Torino - Lettera da un’insegnante: la scuola ai tempi del coronavirus

Riceviamo e pubblichiamo molto volentieri la riflessione di una insegnante alle prese con la scuola ai tempi del Coronavirus.

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Nella vita non ho sempre fatto l’insegnante.

La mia prima relazione didattica è stata con una maestra che ha lavorato principalmente sul cosiddetto “gruppo classe”, negli anni ’80, mentre intorno a noi tutto andava nella direzione opposta: essere individualisti, pensare a sé, scavalcare gli altri.

Lei insisteva per farci lavorare in comunità, creando lo spazio per la libera espressione nel rispetto di tutti.

Mai l’ho sentita sminuire qualcuno elogiando qualcun altro, mai ha parlato di voti, scriveva ad ognuno note di commento per ogni piccolo compito svolto, per ogni disegno, ogni esercizio. Ciascuno di noi contribuiva alla vita collettiva, sei giorni su sette, quattro ore al giorno. Quelli più veloci con quelli più lenti, quelli lenti tra loro, quelli veloci tra loro, quelli che si sceglievano in autonomia e quelli che accoppiava lei.

Sperimentazione e apertura mentale, sempre.

Si pensa sia facile avere davanti a sé una media di 25 persone dagli 11 ai 13 anni e tutti concordano nel definirlo un lavoro leggero. Io di leggero non ci ho mai visto nulla.

Provo a somigliare all’idea di insegnante che vorrei essere, pensando alla mia maestra, ma sono certa di non riuscirci quasi mai, qualche volta, forse. Non perché non mi sforzi ma perché ogni giorno la relazione umana 1 a 25 è diversa, fatta di cose che sono accadute la sera prima, di separazioni tra genitori, di famiglie disgregate, di situazioni economiche pesanti, litigi, insicurezze, fragilità, paure.

Spesso mi domando quale sia il mio ruolo. Certamente insegnare, socializzare un sapere, socializzarlo in maniera attiva, provare a lasciare aperto il canale dei “non ho capito”, “non mi interessa”, “io invece penso che”, “mi aiuti”. Ma c’è dell’altro, è inevitabile.

Come si insegna loro a vivere insieme? Che modello si propone? Quali esempi si portano?

Quando è arrivato il Coronavirus e le scuole hanno chiuso mi sono chiesta, cosa farà la scuola adesso?

Non ho pensato nemmeno per un attimo agli strumenti ma solo alla risposta che avremmo dato.

Io che ho sempre attribuito al corpo docente una funzione di guida, un faro che nella tempesta indicasse un presidio, un micromondo che producesse pensiero alternativo, mi sono ritrovata in una sorta di realtà distopica. Da una parte la tv e i giornali mi informavano sul numero quotidiano di contagi e di morti e andava configurandosi il più inquietante incubo collettivo mai vissuto prima; dall’altra nella mia scuola si parlava di finire il programma e mettere i voti.

Qualcosa non va, no, non è possibile. Certo, le indicazioni ministeriali erano tutt’altro che chiare, le decisioni spettavano alle varie dirigenze scolastiche, in virtù di quella autonomia che qualcuno pensava fosse la panacea di tutti i mali. Non si poteva certo immaginare che un impercettibile parassita potesse compromettere un’intera impalcatura sociale in meno di un mese. Nessuno era preparato alle quarantene, ai bollettini di guerra, alle discussioni tra virologi, alle mascherine.

Se la scuola è lo specchio della società, allora anche la scuola si trovava disorientata, c’era solo da accettarlo. Anzi, soprattutto la scuola avrebbe avuto bisogno di tempo per elaborare, un tempo lento e lungo, come quello di un isolamento.

Invece cosa pensa di fare, la scuola? Si comporta come un’azienda. Ci mette in smart working senza verificare se tutti possano lavorare a distanza; utilizza piattaforme private alle quali fa accedere milioni di docenti e studenti in barba ai corsi di formazione sulla privacy; riformula un’offerta formativa, magari con un orario scolastico che ricalchi quello precedente la pandemia. Ci viene chiesto (quando va bene) di andare avanti, fare didattica, come se nulla fosse. La scuola si affanna a costruire il grande inganno del si può fare, this is Capitalism, baby. Non importa se nel contratto nazionale non sia menzionato il telelavoro, se nulla di quello che ci è stato chiesto di fare è normato; c’è un’emergenza, bisogna rimboccarsi le maniche e se fai una domanda, attenzione, è evidente che ne vuoi approfittare per non lavorare.

Il vero volto della didattica a distanza è che io lavoro il quadruplo di quanto non facessi prima, lo faccio male perché non ho una linea guida che sia una, è tutto improvvisato, alla quarta videolezione del giorno sono esausta e mi domando il senso di quello che sto facendo. Chiedo tutte le volte alle classi se a loro piace e quasi tutte rispondono che non è come la scuola, a scuola è più bello, mi dicono che capiscono meno, che non riescono a stare dietro a tutto e che l’unica cosa bella è sentirci. Nel frattempo Microsoft mi traccia, ascolta quello che diciamo, si appropria dei dati di persone minorenni quando non direttamente della loro immagine e io, stando al programma, ad un certo punto dovrei insegnare loro i rischi dell’iperconnessione e dell’appropriazione di dati personali. Con che faccia lo farò? Con quale credibilità?

I primi giorni ho perso il tempo a litigare, ho imbastito discussioni perché mi sembrava il posto giusto: se non è il corpo dei docenti a fermarsi e capire cosa accade, chi lo fa?

Non riuscivo a capacitarmi di come le cose potessero caderci sulla testa senza che noi alzassimo nemmeno gli occhi a guardare di che razza di strano animale si trattasse.

Noi che chiediamo alle classi senso critico e responsabilità. Tuttavia non è così sconvolgente ciò che accade perché il parassita è riuscito in un’unica cosa buona: aver tolto il tappo a questa tanica di contraddizioni e ingiustizie accumulate negli anni.

La scuola di solito cade a pezzi, materialmente e moralmente, le strutture sono fatiscenti e quando piove forte, l’acqua te la trovi a secchiate nell’androne; non c’è il sapone nei bagni; la rete, se qualche fondazione privata non ti regala la fibra in cambio di corsi pomeridiani, arriva grazie a un filo provvisorio, un impianto precario e artigianale; i computer si ottengono con i punti della Coop e dell’Esselunga; c’è una LIM ogni tre classi; le aule sono delle galere dove stipare 25-27 persone; i laboratori non esistono se non per grazia divina.

La scuola di solito è fatta in buona parte da docenti precari, con contratti al 30 Giugno e poi chissà, gente che dovrebbe insegnare arte ed è costretta a prendere un sostegno, pur di lavorare.

Si potrebbe assumere a tempo indeterminato chi insegna da anni con contratti a termine, fa esami, mette voti, firma e redige verbali, partecipa agli scrutini, ma invece non si fa.

La scuola di solito è un posto in cui lo spazio per la didattica è strozzato da mille inutili scadenze burocratiche, PON, corsi promossi da Tizio e doposcuola venduti da Caio, educatori che afferiscono a cooperative pagati quattro lire e personale ATA ridotto allo stremo.

Se la scuola è lo specchio della società non si fa fatica a credere che nessuno finora si era sognato di stanziare 85 mln di euro, fosse solo per la famosa carta igienica che è pur sempre un bene di prima necessità, nessuno ci aveva inviato lettere per ringraziarci di fare un lavoro sottopagato, precario, soggetto a burn-out, deriso e dequalificato costantemente.

Eppure i diktat sono: “Bisogna far vedere che la scuola c’è” e “Dobbiamo dare una sensazione di normalità”. Sulla prima non si può che essere d’accordo ma viene da chiedersi, in che modo la scuola vuole esserci? Fingendosi all’altezza della situazione quando non lo è? Portando avanti la bandiera di istituzione granitica e solida con la maggior parte dei docenti assunti con contratti precari? Accettando milioni di euro tirati fuori dal cappello per la didattica digitale, anziché richiedere con forza di dirottarli sulle milioni di urgenze con le quali ci confrontiamo quotidianamente oppure sulla sanità stessa, vista la situazione?

A me sembra che anni di aziendalizzazione di un’istituzione che è principalmente comunità, o almeno dovrebbe esserlo, abbia forgiato i docenti come se fossero soldati mandati in guerra, quando dovrebbero essere partigiani in una battaglia comune.

E cosa significa, esattamente, “dare una sensazione di normalità”?

Forse devo dire ai miei alunni che hanno le madri infermiere, i genitori separati e sono soli a casa davanti ad un pc, che non c’è da preoccuparsi? Devo sorridere inventando storie oppure devo trovare le parole giuste per spiegare loro che, forse, non tutto andrà bene?

La verità è che avremmo bisogno di una scuola che fosse presente con l’umiltà di chi vive questo dramma e non sempre ha le risposte giuste, che ammettesse che viviamo un’esperienza umana inedita e ci stiamo scoprendo vulnerabili; una scuola che si sforzasse di creare una rete umana e solidale, evitando che questa sfortunata generazione post coronavirus cresca con la paura degli altri o con l’idea che sia sufficiente connettersi ad una voce dall’altra parte dello schermo per non sentirsi soli. La scuola è lo specchio della società non solo quando la subisce ma quando si sforza di costruirla o ricostruirla, quando si incordona a proteggerla, quando prova ad ascoltarla, quando ne difende la parte più debole, povera e fragile.

Serve una scuola che metta in piedi comunità e contenuti, non che diventi promoter di strumenti o serva di qualche multinazionale o, peggio ancora, cavia sociale.

Serve una scuola resistente e viva.

Un giorno qualcuno potrebbe far diventare la didattica a distanza la normalità, cosa faremo noi insegnanti? Accetteremo di buon grado senza battere ciglio? Oppure proveremo a dire che la scuola è un’altra cosa e che non ci limiteremo a difenderla così com’è ma che chiederemo che sia migliore? Ci accontenteremo ancora delle briciole o sapremo sfruttare questo triste momento per ripensare tutto e ripensarci, finalmente, non come parte dell’ingranaggio ma come motore unico?

Alzeremo la testa, insieme alle famiglie, alle ragazze e ai ragazzi per rivendicare qualcosa di più intelligente delle competenze, dei voti, delle Invalsi e della maledetta didattica a distanza?

O faremo vincere il parassita vero, quello che approfitta di una tragedia simile per avere una scuola di burattini e mediocri burattinai al comando?

Guardiamoci tutti dentro, con onestà, e pensiamoci.

Fonte

Scuola e capitalismo. Riflessioni di un insegnante comunista

Quando ero studente universitario, prima di diventare un insegnante, ero solito frequentare non le lezioni che mi interessavano di più, ma quelle che mi davano qualcosa in più. A volte provavo a frequentare altri corsi, pur di rinomati studiosi a livello nazionale e internazionale, ma la noia mi coglieva implacabilmente.

Poi ho scoperto che le lezioni migliori erano svolte da persone che erano passate da scuola, cioè che avevano prima insegnato a scuola. E non ero solo io ad accorgermene, ma erano anche molti colleghi universitari. Del resto, un mio caro professore universitario sosteneva che occorresse passare dalla scuola prima di giungere alla cattedra universitaria.

Con questo caso di vita personale non si vuole istituire nessun parallelismo automatico tra la qualità della docenza universitaria e quella scolastica. (Molti docenti sono bravi perché hanno una retorica spiccata esercitata sul lavoro del conferenziere). Si vuole piuttosto sottolineare la qualità (o una qualità) importante del lavoro di insegnamento scolastico: la relazione.

L’insegnamento non è mera predisposizione e organizzazione del sapere da trasmettere (che, va detto, è insostituibile e non va confusa col nozionismo da settimana enigmistica), ma è anche cura dell’apprendimento.

Andrebbe specificato che il lavoro dell’insegnante si svolge (o dovrebbe svolgersi) attraverso tre funzioni:

– la funzione insegnamento propriamente detta: riguarda i contenuti e la loro modalità di organizzazione, elaborazione e infine trasferimento (quindi non è un lavoro passivo, come intende una certa critica alla logica depositaria dell’istruzione);

– la funzione relazionale: la più difficile e spesso pochissimo curata;

– la funzione intellettuale (o politica o pedagogica): questa è quella veramente trascurata, e consiste sulla capacità (e volontà) di interrogarsi sulle finalità dell’insegnamento disciplinare e sul valore sociale della formazione in generale.

Senza voler entrare in una articolata discussione in merito a queste tre funzioni, vorrei però sottolineare che la funzione intellettuale è quella che di fatto è stata espropriata (alienata, si sarebbe detto un tempo) al docente.

Hanno oggi gli insegnanti una visione generale propria della scuola, della formazione, delle sue finalità collettive e politiche? A parte uno sparuto gruppo di insegnanti (magari comunisti, magari semplicemente critici), oggi gli insegnanti condividono la visione neoliberale dell’insegnamento che affida al mercato la definizione di una tale visione, che si riassume in una magica parola: competenza, ossia capacità e disponibilità a risolvere problemi della realtà (ossia della realtà del lavoro nel mondo capitalistico).

Che la nozione di competenza non sia di origine pedagogica, ma derivi dal mondo del lavoro, è poco noto. E questo è già un dato del livello di spoliazione culturale e intellettuale dell’insegnante.

Ma oltre a ciò, va sottolineato che l’orizzonte di senso è dettato dalla linea europea, di quella UE che mirava ad essere la “più grande economia della conoscenza del mondo”. Tutta la storia dell’educazione della modernità, tutta la grande riflessione filosofica, pedagogica (dentro la quale il marxismo ha svolto la sua bella parte), è oggi ridotta a questo gretto e ristretto obiettivo economicistico.

Potrà sembrare un discorso da vecchio umanista, ma è un dato della modernità borghese tutt’ora vigente la distinzione tra pubblico e privato (tra citoyen e bourgeois), tra il formalismo dei diritti civili e le disuguaglianze reali tra gli individui. E dovrebbe essere noto che il prototipo antropologico dell’individuo nel capitalismo è l’homo oeconomicus.

Ecco, la scuola nel capitalismo, massimamente nella sua versione neoliberista, è fondata proprio su questo modello di individuo, la cui razionalità, la cui finalità sta nel raggiungimento del fine privatistico dell’utilità personale. E la società che ne viene fuori è un campo aperto dove atomi si contrappongono e si scontrano gli uni contro gli altri (la metafora non è mia, ma del filosofo francese François Lyotard). Del resto Margaret Thatcher sosteneva che la “società non esiste”, avviando così quella trasformazione neoliberista della politica che avrebbe investito tutto l’occidente capitalistico.

Una visione non economicistica della formazione dovrebbe rinunciare consapevolmente al modello di uomo che sta oggi a fondamento delle contemporanee politiche scolastiche, da cui poi discendono le prassi didattiche e le figure di insegnante necessarie a questo scopo.

Per contro, una scuola che abbia alla base una visione di essere umano completo, e non spezzettato nelle competenze, non ridotto al lato privatistico della sua individualità, al lato cioè borghese, deve immaginare, volere e lottare per una completezza dell’essere umano, cioè deve volere una scuola umanista (e non nel senso di “letterato”, per intenderci).

Ed era proprio questo l’orizzonte entro cui si muoveva la variegata riflessione pedagogica rivoluzionaria, a partire dal pensiero di Marx, fino a Gramsci e oltre. Ma rimane ovvio che volere una scuola di questo genere significa anche volere una società diversa, fuori dall’orizzonte capitalistico e dalla sua antropologia.

Da qui discende l’importanza della funzione relazionale del lavoro dell’insegnamento. Quanto si è detto all’inizio di questa riflessione non può intendersi senza capire che l’insegnamento non è mera trasmissione (ammesso che possa esistere indipendentemente dalla relazione), ma è cura dell’apprendimento, ed essa non può non avvenire in presenza, perché la specificità di ogni singolo studente ha bisogno di essere coltivata, formata e sviluppata in un orizzonte collettivo di relazioni umane e di pensiero.

Non si formano atomi, né lavoratori, ma esseri umani, il cui fondamento non sta in un singolo, ma in quella che veniva chiamata da Marx essenza di genere (traduco così, un po’ impropriamente forse, il concetto di Gattungswesen), cioè l’umanità come prodotto storico dell’autosviluppo degli essere umani associati. Quando si spezzetta l’essere umano in funzioni da lavoro, in competenze, non si fa altro che maciullare l’umanità in potenza a cui può giungere ogni singolo in quanto parte attiva di questo sviluppo collettivo.

L’insegnamento non è l’impartizione di un compito da eseguire, non è la stesura di un algoritmo, proprio perché non si tratta di far eseguire compiti (magari di realtà...), ma di accompagnare gli studenti ad appropriarsi del mondo, della sua storicità, del suo sviluppo, delle sue relazioni contraddittorie e delle sue prospettive generali. Ad appropriarsi della propria umanità (se è chiaro cosa intendiamo con Gattungswesen).

Ora, la didattica a distanza non è solo fredda, per quanto male necessario in questo periodo, ma è proprio inadeguata a questo tipo di scuola. Non si tratta di giudicare il mezzo, ma il fine. E se si pensa che la formazione debba essere una grande piattaforma di tutorial (utili, certo, se voglio imparare, che so, a sostituire una ram in un computer, cioè a impadronirmi di una frazione infinitesimale all’interno di un processo lavorativo più grande), allora la didattica a distanza può essere il suo strumento idoneo.

Ma se la formazione trascende l’appropriazione di porzioni scollegate di procedure, di pratiche, di competenze, e mira a un orizzonte più ampio di formazione e sviluppo umano, allora questo tipo di scuola non va bene. Non è solo la didattica a distanza a dover essere messa in discussione, ma il modello di scuola, di formazione e di essere umano che vi sta alla base a dover essere messo in discussione.

Non sarebbe il momento, vista la crisi che il modello neoliberista di società sta vivendo, di provare a riprendere questa discussione, almeno tra comunisti e quanti vogliono provare a superare questo ordinamento sociale?

Fonte

Ai sovrani il popolo piace ignorante

Un'analisi e un appello di docenti universitari di economia, in Gran Bretagna, alle prese con il dominio del "pensiero unico" neoliberista nei dipartimenti della "scienza triste" e con le modalità stesse dell'insegnamento. Una situazione apparentemente paradossale dove da un lato si insegna – si propaganda, più precisamente – l'utilità dell'assoluta libertà d'intraprendenza economica e dall'altro si vieta qualsiasi incontro con linee di pensiero economico differenti.

E' la stessa contraddizione insanabile che regola il modo di produzione attuale e tutta l'ideologia del pensiero comune occidentale. La cosa interessante, e decisamente dialettica, è che l'insofferenza per questo modo di procedere nasca dall'interno del lavoro accademico. Ossia nel luogo in cui si formano e trasmettono le conoscenze; in cui, insomma, si può distinguere abbastanza bene quali teorie hanno un senso e quali no. E soprattutto le conseguenze di un totalitarismo ideologico che sta portando la scienza economica – mai troppo distante dagli interessi immediati del capitale reale, tanto da guadagnarsi la nomea di "scienza che prevede il passato" – verso l'impossibilità di comprendere davvero l'oggetto che dichiara di studiare.

L'altra conseguenza è davanti ai nostri occhi da oltre un quarto di secolo: lo strapotere del capitale multinazionale nella gestione di un sistema che sembra non avere alternative, in primo luogo perché le alternative sono state vietate, oscurate, derise. Salvo ripresentarsi, come la vecchia talpa di Marx, quando la crisi reale terremota l'establishment insieme all'economia.

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L’insegnamento dell’economia continua ad ignorare il pensiero critico

Ai sovrani il popolo piace ignorante. Decenni di “riforme” del settore educativo hanno distrutto la capacità di comprendere il mondo che ci circonda, ma soprattutto la voglia di sapere, “humus” di ogni individuo: e l’analfabetismo funzionale, dilaga in tutti i campi.

Gli studenti si trovano a concludere il proprio ciclo di laurea, senza che gli venga mai chiesto di esprimere un’opinione. Per fortuna, le cose stanno lentamente iniziando a cambiare.

The Rethinking Economics network, The Guardian, 17 Novembre 2016

Traduzione e cura di Francesco Spataro

La sterlina, il mese scorso, è stata la valuta che ha avuto la peggior performance nel mondo. Nello stesso periodo un tribunale del lavoro, si è pronunciato contro gli autisti della compagnia “Uber”, che sono stati riconosciuti lavoratori autonomi. Il mese di ottobre, ha portato con sé i primi dati sul GDP ( Gross domestic product, il PIL britannico), dal voto per la Brexit, dati che sono risultati essere migliori del previsto. Nel frattempo l’agenzia di rating Moody’s ha minacciato di declassare la stima del credito britannico, se il Regno Unito avesse abbandonato il mercato unico europeo.

Tutti dovremmo auspicarci che la futura generazione di economisti sia pronta, con una serie di strumenti ed una vasta gamma di modelli, ad analizzare e dare un senso a questi eventi. Ma i limiti dell’insegnamento delle discipline economiche di uno studente universitario “standard” sono tali che pochissimi possono affermare onestamente di essere preparati al compito.

Tanto per illustrare la situazione, uno studio basato su 172 questionari di materie economiche provenienti da sette diverse università britanniche ha dimostrato che soltanto il 22% delle prove d’esame richiedeva agli studenti di illustrare una qualche opinione critica, libera od autonoma; e questo risultato è sceso al 6.7% per i questionari obbligatori.

Non è un’esagerazione dire che gli studenti di economia possono tranquillamente concludere il loro ciclo, fino ad arrivare alla laurea, senza che, anche solo per una volta, gli venga chiesto di esprimere una propria opinione. Questa rinuncia al pensiero critico ed a un giudizio autonomo confligge con ciò di cui hanno bisogno i datori di lavoro di questi futuri economisti, e con quello che i cittadini si aspettano dagli esperti responsabili della salute della propria economia.

A segnalare il problema nei dipartimenti di economia delle università britanniche, è un nuovo testo, “The econocracy”, con la prefazione di Andy Haldane, capo economista della Banca d’Inghilterra.

Sono trascorsi già quattro anni da quando gli studenti di economia britannici hanno chiesto una riforma del loro sistema d’insegnamento. Siamo una generazione che è diventata adulta durante il caos della crisi finanziaria globale del 2008, e siamo scioccati da quanto poco i problemi del mondo reale, siano stati inseriti nel quadro astratto dell’economia descritta nelle nostre aule.

La nostra frustrazione ci ha portati a fondare associazioni con nomi come la “Associazione di Cambridge per il pluralismo nell’economia” e la “Associazione di Manchester di economia post-crollo”. Chiediamo una formazione con più pensiero critico, posta in un contesto mondiale più reale e storico, con più “pluralismo”: in poche parole che possa mettere in connessione gli studenti con contrastanti modelli economici (femminista, Austriaco, post-Keynesiano), e per dar loro una serie di strumenti che li aiutino a riflettere sull’economia e gli permettano di giudicare cosa è meglio, per poter rispondere alle differenti domande dei problemi legati all’economia stessa.

Noi abbiamo fondato la rete “Rethinking Economics” (Ripensare l’economia), che ora collega 45 gruppi nel mondo, di cui 16 nel Regno Unito.

La buona notizia, quindi, è che le università stanno iniziando a cambiare. La scuola di Manchester, ha introdotto nuovi modelli didattici per lo studio della politica economica e delle crisi finanziarie, quella di Cambridge, ha contribuito con un nuovo modello didattico per l’analisi della storia economica. Alcuni atenei, fra i quali Greenwich, Goldsmiths e Kingston, sono andati anche oltre, e stanno riformando completamente le loro offerte formative. Questi i risultati più importanti, che mostrano che esiste un punto di vista, molto diffuso, che aspira all’insegnamento di un’economia migliore.

Questo però non vuol dire che la nostra battaglia sia conclusa; solo che le faglie, le spaccature, si sono leggermente spostate. Ora, sostanzialmente, tutti sono d’accordo che una formazione in economia deve includere più storia, più pensiero critico, ed un coinvolgimento maggiore con il mondo reale. Ciononostante, la richiesta di maggior pluralismo – probabilmente l’aspetto più importante della nostra battaglia – è ancora rifiutata dal maggior numero di università. Attualmente la formazione in economia, include l’insegnamento di una sola prospettiva: la prospettiva economica neo-classica. Delle 172 tracce (dei questionari) dello studio da noi analizzate, solo 17 richiamavano prospettive alternative. Agli economisti di domani viene insegnato che gli economisti neoclassici forniscono l’unica, corretta ed universale spiegazione di come opera l’economia nel nostro mondo.

Aprirsi all’economia, dando alla prossima generazione di economisti, una formazione pluralista, fornirà in modo determinante gli strumenti necessari per far fronte alle sfide che noi incontriamo, via via, nella nostra società. Qualsiasi altra scienza, riconosce l’importanza del pluralismo; rifiutando di fare lo stesso, in economia, si restringerà sicuramente la nostra capacità di costruire società sane e fiorenti, e noi tutti risulteremo più poveri.

Firmato:

Gina Kolbe, Aberdeen Political Economy Group

Bruno Roberts, Real World Economics at Bristol

Jacob Gibbs, Cambridge Society for Economic Pluralism

Bartosz Radomski, Edinburgh University Society for Economic Pluralism

Iva Parvanova, Glasgow University Real World Economics Society

Samiah Anderson, New School Economics Goldsmiths

Liam Cordrey, Greenwich Pluralism in Economics

Shanice Lewis-Spencer, Kingston University Rethinking Economics

Carlo Corbani, Open Economics Leeds

Jack Hughes, Post-Crash Economics Society Manchester

Daniel Moseley, Newcastle Economics Society

Max Schroder, Rethinking Economics Oxford

Isaac Stovell, Alternative Economics Society Sheffield

Peter Andreas Nielsen, Open Economics Forum SOAS

Eva-Maria Egger, Pluralist Economics at Sussex

Joel Christoph, Better Economics UCL

Fonte

Fine della Storia. All'università,di sicuro...

Cosa succede quando un paese distrugge – più o meno volontariamente – una parte importante della propria capacità di capire? Una singola persona se lo può forse anche permettere, rinunciando a qualcosa per concentrarsi su altro. Ma un paese intero, come può pensare di sopravvivere alla perdita di una disciplina  scientifica centrale per sapere come è diventato quel che è, per quali motivi, in base a quali prove e conflitti, alla ricerca di quali princìpi e assetti costituzionali?

La distruzione dell'università italiana ha ormai una storia lunga, risalente a quando – negli anni '90 – l'esperto di Confindustria, Giancarlo Lombardi, venne messo a fare il ministro dell'università; seguito di lì a poco da Luigi Berlinguer e altri distruttori feroci di un'istituzione che aveva mille anni di storia. E rischia di sparire in poco meno di tre decenni.

Inutile dire quale sia il ruolo della conoscenza storica per la formazione della coscienza civile e politica di un paese. Basta uno sguardo anche distratto sull'attuale "classe politica" (è un'espressione forte, lo ammettiamo) per rendersi conto che la Storia, in quella fetta di kasta, è solo una fonte di imbarazzo. Da annientare. Provate a mettere sul piatto della bilancia un Calamadrei e una Boschi. E' chiaro che del primo non si deve più avere conoscenza, altrimenti la seconda non potrebbe aprir bocca su una materia che gronda sangue come la Costituzione.

Per questo pubblichiamo la seguente lucida analisi di Andrea Zannini, pubblicata su http://www.roars.it/online/storia-moderna-fine-corsa-2031/. Viene da ruggire...

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Il processo di contrazione del corpo docente accademico è proceduto con accentuati caratteri selettivi tra le diverse aree scientifiche. Gli effetti del combinato tra  i tagli all’Università e il nuovo sistema di scorrimento delle carriere (ASN) stanno riservando all’insegnamento della Storia moderna un destino molto lineare. Se infatti la diminuzione degli storici dell’età moderna strutturati continuerà con il ritmo degli ultimi otto anni nel 2031 non ci sarà più un docente o un ricercatore di questa disciplina. Fine. Stop. L’unica consolazione (?) consiste nel fatto che medesima sorte toccherà a molti altri settori scientifico-disciplinari, specialmente umanistici.

Gli effetti del combinato tra i tagli all’Università e il nuovo sistema di scorrimento delle carriere del professorato (ASN) possono essere considerati meno superficialmente focalizzando lo sguardo su un singolo settore di ricerca e insegnamento, la Storia moderna (M-STO/02).

La Storia moderna è un campo tradizionale degli studi umanistici, che ha nel nostro Paese una lunga tradizione che si rifà ai nomi di Delio Cantimori, Franco Venturi, Marino Berengo, Adriano Prosperi e tanti altri. Nell’assetto didattico tradizionale essa costituiva uno degli assi fondamentali di tutte le lauree umanistiche, comprese le Scienze della Formazione, con una presenza consolidata anche nei corsi di Scienze politiche. A livello internazionale la Storia moderna continua ad avere una presenza forte, anche sotto il profilo culturale: nei Paesi anglossasoni, ad esempio, i sempre richiestissimi Renaissance Studies sono imperniati sulla storia europea della prima età moderna mentre in Francia la storia della Rivoluzione francese occupa da sempre un posto fondamentale nella formazione di una cittadinanza attiva.

Con il pragmatismo tipico italiano, nella nostra università si sta riservando all’insegnamento della Storia moderna un destino molto più lineare. Se infatti la diminuzione degli storici dell’età moderna strutturati continuerà con il ritmo degli ultimi otto anni, il problema sarà presto risolto: nel 2031 non ci sarà più un docente o un ricercatore di questa disciplina. Fine. Stop. L’unica consolazione consiste nel fatto che medesima sorte toccherà a molti altri settori scientifico-disciplinari, specialmente umanistici.

Lo stato delle anime

Dopo la metà degli anni 2000 si è toccato l’apice della numerosità del corpo docente accademico italiano (62.000 unità nel 2007 e 62.783 nel 2009), in sincronia con l’aumento, avvenuto negli anni precedenti, delle immatricolazioni e del numero di iscritti. Per i fin troppo noti motivi, negli anni successivi la tendenza alla lenta crescita sia del corpo professorale che di quello studentesco si è invertita, con gli effetti di un generale ridimensionamento del sistema-università.

Per quanto riguarda la Storia moderna, se tra il 2002 e il 2008 il numero di ricercatori e docenti di M-STO/02 era rimasto grossomodo costante, arrivando a contare nel 2007 370 strutturati, da questa data ad oggi la perdita è stata di 121 unità, cioè del 32,7%. Tale perdita si differenzia tra le varie categorie della docenza: se, come era prevedibile, per questioni anagrafiche è stata ampia tra gli ordinari (-33%), è stata meno accentuata tra gli associati (-23%), anche per gli effetti delle più recenti politiche di scorrimento delle carriere. La diminuzione è stata invece considerevole tra i ricercatori, ridottisi in 8 anni del 41%. Il blocco pressoché totale del turnover per il periodo di otto anni ha così vanificato uno degli effetti auspicati al tempo dell’introduzione della L. 240/2010, cioè la creazione di una piramide del professorato composta da una base larga di ricercatori e da un vertice aguzzo di ordinari[1].

Tab. 1 – Personale docente e ricercatore del SSD M-STO/02 nell’Università italiana

	PO	PA	R	RTD	Tot
2002	92	111	155		358
2003	103	108	140		351
2004	107	111	134		352
2005	107	127	122	1	357
2006	112	131	121	1	365
2007	116	126	125	3	370
2008	113	117	124	3	357
2009	108	107	123	3	341
2010	96	99	113	6	314
2011	94	98	101	6	299
2012	88	96	91	9	284
2013	86	94	87	13	280
2014	80	98	74	13	265
2015	77	97	58	17	249

Nota: PO = compresi Prof. straordinari e straordinari a tempo determinato.

Fonte: www.cercauniversita.cineca.it. I dati, aggiornati al 31.12.2015, possono presentare delle oscillazioni derivanti dalle modalità con cui si interroga il motore di ricerca.

Graf. 1 – Personale docente e ricercatore del SSD M-STO/02 nell’Università italiana

Ci si potrebbe chiedere se la diminuzione del numero degli storici dell’età moderna non sia in realtà un semplice adeguamento alla decrescita del numero degli studenti iscritti ai corsi di studio nei quali questo insegnamento è impartito. Se si prendono come riferimento gli a.a. 2007-8 e 2013-4 (l’ultimo per cui l’Ufficio Statistica del MIUR presenta dati disaggregati per gruppo di classi di lauree), il calo degli iscritti ai corsi letterari, linguistici, di formazione e politico-sociali è stato in realtà “solo” del 17,4%, a fronte di una flessione generale degli iscritti all’università italiana del 7,3%.

Ma torniamo ai docenti e ai ricercatori di Storia moderna. Può essere interessante verificare se la contrazione ha avuto incidenza diversa nelle diverse aree del Paese. I dati non mostrano in realtà spostamenti di rilievo, soprattutto se si tiene conto che le università del nord hanno acquisito negli ultimi anni un consistente vantaggio in termini di studenti e di risorse per il reclutamento.

Tab. 2 – Docenti e ricercatori di Storia moderna divisi per area geografica, 2007 e 2015

	Nord		Centro		Sud e isole		Tot.
2007	146	39,5%	101	27,3%	123	33,2%	370	100%
2015	97	39,9%	56	22,5%	96	38,6%	249	100%

Fonte: vedi Tab. 1

Chi piange, chi ride

Più interessante è invece paragonare la parabola degli studiosi di Storia moderna con quella di altre discipline scientifiche. Ora che è possibile disporre di dati distribuiti lungo un arco di tempo di una certa ampiezza, il processo di contrazione del corpo docente accademico mostra con evidenza come sia proceduto con accentuati caratteri selettivi tra le diverse aree scientifiche (“aree CUN”).

Graf. 3 – Diminuzione % tra 2007 e 2015 del personale docente e ricercatore (inclusi Ricercatori a tempo determinato) per area CUN

Se il corpo docente e ricercatore è diminuito in questi otto anni in media del 12,0%, ci sono stati settori nei quali questo calo è stato dell’ordine di un quinto degli strutturati, come le Scienze della terra (Area CUN 4), aree come Scienze giuridiche (Area 12) e Scienze sociali (Area 14) dove la riduzione è stata solo dell’ordine di qualche punto percentuale, e aree infine che sono riuscite a rimanere indenni, come quella economica, se non addirittura ad aumentare i propri organici (Ingegneria industriale e dell’informazione, Area 9).

Senza dubbio alla radice di tali disparità vi sono alcune macro-trasformazioni in corso nella società e nel mondo della produzione, per cui probabilmente “servono” oggigiorno molti più addetti nella finanza e nella gestione industriale che chimici, letterati o geologi (quest’ultimi, soprattutto, come si sa, non hanno quasi nulla da fare in Italia). Senza entrare nell’argomento, che meriterebbe ampio spazio, due ulteriori riflessioni sono tuttavia funzionali al nostro discorso.

In primo luogo tali differenze sono soprattutto dovute al fatto che alcune aree scientifiche hanno saputo (e potuto) più degli altri usufruire della nuova figura di ricercatore a tempo determinato. Negli ultimi anni le università hanno infatti destinato risorse irrisorie per l’aumento degli organici e solo le aree più efficacemente legate a i settori più produttivi e gli atenei delle regioni più ricche sono riusciti ad acquisire finanziamenti esterni da investire in nuovi ricercatori di tipo A o B. Non è dunque un caso che dal 2007 al 2015 solo gli ingegneri (Area 9), gli economisti (Area 13) e i sociologi (Area 14) siano riusciti ad aumentare il numero complessivo dei loro ricercatori, mentre tutte le altre aree hanno visto ridursi gli organici del primo livello di carriera. Negli anni della crisi globale, contrassegnata in Italia da ripetute manovre di riduzione della spesa pubblica, sono risultati penalizzati soprattutto gli ambiti che fanno ricerca di base non applicativa, o che dipendono dai finanziamenti pubblici, di fondazione bancarie, istituzioni culturali ecc.

La seconda ipotesi, meno “buona” della precedente, invita invece a riflettere come, negli organi di governo degli atenei, ingegneri, economisti e giuristi non manchino mai, anzi spesso ricoprano le cariche più importanti. Senza nessuna allusione, è forse il caso di osservare che sono ingegneri il Presidente della Crui nonché due degli ultimi tre Ministri dell’istruzione, dell’università e della ricerca (oltre al Rettore dell’università di chi scrive ;-)).

Infine, anche le nuove forme di finanziamento della ricerca tendono a privilegiare alcune aree scientifiche rispetto ad altre. I bandi competitivi (anche quelli nazionali) sono infatti costruiti sul modello organizzativo del lavoro d’equipe, che non appartiene tradizionalmente e non si confà a molte aree umanistiche, nelle quali il lavoro di ricerca è sostanzialmente individuale. Con la riduzione dei budget degli atenei e la scomparsa quasi totale dei fondi d’ateneo per la ricerca individuale moltissimi studiosi si ritrovano così in grande difficoltà a fare ricerca e nell’impossibilità di reperire fondi per finanziare ricercatori a tempo determinato.

Non tutti gli umanisti sono eguali

Poiché i dati a disposizione hanno acquisito una certa consistenza, è interessante osservare la curva del personale docente e ricercatore anche all’interno di una stessa area scientifica, nello specifico l’area 11, le Scienze storiche, filosofiche, pedagogiche e psicologiche.

Tab. 3 – Macrosettori dell’area CUN 11. Diminuzione percentuale tra il 2007 e il 2015 del personale docente e ricercatore

Discipline storiche	-27,8%
Filosofia	-22,1%
Geografia	-21,5%
Psicologia	3,9%
Pedagogia	7,7%

Fonte: vedi tab. 5 in Appendice.

All’interno della stessa area 11, infatti, vi è stata una differenza sostanziale tra i due macrosettori della Psicologia e della Pedagogia che hanno addirittura incrementato i propri organici, e quanto invece è accaduto a storici, filosofi e geografi che hanno patito a fondo le ristrutturazioni attraversate. Anche in questo caso si possono individuare motivazioni generali e altre più specifiche: alcune discipline, Psicobiologia e psicologia fisiologica per fare un esempio, sono in piena fase espansiva e attraggono dunque consistenti finanziamenti; con l’assegnazione all’università del sistema di formazione degli insegnanti (ex-Siss, ora TFA e suoi eredi) è aumentato il carico didattico degli insegnamenti pedagogici; con la trasformazione degli ISEF in lauree in Scienze motorie, sono anche aumentati gli organici di docenti e ricercatori nei SSD M-EDF.

Se si separano i settori storici, filosofici e geografici (che comprendono anche l’antropologia) dalla pedagogia e la psicologia, che come si vede hanno in realtà un movimento del tutto diverso, il saldo dei primi tre settori è in realtà del -25%: un quarto secco di perdite in otto anni.

Conclusioni

Le scienze applicative e quelle con le maggiori possibilità di relazione con il mondo dell’impresa e della finanza hanno risentito meno dei tagli degli ultimi anni, in alcuni casi uscendo addirittura rafforzati dal blocco del turnover. Le scienze di base, le discipline che dipendono da finanziamenti pubblici o che genericamente sono intese come “poco spendibili” in termini di immediata realizzazione professionale sono state invece colpite severamente. Parlare genericamente di “riduzione del personale accademico”, alla luce di tali differenze, non ha molto senso.

Tra le discipline che hanno risentito maggiormente dei cambiamenti in corso la Storia moderna fa registrare un tasso di estinzione eccezionalmente elevato. Disciplina per sua stessa natura formativa, in quanto dedicata ad un periodo storico nel quale si formano molti dei caratteri alla base della società attuale, essa tende a perdere posizioni in ogni ambito. Con la riforma dei curricula della scuola primaria, dove si insegna solo storia antica, essa è sistematicamente espunta dai corsi di laurea in Scienze della formazione. Nei corsi di laurea in Scienze politiche e delle relazioni internazionali L-36, poi, non è più un insegnamento di base (come è Storia contemporanea) ed è normalmente previsto in alternativa a Storia delle relazioni internazionali. Anche qui è stata progressivamente eliminata.

La decurtazione a cui è stata sottoposta la Storia moderna, assieme a tutta una serie di insegnamenti umanistici, è un pessimo segnale. Il patrimonio culturale di un Paese non si sostiene solo arredando caffetterie nei musei o vendendo biglietti online.

Appendice

Tab. 4 – Personale docente e ricercatore (inclusi i Ricercatori a tempo determinato) per area CUN, 2007 e 2015

Area Cun	2007	2015
1 MAT-INF	3425	3005	-12,2
2 FIS	2616	2143	-18
3 CHI	3308	2794	-15,5
4 GEO	1269	1008	-20,5
5 BIO	5343	4629	-13,3
6 MED	11247	9120	-18,9
7 AGR-VET	3285	2937	-10,5
8 ARCH	3901	3357	-13,9
9 ING	5170	5281	2,1
10 LETT-ARTE	5955	4811	-19,2
11 STO-FIL	5246	4516	-13,9
12 IUS	4956	4676	-5,6
13 ECON	4766	4763	-0,06
14 SOCIO	1729	1676	-3
Totale	62216	54716	-12

Fonte: vedi Tab. 1

Tab. 5 – Personale strutturato degli SSD dell’Area CUN 11, 2007 e 2015

SSD del’Area Cun 11	2007	2015	Var. %
M-DEA/01 DISCIPLINE DEMOETNOANTROPOLOGICHE	207	155	-25,1
M-EDF/01 METODI E DIDATTICHE DELLE ATTIVITÀ MOTORIE	52	79	51,9
M-EDF/02 METODI E DIDATTICHE DELLE ATTIVITÀ SPORTIVE	61	91	49,1
M-FIL/01 FILOSOFIA TEORETICA	200	151	-24,5
M-FIL/02 LOGICA E FILOSOFIA DELLA SCIENZA	109	99	-9,1
M-FIL/03 FILOSOFIA MORALE	235	168	-28,5
M-FIL/04 ESTETICA	108	77	-28,7
M-FIL/05 FILOSOFIA E TEORIA DEI LINGUAGGI	106	120	14,1
M-FIL/06 STORIA DELLA FILOSOFIA	309	207	-33
M-FIL/07 STORIA DELLA FILOSOFIA ANTICA	57	47	-17,5
M-FIL/08 STORIA DELLA FILOSOFIA MEDIEVALE	49	43	-12,2
M-GGR/01 GEOGRAFIA	250	182	-27,2
M-GGR/02 GEOGRAFIA ECONOMICO-POLITICA	150	132	-12
M-PED/01 PEDAGOGIA GENERALE E SOCIALE	313	295	-5,7
M-PED/02 STORIA DELLA PEDAGOGIA	99	84	-15,1
M-PED/03 DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE	162	180	11,1
M-PED/04 PEDAGOGIA SPERIMENTALE	64	80	25
M-PSI/01 PSICOLOGIA GENERALE	290	278	-4,1
M-PSI/02 PSICOBIOLOGIA E PSICOLOGIA FISIOLOGICA	109	144	32,1
M-PSI/03 PSICOMETRIA	68	75	10,2
M-PSI/04 PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE	192	187	-2,6
M-PSI/05 PSICOLOGIA SOCIALE	163	176	8,5
M-PSI/06 PSICOLOGIA DEL LAVORO E DELLE ORGANIZZAZIONI	79	90	13,9
M-PSI/07 PSICOLOGIA DINAMICA	120	112	-6,6
M-PSI/08 PSICOLOGIA CLINICA	163	168	3
M-STO/01 STORIA MEDIEVALE	234	165	-29,4
M-STO/02 STORIA MODERNA	370	249	-32,7
M-STO/03 STORIA DELL’EUROPA ORIENTALE	41	31	-24,3
M-STO/04 STORIA CONTEMPORANEA	524	392	-25,1
M-STO/05 STORIA DELLA SCIENZA E DELLE TECNICHE	69	52	-24,6
M-STO/06 STORIA DELLE RELIGIONI	37	25	-32,4
M-STO/07 STORIA DEL CRISTIANESIMO E DELLE CHIESE	85	58	-31,7
M-STO/08 ARCHIVISTICA, BIBLIOGRAFIA E BIBLIOTECONOMIA	94	73	-22,3
M-STO/09 PALEOGRAFIA	77	54	-29,8
Totale	5246	4519	-13,8

Fonte: vedi Tab. 1

[1] Cfr. a riguardo CUN, Reclutamento universitario. Una proposta per uscire dall’emergenza, Appendice A, Il reclutamento dei docenti in Italia dal 2007 al 2013, p. 14.

Fonte