La Riforma del 4 + 2 e il double bind tra aziende e sistema formativo

Negli ultimi 25 anni, tutti i Governi che si sono succeduti con l’intenzione di diminuire il gap tra il mondo del lavoro e i sistemi formativi, hanno creato un groviglio legislativo tra cui è davvero difficile districarsi.

In questo contesto, la prima domanda che mi viene in mente è: “La Riforma dei percorsi tecnico-professionali del 4+2 è necessaria o si aggiunge confusione alla confusione?”

A me sembra che continuiamo a muoverci nell’ottica di quell’aforisma francese che recita: “plus ça change, plus c’est la même choose!”. Ci troviamo di fronte al paradosso: cambiar tutto per non cambiar niente!

Qual è la ratio della Legge 121/24 e soprattutto a cosa mira?

L’impianto del disegno di legge, approvato pochi mesi fa, sulla scia del DL 144/22 convertito nella Legge 175/22, si presenta con l’aria ballerina della sperimentazione, salvo poi fare pressioni sulle singole scuole affinché il percorso quadriennale venga adottato.

La proposta è, per certi aspetti, allettante per gli alunni, i quali sono implicitamente attirati dalla riduzione del percorso scolastico, pertanto le singole scuole, sulle quali pesa, come un macigno sul collo, la legge del dimensionamento, un “congegno” che innesca una sorta di spirale competitiva, specialmente tra gli Istituti tecnici e professionali, si vedono costrette ad aderire alla sperimentazione, pur di mantenere un determinato numero di alunni.

Non sarebbe un dramma, se la riduzione del tempo scuola avesse come motore la riorganizzazione dei saperi, in relazione ai cambiamenti intervenuti nell’ambiente circostante, provando a dare una risposta alla crisi sociale, economica e politica in cui siamo piombati ormai da decenni. No! In questa proposta non ci sono spiragli critici sulla possibile caducità dell’intero impianto normativo, non ci sono dubbi sul dove si vuole andare a parare e non vede la crisi che avvolge la stessa scuola.

Si sostiene espressamente, rimanendo nel solco degli interventi legislativi dell’ultimo quarto di secolo, che la filiera tecnico-professionale non è conforme alle richieste e alle aspettative delle imprese. Quindi, stage, tirocini e, in generale, l’insieme delle attività di PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento) non corrispondono agli standard produttivi delle aziende.

Infatti, i management aziendali accusano il sistema formativo di non essere in grado di fornire “forza lavoro pronta”, per esplicare le mansioni e le qualifiche di cui necessitano. Sembra che a nulla valgano i mille sforzi degli Istituti scolastici di attivare didattiche laboratoriali e di adeguarle al mondo del lavoro. Non c’è via di scampo e il sistema formativo è sotto scacco.

Accorciare il tempo scuola significa allungare il tempo di lavoro ed aver lavoratori pronti per l’uso denota la riduzione dei costi di avviamento, i quali diventano prossimi allo zero. Perdipiù, attualmente, nella stragrande maggioranza dei casi, l’accesso alla produzione prende forma mediante stage, tirocini e contratti di apprendistato, ossia tutte forme di riduzioni consistenti del salario di ingresso.

Dunque, il tentativo di porre in essere la riforma dei percorsi tecnico-professionali, per la ratio da cui essa promana e che sto cercando di descrivere, mette in evidenza due aspetti essenziali:

- nel primo si evince il rafforzamento della linea di demarcazione tra i percorsi liceali e quelli tecnico-professionali, dando valore alla tesi che gli studenti dei tecnici e dei professionali sono indirizzati prioritariamente alle linee di produzione;

- nel secondo, invece, emerge l’inadeguatezza della formazione che ricevono gli studenti dei percorsi tecnico-professionali, buttando discredito anche sui loro formatori, cioè gli insegnanti.

La crisi che investe il sistema scolastico non è una prerogativa dell’Italia, infatti anche in altri paesi dell’area OCSE i legislatori continuano a porsi un interrogativo, che secondo Ken Robinson (1) rientra nei discorsi dell’assurdo, in quanto pretendono di conoscere in anticipo, se il sistema formativo fornisce agli studenti le competenze necessarie, per trovare il loro posto nell’economia del XXI secolo, mentre, nella realtà, non si riesce a prevedere ciò che accadrà nelle prossime due settimane, per via dell’elevata flessibilità delle relazioni produttive e dell’alea a cui sono sottoposti i mercati del lavoro.

Se finora l’ingerenza delle imprese sul sistema formativo dei tecnici e dei professionali è stata indiretta, dettando le norme morali per rendere gli studenti “appetibili” nel mercato del lavoro, con la “filiera 4+2”, un pezzo della formazione didattica viene consegnato agli ITS academy, spalancando ai privati la porta della scuola pubblica, pertanto gli imprenditori e i liberi professionisti potranno intervenire direttamente sulla formazione e con lo stampino produrranno forza lavoro strettamente correlata alle esigenze delle aziende.

L’idea di un’educazione pubblica, per come l’abbiamo vista nascere e sviluppare e per come la stiamo ancora vivendo, nonostante le contraddizioni che da essa affiorano, è un’idea rivoluzionaria e ha sostenerlo non è un sedicente agitatore delle masse, ma Ken Robinson, uno scrittore mite, che ha lavorato a lungo, come formatore per il Governo britannico, sulle riforme del sistema scolastico.

L’istruzione pubblica è uno dei capisaldi dello Stato sociale ed è libera e gratuita per tutti, non è un privilegio per pochi eletti ed è tenuta in piedi con la fiscalità generale.

L’affermazione del Diritto allo studio incontrò numerosi ostacoli lungo il suo percorso, in quanto i suoi più accaniti oppositori sostenevano che i figli della classe lavoratrice non erano educabili.

Per capire il senso di questo lungo travaglio, è bene ricordare che nella seconda metà del XIX secolo, in Inghilterra, uno dei paesi più sviluppati al mondo, era ancora molto diffuso il pensiero che i pargoli della working class erano geneticamente incapaci di leggere e scrivere, quindi non valeva la pena spendere tempo e denaro su questa utopia. (2)

Nel XX secolo, le generazioni che ci hanno preceduto hanno attraversato due guerre mondiali e la Grande crisi degli anni Trenta, prima che i fautori dello Stato sociale costruissero le fondamenta del sistema scolastico pubblico, per affrontare, da questo punto di vista, due dei cinque giganti individuati da W. Beveridge: la disperazione e l’ignoranza.

In Italia, da un censimento del 1951, risultava che il tasso di analfabetismo era ancora pressante ed è compreso tra il 2% della Lombardia e il 32% della Calabria.

L’intervento dello Stato, in base all’impostazione keynesiana, ha consentito di uscire dalla miseria generalizzata, realizzando politiche di pieno impiego, cioè espandendo il lavoro salariato nel settore pubblico, mediante la soddisfazione di quei bisogni che venivano de-privati, in quanto sottostavano al principio dell’accumulazione capitalistica, secondo il quale le risorse per soddisfarli erano scarse.

In base alla logica del capitale, che non contempla la filantropia, la costruzione di una scuola ha senso solo se l’investimento assume la configurazione di un sito di produzione per il mercato, ossia la combinazione dei fattori produttivi, il capitale fisso e quello variabile, nello specifico la struttura, con le relative attrezzature e il personale docente, quello tecnico, amministrativo e ausiliario, prende forma solo se si prevede che ci siano studenti (clienti) disponibili ad intercettare l’offerta formativa, pagando il relativo prezzo.

Qualcosa del genere accade in molte scuole private degli USA – anche in altri paesi – là dove, nel 2019, il Boarding School Review ha affermato che le tasse per l’accesso all’istruzione secondaria variano da 9.600 a 90.000 dollari all’anno.

In simili circostanze, è chiaro che solo i ragazzi che appartengono alle famiglie benestanti possono permettersi di terminare il secondo ciclo delle scuole superiori o d’iscriversi all’Università, a meno che i soggetti economicamente più fragili non vincano le limitatissime borse di studio o, nella maggior parte dei casi, accendano mutui bancari che porteranno sulle loro spalle, sperando che tutto vada per il verso giusto e troveranno il fatidico lavoro, per restituire i debiti contratti.

Il secondo comma dell’articolo 3 della Costituzione, com’è noto, facendo leva sul principio di solidarietà, ha rappresentato la spinta per il superamento delle disparità economiche, che di fatto limitavano l’accesso alle istruzioni dei bambini e degli adolescenti delle classi meno abbienti, i quali venivano avviati precocemente al lavoro, per accorciare il tempo, attraverso cui esercitavano un peso sulle condizioni di esistenza delle loro famiglie.

La scolarizzazione di massa è un processo graduale e capillare che si snoda su tutto il territorio nazionale, il cui motore trova la sua energia nei bisogni di emancipazione del movimento operaio e contadino, ma anche nel pensiero di esponenti del modo cattolico come don Lorenzo Milani e don Roberto Sardelli. Il primo considerava la scuola come il luogo mediante il quale si impara ad apprendere insieme, non da soli, la sua visione pedagogica supera l’individuo isolato, pertanto se si vive un problema comune, allora “sortirne insieme è la politica, mentre sortirne da soli è l’avarizia”.

Negli anni '50 e '60 del secolo scorso, non tutti i bambini potevano accedere a strutture idonee, per svolgere le lezioni, infatti don Sardelli svolse la sua azione pedagogica nella baraccopoli del Parco degli Acquedotti a Roma, formando giovani menti che misero in discussione la sudditanza personale.

In queste baracche, abitate da persone povere, senza acqua potabile e corrente elettrica, non predomina la rivalità o il desiderio bramoso di sopraffare l’altro: si cerca di trovare insieme una via d’uscita.

Negli anni '60 c’è la piena occupazione e quasi tutti i giovani e gli adulti in età lavorativa, che vivono in quelle baracche, sono impiegati nel settore edilizio e riescono a mantenere le proprie famiglie, quindi nonostante le difficili condizioni di lavoro, la comunità respira un’aria di speranza e la nuova generazione acquisisce la consapevolezza che con la scuola si possa trovare un lavoro meglio remunerato o quantomeno possa fungere da ascensore sociale, superando la rigida stratificazione sociale formatasi nel corso dei decenni precedenti.

Nei primi anni '70 – racconta Galapagos – le imprese contattavano direttamente i neolaureati e questi ultimi non dovevano neanche inoltrare la domanda, per poter lavorare; l’allievo di Federico Caffè, appena laureato, rifiutò un lavoro ben pagato in una grande banca, orientandosi, invece, verso un Istituto di ricerca pubblico. (3)

Questa motivazione ha funzionato fino a quando non è riemerso il problema della disoccupazione, a metà degli anni '70, in Italia e in altri paesi dell’’area OCSE.

Il moltiplicatore della Spesa pubblica, una volta innalzato il livello del reddito complessivo, nel senso che le condizioni di vita di milioni di persone sono diventate accettabili o decenti, non riesce ad espandere ulteriormente la domanda aggregata e il connesso lavoro salariato, se non con l’aumento delle relative imposte o il ricorso all’indebitamento.

Con il passare degli anni, per ottenere la stessa posizione economica, nello svolgimento di un ruolo simile, non era più sufficiente conseguire il diploma. Nel settore pubblico, per esempio, in ambito scolastico, fino al 2001, per l’accesso all’insegnamento nella scuola primaria è sufficiente il conseguimento del Diploma dell’Istituto Magistrale, negli anni successivi diventa necessaria la Laurea in Scienze della Formazione Primaria.

Ma se le barriere in entrata aumentano, se i requisiti di accesso prevedono ulteriori titoli, poiché i posti disponibili sono continuamente inferiori alle domande inoltrate, tutto ciò non significa che le competenze e le conoscenze non siano adeguate al mercato del lavoro, anzi, è proprio il mercato del lavoro che è intasato dal proliferare dei titoli. Se hai conseguito il TFA Sostegno e ti mancano i 30 CFU, scivoli di 1.000 posizioni, nella GPS di Roma, quindi rischi di non prendere l’incarico a tempo determinato. Ma nel frattempo, si moltiplicano i corsi formativi a pagamento nelle Università telematiche.

Ora, questo discorso, in un certo senso, vale anche per gli studenti: non è vero che sono meno formati o hanno meno competenze rispetto al passato. La loro capacità produttiva, che si presenta come il risultato delle generazioni precedenti, in quanto combinazione del sapere e del saper fare con le nuove tecnologie, sopravanza di gran lunga la domanda di forza lavoro delle imprese, pertanto i giovani vengono messi in lista di attesa (Stage, tirocini) o instradati nello svolgimento di lavori improduttivi o assunti con contratti a tempo determinato, reiterati nel tempo, dando luogo a un immenso flusso di “fatica sprecata”.

Nella loro indole, le nuove generazioni percepiscono le prospettive cupe e le richieste bizzarre che provengono dal mondo del lavoro, avvertono, in qualche misura, il deprezzamento salariale che li attende, legato alla precarietà lavorativa. Tuttavia, quello che, forse, non riescono a concepire è il come le istituzioni scolastiche continuino ad ostinarsi a dare delle risposte che non trovano una corrispondenza nelle nuove circostanze che sono state create.

Il messaggio che continuano a ricevere è che la scuola abbia lo scopo di trovare un lavoro o quantomeno che essa percorra tutte le vie possibili, affinché si raggiunga l’obiettivo, quando emerge con una certa intensità che è sempre più difficile riprodurre il lavoro salariato.

Il riproporre, con insistenza, quelle soluzioni che hanno funzionato prima che lo Stato sociale entrasse in crisi, a metà degli anni '70 del secolo scorso, negli ultimi due lustri, come dice Robinson, sta amplificando il morbo dell’ADHD, di altri disturbi che richiedono il supporto psicoterapeutico e, in generale, di quel fenomeno noto come dispersione scolastica, poiché, sempre più spesso, gli studenti non riescono a trovare la motivazione per andare a scuola.

Note

1) Ken Robinson, Cambiare i paradigmi dell’educazione

2) ibidem

3) Galapagos, La compagnia del riformista, in Scritti quotidiani di F. Caffè, a cura di R. Carlini, Manifestolibri 2007, p. 151.

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La scuola deve davvero preparare al lavoro?

Il 18 settembre il governo ha approvato un disegno di legge che riguarda “l’istituzione della filiera tecnologico-professionale” e la “revisione della valutazione del comportamento delle studentesse e degli studenti”.

In questo modo sono state accomunate nello stesso disegno di legge due materie diverse tra loro, il cui filo conduttore comune può essere individuato solo nel progetto di andare verso un’istruzione classista e autoritaria ben coerente con i fondamenti ideologici fascisti della forza maggioritaria nell’attuale governo.

In questo articolo mi concentrerò solo sulla prima delle due questioni enunciate, cioè l’istruzione tecnologico-professionale, lasciando a un prossimo intervento la discussione della “valutazione del comportamento”.

Il disegno di legge del governo prevede una maxisperimentazione che coinvolgerà il 30% degli istituti tecnici e professionali già a partire dal prossimo anno scolastico 2024-2025. Tale sperimentazione è volta a costituire una “filiera formativa tecnologico-professionale” che prevede percorsi quadriennali integrati tra istruzione e formazione professionale.

Già dalla durata del percorso di studi emerge il carattere classista del disegno di legge, che riserva ai figli dei ricchi i percorsi dei licei quinquennali che danno accesso all’università che è invece negata a chi frequenta la cosiddetta filiera tecnico-professionale, destinata in linea di principio ai giovani delle classi popolari.

Una discriminazione molto forte poiché anticipa alla fine delle scuole medie la scelta sul percorso scolastico e formativo dei ragazzi che in caso di decisione verso la filiera tecnico professionale comporta l’esclusione da un futuro universitario.

Si comprende meglio, alla luce di questo dato, il ruolo degli insegnanti “orientatori” che dovrebbero essere presenti da quest’anno nelle scuole, ai quali sarà riservato anche il ruolo di limitare i sogni di promozione sociale dei giovani economicamente svantaggiati. In pratica, la selezione di classe sempre presente nella nostra scuola sarà resa istituzionale con l’esistenza di un percorso quinquennale riservato a chi può permetterselo e destinato alla formazione dei gruppi dirigenti e uno di serie B per chi sarà rapidamente inserito nel mondo del lavoro. Tutto ciò in barba al “merito” ormai iscritto nella dizione del Ministero un tempo della Pubblica Istruzione.

Passiamo a esaminare quale sarà il destino dei giovani una volta terminato il quadriennio tecnologico-professionale. Le possibilità sono due: sostenere un esame finale per ottenere un attestato che li avvii al lavoro, oppure, per chi ha ottenuto risultati migliori accedere alla formazione biennale presso l’ITS Academy, cioè la nuova denominazione degli Istituti Tecnici Superiori di cui abbiamo già discusso più volte su Contropiano.

Tutta la filiera tecnico-professionale sarà comunque concepita su base regionale e vedrà la partecipazione alla progettazione dell’istruzione dei privati, leggasi le imprese presenti sul territorio, fatto che già avviene per gli ITS Academy.

Inoltre, il disegno di legge riafferma la scelta di non destinare maggiori risorse pubbliche alla scuola (per le armi invece non ci sono limiti) ribadendo due volte che non ci dovranno essere costi aggiuntivi per la finanza pubblica per l’istituzione della filiera tecnologico-professionale.

Se fondi serviranno, si ricorrerà a finanziamenti privati su base locale che potranno anche prevedere la stipula di contratti di prestazione d’opera per attività d’insegnamento con “soggetti del mondo del lavoro e delle professioni”. Una strada peraltro già percorsa per gli ITS Academy, retti da fondazioni miste pubblico-privato, in cui la metà dei docenti è di provenienza aziendale. Quale sia il livello di impregnazione ideologica aziendalista e di sottomissione all’impresa trasmesso da tali docenti è facile da immaginare.

La precoce canalizzazione di alcuni percorsi scolastici verso il lavoro non rappresenta di per sé una novità, poiché è una scelta che fa parte delle direttive europee dalla metà degli anni novanta diventate un mantra sulla “scuola che deve formare al lavoro” e “che deve rispondere alle esigenze del mondo produttivo” ripetute sino a diventare un luogo comune di talk show e discorsi dei politici (oltre che dei frequentatori dei bar).

Tuttavia, non è per niente vero che nel nostro ordinamento sociale e costituzionale la scuola debba preparare al lavoro o peggio, come vedremo, a un determinato lavoro presso specifiche aziende.

La scuola in uno stato democratico come dovrebbe essere l’Italia ha il compito di formare e istruire i cittadini, pur nella diversità degli orientamenti di studio che tuttavia devono attagliarsi agli interessi e alle inclinazioni dei giovani e, non ai bisogni delle imprese. Deve essere una scuola che offre saperi umanistici, scientifici e tecnici, che apre a uno sguardo critico sul mondo in una condizione tendenzialmente egualitaria tra gli studenti e che per questo dà possibilità di promozione sociale ai giovani delle classi popolari non relegandoli da principio a ruoli subalterni.

Non c’è dubbio che in tempi di crisi economica e di alta disoccupazione giovanile, lo specchietto per le allodole di un lavoro sicuro possa attrarre l’attenzione di molte famiglie che temono per il futuro dei propri figli.

Purtroppo si tratta di una pericolosa trappola. Anzitutto, il cosiddetto “mercato del lavoro” è oggi imprevedibile cosi come sono difficilmente immaginabili gli scenari economici e produttivi a medio termine. Ciò che prevede il disegno di legge (e che è già praticato negli ITS Academy) è la preparazione dei giovani in base alle esigenze delle imprese di un certo territorio su base regionale o provinciale.

Per chiarire con un esempio: se in una provincia ci sono imprese che producono bulloni e in un’altra caciotte, la formazione dei giovani sarebbe incentrata su questo tipo di produzioni.

Tuttavia, è assai rischioso immaginare una formazione specifica per un certo tipo di produzione e se nel giro di qualche anno non si lavorassero, in quei luoghi, bulloni e caciotte a causa di un mutamento economico-produttivo, la scuola impostata su quelle esigenze diverrebbe anacronistica. In pratica, non si possono progettare delle istituzioni sulle esigenze immediate delle aziende di un territorio.

Più serio sarebbe certamente il percorso che si seguiva sino agli anni novanta, quando i giovani ricevevano dagli istituti tecnici una formazione non immediatamente finalizzata (che è l’unica vera formazione) e successivamente, dopo l’assunzione da parte di un’azienda, erano istruiti ai compiti specifici che vi avrebbero svolto.

Evidentemente, tale formazione interna rappresentava per le imprese un investimento sul giovane neoassunto, da cui avrebbero tratto profitto nel corso degli anni.

Oggi non è più così poiché la flessibilità e la precarizzazione dominanti nel mondo del lavoro non rendono più produttivo per le aziende formare giovani che resteranno al loro interno magari soltanto pochi mesi.

Questa situazione di precarietà occupazionale, che corrisponde a cambiamenti di filiere produttive, a delocalizzazione selvagge e a un mercato che non si regola affatto da sé come qualcuno crede, rende avventurista la costruzione di scuole ad hoc per un territorio.

Resta peraltro vero che nel mondo del lavoro le occupazioni di livello intermedio, a cui erano destinati un tempo i diplomati degli istituti tecnici, sono sempre meno disponibili a vantaggio di lavori a bassa qualificazione.

Ecco perché, in ogni caso, al di là della poco credibile propaganda ministeriale sull’alto livello delle “Academy” i percorsi scolastici sono e saranno sempre più incentrati sulle “competenze”, sorta di prontuario della flessibilità, a scapito dei saperi, quindi su percorsi poco qualificati che permetteranno alle imprese di utilizzare in modo flessibile e intercambiabile il “capitale umano” che esce dalle scuole.

Il progetto di Valditara, che riprende in forme peggiorative alcune idee già circolate in epoca morattiana è quindi un attacco mortale a qualunque pretesa di egualitarismo e distrugge definitivamente l’idea che la scuola possa essere luogo di emancipazione e di riscatto sociale.

C’è da sperare che da parte degli studenti giunga una risposta decisa e forte di opposizione a un progetto che riporterebbe indietro di decenni il sistema scolastico e il suo impianto istituzionale e culturale e anche la società italiana nel suo insieme, poiché non si deve mai dimenticare che la scuola, formando i cittadini, influenza anche le tendenze future della società.

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Liceo Albertelli: una visione alta di scuola pubblica

Intervengo, per vari motivi, sul caso del liceo romano “Pilo Albertelli”, il cui Consiglio di Istituto ha rifiutato i circa trecentomila euro che il PNRR metteva a disposizione della scuola. Il primo motivo è che, sebbene, la notizia sia ormai “vecchia” di alcuni giorni, non mi pare che tutti i temi messi in campo dalle dichiarazioni pubbliche sull’argomento siano stati sufficientemente illuminati.

I fatti sono noti: il 4 maggio scorso il dirigente scolastico presenta al Consiglio d’Istituto due progetti legati all’accesso ai fondi del PNRR.

Tali progetti vengono respinti con 7 voti contrari (4 docenti, 1 studente, 2 genitori), 2 favorevoli (dirigente scolastico e 1 genitore) e 4 astenuti (3 studenti, 1 personale ATA).

La notizia riscuote interesse ed è fatta oggetto di parecchi commenti ed interventi. Spicca tra questi l’articolo apparso su La Repubblica il 15 maggio scorso, firmato da Valentina Lupia. Merita di essere di nuovo tirato in ballo poiché usa metodi discutibili per fare informazione, a partire dal titolo: “Ai ragazzi non serve la tecnologia”: al Liceo Albertelli di Roma battaglia contro i soldi del Pnrr.

Il messaggio è chiaro: al Liceo “Pilo Albertelli” ci sono alcuni retrogradi imbecilli che prendono la parola e decidono per tutti. La giornalista, evidentemente, ha estrapolato poche parole da un discorso molto più articolato. Infatti, sui documenti prodotti dai “rivoltosi” dell’Albertelli, le cose stanno diversamente: i due genitori del consigli di Istituto che hanno sottoscritto la prima dichiarazione sul tema, sottolineano che la scuola dispone di 41 smart TV, 7 proiettori, 49 PC Notebook, 41 PC Desktop ed è “irrazionale ed antieconomico sobbarcarsi collettivamente un debito di circa 150.000 euro per ulteriori attrezzature multimediali che hanno una vita media brevissima…”.

Questo soprattutto se l’abbondanza di materiale tecnologico è sgradevolmente contrappuntata da carenze strutturali, “assenza di manutenzione e sicurezza, classi sovraffollate, precarietà permanente di docenti e personale ATA”.

Come dar loro torto? Come dimenticare il materiale tecnologico obsoleto che intasa i magazzini delle scuole? Le LIM acquistate con un mucchio di soldi pubblici (compresi i costi dei corsi fatti per i docenti affinché fossero in grado di usarle) sono state sostanzialmente rottamate quest’anno, dopo aver spesso adornato le pareti di aule fatiscenti.

Chi ha scritto i progetti respinti? Il dirigente scolastico!

“Apprendiamo inoltre, da un articolo del 16 maggio scorso, sempre apparso su La Repubblica, che i progetti “bocciati” sono stati scritti dal dirigente scolastico! Ha accolto, sì, alcuni suggerimenti, ma nessuno lo ha aiutato nel lavoro di stesura; tali progetti sono stati presentati il ”24 e 25/02/2023 ma portati a conoscenza dei consiglieri di istituto solo il 28/04/2023 senza essere stati sottoposti né al collegio dei docenti e neppure alla competente commissione nominata dallo stesso collegio”.

Ecco un altro punto dolente: lungi dall’essere frutto di una discussione collettiva, i due progetti erano stati “creati” dal dirigente. Come mai nessun altro è intervenuto? Come mai il Collegio docenti non è stato convocato, una volta concluso il lavoro di progettazione? Perché tanta mancanza di partecipazione e così scarso rispetto dei compiti e del parere del Collegio?

Immaginiamo che la splendida solitudine del preside, abbandonato persino dalla commissione nominata all’uopo, sia più il frutto di un clima già conflittuale che non una testimonianza di fiducia verso il dirigente stesso, il quale, adesso, non esita a parlare dello spettro del “commissariamento”, che deciderà comunque come tutti quei soldi debbano essere spesi.

I fondi destinati alla “scuola 4.0” debbono essere spesi per forza

Perché, il punto è questo, i soldi del PNRR DEBBONO essere spesi. Qualcuno obietterà che quei soldi non ce li hanno regalati e che dovranno essere restituiti; qualcun altro, più “ideologico” tirerà fuori dalla naftalina la “libertà di insegnamento”; qualcun altro, un po’ più moderno, farà appello all’autonomia scolastica.

Ma, come si è visto, la maggioranza, davvero “post-ideologica”, sarà pronta a fare la cosa giusta: dare uno entusiasta assenso alla spesa, dimentichi di tutta quella serie di buone ragioni che i genitori del liceo “Pilo Albertelli” mettono in campo.

Il documento è accessibile qui; raramente ho letto un testo così preciso nell’individuare responsabilità che riguardano il governo della scuola, nell’indicare le conseguenze negative di fatti apparentemente positivi, nel prospettare soluzioni diverse da quelle che vanno per la maggiore.

Al polo opposto, quanto a precisione, capacità critica, conoscenza dei problemi materiali della scuola e attenzione al delicato processo educativo, si collocano i due articoli di Repubblica citati in precedenza. Nel primo si facevano passare per retrogradi e ridicoli nemici del “progresso” coloro che avevano bocciato in Consiglio d’Istituto i due progetti presentati dal dirigente Antonio Volpe.

A leggere con minima attenzione l’articolo del giorno successivo, il dirigente stesso non è che presenti bene i “suoi” progetti; dichiara che, almeno uno dei due “è un’iniziativa molto più standard, il progetto chiedeva di modernizzare con strumentazioni tecnologiche almeno il 50% delle aule. E così ho proposto: 20 aule”. Perfetto, molto originale, tagliato come un abito sartoriale sui bisogni della comunità educante di cui il professor Volpe è a capo.

E il primo progetto non è più brillante: con esso il preside ha “cercato di valorizzare quel che già c’è, dalla biblioteca agli spazi museali, aree da rendere moderne e multimediali e dove fare laboratori. Stessa cosa con ‘Le mie competenze’, visto che già ci occupiamo di certificazioni. Un modo anche per rendere la scuola più interessante dopo il calo d’iscrizioni”.

Insomma, per chi mastichi un po’ il burocratese di basso livello che costituisce quasi sempre il registro linguistico dei millanta “progetti” che hanno inquinato le acque delle scuole italiane, qui c’è una sintesi di logori luoghi comuni, dalla certificazione delle “competenze” all’idea che il liceo “Albertelli” debba rendere la propria offerta “più interessante” per contrastare il calo di iscrizioni.

Scuola 4.0: tanti fondi, spesi male

In ogni caso che centinaia di migliaia di euro vengano spesi in interventi inessenziali laddove l’essenziale manca è di per sé criticabile; spiace che su 8.230 istituti italiani totali ben 8.170 abbiano trovato buone ragioni per dire di sì a questo flusso di denaro. E spiace ancor di più che, nel momento in cui una scuola, in tutte le sue componenti, dimostra sensibilità civile, prende sul serio lo scaricare sulla collettività un debito ingente che si sospetta non porterà un cambiamento in meglio nella didattica e rifiuta tale spesa, venga presa di mira e criticata con argomenti ingiusti.

I due progetti respinti non sono frutto di un lavoro meditato e collettivo, ma piuttosto l’adempimento burocratico di una richiesta dall’alto da parte del capo di Istituto; ci si dovrebbe chiedere piuttosto a chi serve che le scuole abbiano a disposizione queste somme ingenti da investire in materiale tecnologico. La risposta è banale: serve a chi produce e commercia questo materiale.

L’avevamo già detto e lo ripetiamo volentieri: la gran parte delle scuole si è trovata in difficoltà nel produrre “progetti” per la scuola 4.0. Lo dimostrano in modo palese le moltissime offerte di ditte che si occupano di informatica e che “aiutano” le scuole a soddisfare le richieste della scuola 4.0, proponendo soluzioni “chiavi in mano”.

L’eccezione del liceo “Albertelli”

Questo, grosso modo, lo stato delle cose. Così facendo, continueremo a veder crescere l’analfabetismo tra i diplomandi; continueremo a proporre la tecnologia come rimedio magico per la evidente crisi educativa che affligge i nostri tempi; continueremo ad indirizzare risorse della collettività verso il profitto privato; continueremo a confondere ciò che a scuola è strutturale con ciò che è superfluo.

È giusto perciò dire grazie alla comunità dell’“Albertelli”, per una ottima ragione: ha dimostrato di avere una visione alta della scuola e dell’educazione, di aver capito che la tecnologia è un mezzo e non un fine e ha avuto il coraggio di dire “no”.

Tanti anni fa già Ivan Illich muoveva una critica profonda alla tecnocrazia: “Lo strumento è inerente al rapporto sociale […] A seconda che io lo padroneggi o che viceversa ne sia dominato, lo strumento mi collega o mi lega al corpo sociale. Nella misura in cui io padroneggio lo strumento, conferisco al mondo un mio significato; nella misura in cui lo strumento mi domina, è la sua struttura che mi plasma e informa la rappresentazione che io ho di me stesso”.

Noi adulti chiediamoci quanto i nostri figli padroneggino gli strumenti informatici o ne siano padroneggiati; interroghiamoci sui motivi del numero crescente di certificazioni che attestano un qualche handicap negli studenti di ogni grado di scuola; chiediamoci se è meglio un ambiente smart di apprendimento o un insegnante preparato, sereno, disponibile al colloquio.

Queste ed altre domande la comunità dell’”Albertelli” se le è poste – ed ha deciso di rifiutare uno spreco di denaro pubblico, al di fuori di ogni dignitosa idea di istruzione e di educazione.

Non possiamo che incoraggiarli e sperare che sempre più docenti, studenti, genitori abbiano voglia di respingere un’idea di scuola tecnocratica, falsamente meritocratica, poco in grado di trasmettere le conoscenze di base e che senta la necessità di affermare un altro modello scolastico, più giusto, più sobrio, in grado di trasmettere cultura, in grado di far crescere cittadini capaci e desiderosi di pensare con la propria testa.

Fonte

Il PNRR nelle scuole non guarda alle urgenze. Una scuola dice no, scoppia il putiferio

Il totem della “digitalizzazione” delle scuole ritenuto il focus dei fondi del PNRR può nascondere un grande omissione sulle urgenze delle scuole pubbliche. A svelare che non è tutto oro quello che luccica, è stato il Consiglio di istituto del liceo romano “Pilo Albertelli” che ha detto no al PNRR sulla base dei criteri che il ministero intende imporre a tutte le scuole scatenando un vero e proprio putiferio.

Ieri all’Albertelli si è tenuta una assemblea aperta. Gli studenti di Opposizione Studentesca d’Alternativa hanno convocato una conferenza stampa per lunedì 22, alle 7:30, fuori l’Albertelli per consentire agli studenti di esprimersi sulle recenti vicende legate ai progetti del PNRR rifiutati dal Consiglio d'Istituto.

In una lettera aperta insegnanti, genitori e studenti del Liceo Pilo Albertelli di Roma difendono la scuola pubblica. Anche gli studenti di OSA, molto attiva nella scuola in questione, hanno preso posizione con un comunicato (vedi più sotto).

Qui di seguito il testo della lettera:

Siamo genitori del Liceo Classico Pilo Albertelli di Roma e abbiamo letto l’articolo a firma di Valentina Lupia apparso su la Repubblica di ieri, 15/05/2023, in cui la decisione del Consiglio di Istituto del 4 maggio scorso di non approvare i progetti del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza – Next generation – Labs e Classrooms viene descritta come il risultato di una scelta ideologica fatta da genitori contrari alla tecnologia e agli investimenti nella scuola: vi chiediamo lo spazio di una replica.

Innanzitutto sgombriamo il campo da una mistificazione: non sono stati due genitori a bocciare i progetti del PNRR, ma la maggioranza del Consiglio di Istituto, organo unitario di indirizzo della scuola in cui sono rappresentate tutte le componenti: a favore dei progetti hanno votato solo il dirigente scolastico e un genitore.

Nella vostra cronaca mancano inoltre degli elementi fondamentali per comprendere quanto avvenuto. I progetti sottoposti al Consiglio di Istituto sono stati elaborati dal Dirigente Scolastico; non sono stati sottoposti al Collegio dei Docenti che non ha potuto esprimere un proprio parere; gli studenti hanno lamentato di non essere stati informati e coinvolti.

Non c’è neanche la “giustificazione” della mancanza di tempo: i progetti portano la data del 24-25/02/2023, ma solo a ridosso della seduta del 4 maggio scorso la segreteria ne ha informato i consiglieri di istituto.

Dopo che il Consiglio di Istituto ha esercitato la propria funzione, studiando la documentazione, discutendo in modo approfondito ed esprimendo un voto, il tentativo di delegittimare l’organo collegiale sta raggiungendo un livello molto preoccupante.

Il messaggio è molto chiaro: se il Consiglio di Istituto delibera in modo difforme dagli obbiettivi che si vogliono imporre dall’alto nella scuola, la decisione va rimessa in discussione.

Un tentativo che si esprime attraverso informazioni parziali e unidirezionali, pressioni esterne, insulti, e quant’altro che da giorni non fanno altro che provare a far passare come ideologica, vale a dire non ragionata, non fondata, la scelta operata dal Consiglio (sul sito della scuola è presenta da giorni l’intervento dei discendenti di Pilo Albertelli, ma non c’è traccia delle motivazioni dei consiglieri).

Specchio sconcertante di questo clima e di come ormai la critica non abbia più diritto di cittadinanza è la dichiarazione della presidente dell’Associazione Nazionale Presidi per Roma e Lazio che abbiamo letto nell’articolo di Valentina Lupia: che importa il voto dell’organo collegiale? se è difforme dai dettami ministeriali la scuola sarà commissariata.

Chi vive nella scuola riconoscerà questo clima ricattatorio e scoraggiante. Allora le questioni di cui vale la pena discutere oggi diventano due:

1) il modo verticistico e autoritario con cui Ministero e dirigenti stanno gestendo e vorrebbero gestire la scuola pubblica;

2) quali sono le urgenze della scuola pubblica e quali dovrebbero essere le strategie di rilancio sulle quali drenare e investire risorse? Da parte nostra, ed evidentemente anche dei docenti che hanno espresso il loro voto contrario, le urgenze sono le classi pollaio, lo stato dell’edilizia scolastica, la mancanza sistematica di personale docente e ATA che rende impossibile la didattica e i percorsi di inclusione, per nominare solo le prime della lista e non entrare nel merito dei processi di aziendalizzazione della scuola.

Ecco: i progetti PNRR in discussione non guardavano a nessuna di queste urgenze e avrebbero solo costituito un’aggravante, scaricando oltretutto nuovi gravosissimi compiti sulle segreterie sotto organico e su tutto il personale.

Ed entriamo pure nel merito: questi progetti cosa propongono? Leggeteli prima di dire che chi li rifiuta sta facendo una battaglia contro le tecnologie ed è fermo all’Ottocento. Vengono per esempio prospettati laboratori per diventare curatori di play-list (professione per la quale le app che oggi si possono incontrare in un laboratorio saranno più che sorpassate tra qualche anno) e poco altro, dello stesso tenore.

Forse è troppo complesso da capire o troppo scomodo da dire che quanto sta avvenendo all’Albertelli non è la contesa tra innovazione e opportunità da una parte e vetero ideologi dall’altra?

Ci dispiace deludere: tra noi ci sono ingegneri, informatici, fisici, matematici (ma anche insegnanti, operatori sociali, lavoratori autonomi, impiegati e operai); lavoriamo con le tecnologie e sulle tecnologie e sappiamo bene che il progresso tecnologico richiede una sempre maggiore complessità e profondità ed un pensiero critico che si nutre di conoscenza disinteressata.

Solo con più cultura si può usare la tecnologia per il bene comune ed i mezzi tecnici possono restare tali e non trasformarsi in “fini”. La scuola 4.0 invece, non riconosce questo impianto formativo e mira solo a competenze parcellizzate finalizzate a lavori estremamente specifici.

Se un semplice NO provoca tanto scandalo, il suo valore ci sembra ancora maggiore di quello dell’esercizio del libero pensiero e dell’assunzione di responsabilità di fronte alle scelte che riguardano il futuro dell’istruzione pubblica: un piccolo no che, val bene ricordarlo, è nato al Liceo Albertelli da una comunità scolastica attiva, da genitori che già più volte quest’anno si sono riuniti in assemblea, da insegnanti che non rinunciano alla riflessione sul proprio ruolo, da studenti attenti e partecipi.

Dicendo questo “no” rivendichiamo il più alto SI alla Scuola secondo lo spirito della Costituzione della nostra Repubblica.

Di seguito il comunicato degli studenti dell’OSA.

Gli eventi legati alla decisione nel CdI, a maggioranza, di rifiutare due progetti del PNRR ( “Next Generation Labs” e “Next Generation Classroom” ) e il dibattito che si è in seguito generato stanno mostrando sempre di più cosa è la “Scuola Azienda” oggi, la Gabbia a cui ci opponiamo. È questo modello scolastico che ha posto sotto attacco il diritto all’istruzione pubblica nel nostro paese e ha reso la Scuola una Gabbia avversa alle necessità di emancipazione degli studenti.

Accogliamo felici la decisione del CdI di bocciare questi due progetti e facciamo nostra questa battaglia anche come studenti in lotta, in quanto questi progetti:

1) FANNO BENE SOLO AL PROFITTO DELLE AZIENDE PRIVATE E NON ALLA SCUOLA, di cui nessuno si interessa e i cui problemi non vengono affrontati. Dall’edilizia al precariato, tanti sono i problemi che meriterebbero interessamento, fondi e interventi, vista anche la già ampia dotazione digitale che ha la scuola, ma di questi non ci si interessa perché evidentemente non creano profitto.

2) PORTANO CON SÉ UNA DISTORSIONE DELLA DIDATTICA in nome del modello aziendalistico di scuola: skills, competenze, flessibilità, sono termini che ormai conosciamo bene e con cui si è costruita una scuola sempre meno interessata alla cultura e al sapere e che vuole creare futuri precari e sottomessi piuttosto che pensiero critico.

3) ATTACCANO LA DEMOCRAZIA NELLE SCUOLE, un processo che vediamo da anni con la creazione della nuova figura del Preside Manager e che vediamo oggi. È gravissima la messa in discussione della decisione del Consiglio di Istituto e la minaccia indiretta di commissariamento che sta venendo ventilata. La democrazia nel nostro paese esiste solo fino a quando non si toccano gli interessi dei privati e i piani dell’Unione Europea.

A emergere è anche il ruolo negativo dell’UE e del PNRR, un progetto privatizzatore e di sostegno alle aziende che ipoteca la possibilità di fare spesa sociale, ovvero ciò che realmente ci servirebbe.

Sappiamo che i responsabili di questa situazione non è soltanto l’attuale Governo Meloni ma anche i precedenti governi e il Partito Democratico, che hanno portato avanti questo processo di aziendalizzazione della scuola pubblica italiana di cui noi paghiamo il prezzo.

La nostra risposta è la lotta: invitiamo tutta la stampa, gli studenti, i genitori, i professori, i solidali, a questa conferenza stampa, da cui rilanceremo lo sciopero generale del 26 maggio, data in cui noi studenti scenderemo in piazza al MIUR, contro l’Alternanza e la Scuola Azienda.

Il privato non è il futuro ma il tragico presente.

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Siamo contro “il merito”

Ha destato un certo scalpore la notizia che l’Istituto Superiore Scarcerle di Padova, una scuola con corsi di liceo linguistico e di tecnica chimica ha istituito una “serata delle eccellenze” destinata a premiare gli studenti e le studentesse che hanno raggiunto la media del nove, gratificandoli inoltre di un premio di 100 euro.

Tuttavia, si tratta di una iniziativa che non stupisce chi vive e si occupa di scuola da qualche anno e quindi conosce la miriade di iniziative, più o meno sgangherate, prese dalle scuole per “premiare il merito”, “valorizzare i talenti”, “promuovere le eccellenze”.

Purtroppo, è invece ben chiaro, determinato e lungimirante il progetto politico a cui tali iniziative s’ispirano e che avanza ormai da una trentina d’anni, sostenuto dai diversi governi che si sono succeduti, del cosiddetto centrosinistra, di destra o di ammucchiata nazionale.

Tale progetto, iniziato dagli anni novanta, risponde all’intenzione di unificare gli orizzonti della scuola e quelli dell’impresa e, di conseguenza, di imporre alle istituzioni educative la logica aziendale e di mercato. L’esaltazione del “merito” e dell’“eccellenza” sono la naturale conseguenza di una tale scelta.

L’aggiunta della parola “merito” alla dizione del Ministero dell’Istruzione è stata una scelta ideologica, ma azzeccata, poiché sappiamo che è difficile, in linea di principio, opporsi a esso. Si rischia di passare per quelli che amano gli studenti pigri e neghittosi e non si curano di quelli studiosi.

Purtroppo, le cose stanno diversamente ed è sacrosanto oggi opporsi al merito e alle “eccellenze”.

Infatti, merito ed eccellenza seguono i percorsi di aziendalizzazione e mercatizzazione della scuola. Chiediamoci chi oggi è considerato ‘meritevole’. A livello di scolari (perché si comincia dalle primarie e forse anche prima) e studenti, chi a cominciare dalla prima infanzia valorizza se stesso e le proprie capacità, traendone profitto e che sa documentarne i progressi nel curriculum dello studente.

A livello degli insegnanti, è meritevole chi, seguendo il linguaggio istituzionale, si lascia accompagnare nel percorso scolastico e professionale deciso dal ministero. Il tutto nel quadro aziendalistico che ho descritto.

Naturalmente, tutto ciò deve essere valutato “scientificamente” ed ecco dunque l’imposizione e l’importanza data ai test INVALSI attraverso cui si valutano gli studenti ma anche, di fatto, gli istituti (sono di eccellenza o no?) e gli insegnanti.

Come stupirsi, per esempio, dell’iniziativa padovana, quando a livello nazionale i test INVALSI attribuiscono ai giovani dei badge di riuscita in cui è riportato il livello ottenuto negli stessi e che possono essere applicati nei propri profili social o nel proprio curriculum?

E ancora, come sorprendersi se un modello di scuola competitivo e arrivista crea nei giovani “ansie da insuccesso” e produce negli insegnanti sempre più angoscianti sindromi da stress per il timore di non rientrare nei livelli previsti dai test INVALSI?

In materia di educazione, si è sempre distinto i contenuti dell’insegnamento e i metodi dello stesso. Se ci concentriamo sui secondo con sguardo pedagogico sappiamo che questi ultimi hanno una grande importanza nella formazione ideologica dei giovani. Molte cose, nella scuola e altrove, si fanno solo per formare i giovani a un determinato modo di pensare (o di non pensare).

Un esempio classico era, un tempo, la naja, il servizio militare obbligatorio, che serviva più che a difendere la Patria, a formare i giovani all’ubbidienza e al rispetto incondizionato degli ordini anche se irrazionali e stupidi.

Non sembra quindi strano che qualcuno, nella scuola d’oggi, sia arrivato a pensare di ricompensare il cosiddetto merito scolastico con i soldi, formando l’idea che tutto si risolve nella moneta. Poco importa che l’importo sia modesto, proprio perché la funzione è formativa e ideologica.

Ma del resto, i giovani non devono diventare “capitale umano”? Per inciso, vorremmo tra l’altro sapere come giustificherà a bilancio il dirigente dello “Scarcerle” una spesa di denaro pubblico per i premietti agli studenti che hanno la media del nove.

Ma c’è già il precedente meloniano della suddivisione del “bonus giovani”, una parte del quale sarà destinata solo ai “meritevoli”, quindi se la caverà.

Insomma, ormai la scuola italiana ha messo una pietra su questioni quali le differenze socio-culturali di partenza, il recupero di chi è in difficoltà e l’eguaglianza è diventata una bestemmia.

Resta poi la questione delle “eccellenze”, vale a dire della distinzione non solo tra singoli, di cui ho discusso, ma anche tra scuole, istituti e anche università.

È noto che dall’autonomia e dalla parità scolastica in poi, quindi negli ultimi venticinque anni, le scuole sono in competizione tra loro per la conquista di iscrizioni, di fondi e di sponsor. I risultati delle diverse scuole sono valutati sulla base dei test INVALSI, oltre che sui questionari di autovalutazione.

Naturalmente, non c’è nulla di strano nel fatto che scuole diverse possano ottenere risultati differenti (che però i test INVALSI non sono lo strumento adatto per valutare). Ciò può essere dovuto a fattori diversi, primi tra tutti il contesto socio-culturale ed economico in cui si trovano.

Il problema sta nel fatto che “premiare le eccellenze” significa dare di più a chi sta meglio e negarlo a chi ne avrebbe più bisogno, con un conseguente aumento delle disuguaglianze tra scuole, città, regioni.

Un modello che ha già creato sfracelli nell’università, ma che essendo trasversale alla società è stato applicato nella sanità con eguali catastrofici risultati, ma che l’attuale governo sembra voler rafforzare.

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Il pessimo saluto di Bianchi alla scuola

Il ministro Bianchi è ormai in carica solo per l’ordinaria amministrazione eppure sembra che non lo sappia, tanto da voler marcare con le sue iniziative aziendaliste i prossimi decenni della scuola italiana.

Anzitutto, l’accelerazione sull’istituzione e la nomina del presidente e del direttore dell’Alta Scuola di Formazione, il nuovo carrozzone di Bianchi che costerà, solo per la sua istituzione, 34.000.000 di euro più ciò che servirà annualmente per il suo funzionamento, superstipendi compresi per presidente e direttore (256.000 € l’anno) che saranno nominati nei prossimi giorni dal Consiglio dei ministri uscente ma che sta distribuendo incarichi a destra e a manca.

Di questa costosa quanto discutibile iniziativa abbiamo già riferito su Contropiano e passiamo quindi a occuparci della novità: l’invenzione del docente “esperto”.

Infatti, Bianchi è riuscito a infilare nel cosiddetto decreto Aiuti-bis del governo (quello che “aiuta” con 8 euro lordi al mese chi ne percepisce 600 totali) una paginetta con cui si istituisce la figura del docente “esperto”.

Come è noto, si diventa normalmente “esperto” nella propria professione dopo un certo numero di anni di lavoro, avendo lavorato in situazioni diverse e magari complicate e a seguito di scambi e contatti con i colleghi.

Per Bianchi non è così: il docente esperto sarà quello che frequenterà con successo tre corsi triennali della Scuola di Alta Formazione e farà richiesta di tale qualifica. In questo modo si instaura un singolare meccanismo di scatole cinesi.

Infatti il 40% di chi frequenterà un corso triennale avrà un premio una tantum compreso tra il 10% e il 20% dello stipendio, chi di corsi invece ne farà tre in sequenza (e si esclude in contemporanea) potrà accedere a un incremento stipendiale stabile di 5.650.000 euro lordi annui. Non si sa cosa succederà di quanto percepito nelle tappe intermedie.

L’idea del docente “esperto” ha già sollevato un coro di critiche. Anzitutto la lunghezza del percorso, equivalente a quasi due lauree magistrali e che tra l’altro scoraggerà dall’intraprenderlo i docenti veramente più esperti cioè quelli con maggiore anzianità di servizio, poiché potrebbe terminare in corrispondenza della pensione, ma anche chi, più giovane, non si sente di impegnarsi in un percorso formativo di una durata mai vista sinora in Italia.

Si deve considerare tra l’altro che, date le risorse economiche ridotte oppure destinate altrove del Ministero, solo 8000 insegnanti potranno, almeno inizialmente, fruire della qualifica di esperto e del compenso relativo.

Si tratta, fatti i conti con il numero totale dei docenti e delle scuole italiane, di un insegnante per istituto. Inoltre, restano aperte almeno altre due questioni. La prima riguarda il metodo della valutazione, che avverrà attraverso il comitato di valutazione dell’istituto.

C’è da chiedersi come i componenti di tale comitato potranno valutare la partecipazione a un corso che non hanno seguito. La seconda riguarda il compenso, poiché le prime nomine degli “esperti” avverranno nel 2033, quindi prevedere oggi un compenso preciso con i tempi incerti che viviamo appare quantomeno azzardato.

C’è infine da chiedersi cosa faranno di diverso, quanto al proprio servizio, i docenti esperti rispetto agli altri. Il Ministero, su questo, è chiaro: per ora nulla, ma torneremo più avanti sulla questione.

Insomma, il meccanismo ideato da Bianchi e dai suoi collaboratori è talmente cervellotico, insensato e per i suoi tempi biblici, anche un po’ ridicolo, da far pensare a un infausto effetto della torrida estate romana.

Tuttavia, se si considera il problema con più attenzione, ci si rende conto che la proposta fa parte del tentativo in atto da decenni di frammentare e gerarchizzare la categoria dei docenti. Infatti, nei suoi obiettivi la proposta del docente “esperto” ricalca, complicandola, la proposta del “concorsone” ideato da Luigi Berlinguer nel 1999 che aveva le medesime finalità e che provocò la cacciata dello stesso a furor di popolo.

Esiste quindi una coerenza di linea nelle proposte aziendaliste e competitive che si cerca d’imporre da oltre due decenni nella scuola, senza distinzione tra ministeri retti dalla destra oppure dal PD.

La linea della gerarchizzazione del corpo docente anche su base economica è peraltro proseguita negli ultimi anni seppure in altre forme. Ne è testimone la logica dei bonus ad personam elargiti dai dirigenti agli insegnanti in base alla 107/2015, la “buona scuola” di Renzi e Giannini, un’aberrazione per cui denaro pubblico viene elargito a dei privati senza alcuna trasparenza.

Il Ministero da decenni persegue la linea della segmentazione e gerarchizzazione della categoria in spregio all’opposizione dei lavoratori, che nella loro grande maggioranza non l’accettano.

È peraltro chiaro che creare figure professionali diverse nell’ambito del corpo docente apre la porta a successive possibili strategie gerarchiche, per esempio la creazione di personale di direzione intermedia, il cosiddetto middle management tanto auspicato dall’Associazione Presidi e dagli uffici scuola delle associazioni padronali.

Peraltro, non è da escludere che impegni gestionali specifici possano essere richiesti, in futuro ai docenti “esperti”. Ci si avvia quindi, secondo i progetti ministeriali, a una segmentazione delle categoria che potrebbe portare a una visione competitiva e carrieristica della professione docente in totale contrasto con le caratteristiche di equilibrio e di serenità che le sono necessarie.

Peraltro, è noto che una scuola dove si gerarchizza il corpo docente e dove la logica vigente è la competizione, finisce con l’essere gerarchica, selettiva e discriminatoria anche per gli allievi. Questa è la parte ideologica e gestionale della vicenda, ma ne esiste anche una economica.

È infatti evidente che se per la guerra e per l’aumento delle spese militari imposto dalla NATO i fondi si trovano in poche ore, come è avvenuto a marzo, per aumentare i bassi salari dei lavoratori non si trovano mai.

Per questo, invece di occuparsi di facilitare il rinnovo del CCNL della scuola, scaduto da 4 anni, prevedendo aumenti consistenti per tutti i lavoratori, Bianchi sceglie di offrire un discutibile, futuribile e improbabile incentivo salariale a una piccola parte dei 750.000 dipendenti del Ministero, negando il diritto di tutti a paghe più adeguate al lavoro che svolgono.

Il discorso che si sente da più parti è chiaro: i lavoratori della scuola costituiscono il settore più numeroso tra i lavoratori italiani, quindi soldi per aumentare sensibilmente il salario di tutti non ci sono (o piuttosto, appunto, non si vogliono trovare) e di conseguenza si deve pensare a una selezione che premi i “migliori”.

Si tratta evidentemente di una motivazione truffaldina volta a introdurre, ancora una volta, un criterio “meritocratico” per dare poco ad alcuni e nulla a molti. Si sa che da anni la “valutazione” è diventata un’ossessione del Ministero e che la si vorrebbe imporre ai docenti.

Purtroppo di criteri “oggettivi” per la valutazione dei docenti non se ne trovano. La valutazione della professione docente è di per sé legata a troppe variabili, alla mutevolezza dei contesti e alle condizioni di lavoro tanto da rendere impossibili dei criteri oggettivi.

Inoltre, chi abbia vissuto nella scuola sa bene che soprattutto nella fascia dell’obbligo (ma non solo), dove l’aspetto educativo generale spesso prevale sull’acquisizione di abilità e contenuti i risultati dell’intervento dei docenti si possono verificare solo in tempi lunghi che a volte vanno anche oltre gli anni di frequenza di quel settore di scuola.

Impossibile quindi verificare nell’immediato la validità dell’intervento pedagogico concentrandosi sul singolo insegnante. È pur vero che nei sistemi scolastici di alcuni dei paesi europei vigono sistemi di valutazione degli insegnanti, ma è altrettanto vero che essi non sfuggono alla soggettività del giudizio dei funzionari preposti (ispettori, dirigenti ecc.), e quindi a criteri legati alle convinzioni pedagogiche (che sono sempre politiche) ed educative nonché ai rapporti personali e alla acquiescenza dei singoli al sistema.

Nulla di oggettivo, piuttosto una valutazione di sottomissione e di funzionalità alla riproduzione del sistema dell’operato del docente.

In effetti, il ministro Bianchi ha dichiarato che le nuove forme di stratificazione gerarchica dei docenti “ce le chiede l’Europa” e che se esse non si realizzeranno su base formativa, dovranno passare attraverso la valutazione dei singoli.

Ma come sempre in questi casi, si deve valutare se ciò che avviene in altri paesi sia meglio o peggio di quanto accade in Italia, al fine di non importare idee e metodi che si rivelano peggiorativi di quelli in vigore nel nostro paese.

Nel frattempo, a un mese dalla ripresa delle lezioni, si attendono indicazioni per un rientro in sicurezza che non avvenga ancora con l’uso delle mascherine e delle finestre aperte in pieno inverno. Ma su questo, permane il silenzio.

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Cosa lascia il governo Draghi nella scuola

Al momento non sappiamo ancora se quella del governo Draghi sia una pagina di storia da archiviare oppure se dovremo assistere a una sua seconda edizione. Tuttavia, è possibile cercare di tracciare un bilancio di cosa l’anno e mezzo di governo Draghi ha rappresentato per la scuola e per l’università.

Anzitutto, è noto che Draghi è stato nominato, di fatto, dalla UE come gendarme dell’attuazione del PNRR e che tale ruolo ha svolto con zelo e tenacia. Il PNRR steso da Draghi ha avuto un suo centro di orientamento politico nella volontà di aumentare la presenza del capitale privato nella vita e nelle istituzioni pubbliche.

La scuola non sfugge a questa regola, poiché, come abbiamo più volte analizzato, i capitoli del PNRR sulla scuola e la formazione hanno come obiettivo l’asservimento istituzionale alla preparazione di mano d’opera come voluta dalle imprese. Ciò significa lavoratori flessibili, acritici, senza tanti fronzoli culturali per la testa, sempre pronti a piegarsi alle esigenze del padronato.

Del resto, non dimentichiamo che da decenni questo tipo di formazione è ciò che “ci chiede l’Europa” o meglio l’Unione Europea, che è il grande giudice del rispetto dei quasi seicento parametri imposti all’Italia per ottenere i prestiti del PNRR.

Ugualmente, per l’Università, Draghi ha inserito nel PNRR la vecchia idea confindustriale del “dottorati d’impresa”, i cui programmi e contenuti sono decisi da aziende che sono interessate a tali ricerche per i propri fini produttivi. Quindi una strada ben tracciata da cui non discostarsi.

Nel percorrere quella strada Draghi ha trovato un partner eccellente nel ministro Patrizio Bianchi, grande promotore di tutto ciò che nella scuola può contribuire a una formazione che sia partner dell’impresa: competenze a scapito dei saperi, digitalizzazione forzata, “patti territoriali di comunità” (che nel lessico Bianchi significa “impresa”), rilancio dell’alternanza scuola-lavoro, sino a vere e proprie forme di apprendistato.

Infine, due sono stati i punti conclusivi della carriera di Bianchi al Ministero: la riforma del reclutamento dei docenti e la riforma degli Istituti Tecnici Superiori, ora denominati ITS Academy (un po’ d’inglese ci vuole sempre).

La riforma del reclutamento si pone in realtà come un provvedimento molto più complesso poiché oltre al reclutamento iniziale prevede anche i passaggi, più o meno obbligatori, della formazione in servizio che i docenti dovranno rispettare nel corso della loro carriera seguendo corsi decisi dall’Alta Scuola di Formazione, un carrozzone di nuova istituzione i cui dirigenti saranno pagati sino a 250.000 euro l’anno e che avrà come fulcri l’INVALSI e l’INDIRE, istituzioni che hanno già un almeno discutibile passato e pessima fama nel mondo della scuola.

In pratica, una macchina mangiasoldi che promuoverà corsi su temi scelti dall’alto (possiamo provare a indovinare? Competenze, STEM, Digitale...) a cui i docenti dovranno partecipare per anni nel miraggio di un incentivo economico che sarà per il 40% degli iscritti su giudizio del comitato di valutazione interno della scuola e comunque di consistenza esigua.

Su questa riforma pende ancora la possibilità di decadenza, poiché necessita di una quantità di decreti attuativi che potrebbero non essere approvati in tempo in caso di crisi di governo definitiva. Nel caso, non ce ne dispiaceremo.

Per quanto riguarda la riforma degli Istituti Tecnici Superiori la coppia Draghi-Bianchi è stata particolarmente efficace. Infatti, il potenziamento di questo tipo di istituzioni, destinate a formare mano d’opera à la carte per le imprese di un determinato territorio era presente come punto programmatico già nel discorso d’insediamento di Draghi alle Camere.

La trasformazione degli ITS in ITS Academy è stata approvata in via definitiva dalla Camera il 12 luglio senza nemmeno un voto contrario. A questo nuovo sistema di istruzione tecnologica terziaria verranno destinate risorse per nuove sedi e attrezzature e per l’implementazione della formazione a distanza per un totale di 48.000.000 di euro l’anno. Un miliardo e mezzo di finanziamento verrà invece dai fondi del PNRR.

A differenza dei vecchi ITS, l’offerta formativa sarà articolata su due livelli, rispettivamente biennale e triennale, in accordo con il Quadro Europeo delle Qualifiche. Rafforzato il numero delle ore di lezione che saranno tenute da dirigenti e manager aziendali, che raggiungerà il 60% del totale, mentre il 35% del monte orario sarà comunque dedicato a tirocini e stage aziendali. Insomma, anche da un punto di vista ideologico, formazione alla cultura d’impresa e alla subordinazione ai suoi voleri.

Naturalmente, esistono diverse condizioni perché una ITS Academy possa essere costituita e tra di esse particolarmente significativa è la presenza nel territorio di una o più imprese legate all’uso delle tecnologie trattate dalla stessa. In pratica, si studia una tecnologia se serve alle imprese di un certo territorio. Davvero un bel paradigma di sviluppo scientifico, ministro Bianchi!

Le ITS Academy saranno rette da Fondazioni che vedranno al loro interno rappresentanti degli enti pubblici e dell’imprenditoria privata e non è difficile immaginare che, con l’impostazione che ho descritto, il peso decisionale delle imprese private sarà decisivo.

Il ministro Bianchi ha espresso grande soddisfazione per l’approvazione di questo obbrobrio formativo ma eguale soddisfazione è stata espressa anche dalla ministra per gli Affari Regionali e le Autonomie Mariastella Gelmini, già al dicastero dell’Istruzione nei governi Berlusconi.

Sicuramente, la ministra Gelmini vede nella stabilizzazione del ruolo delle ITS Academy una possibilità di costruire istituzioni formative locali che rispondano al principio dell’autonomia differenziata a lei cara. Tuttavia la convergenza tra Bianchi, ministro PD e Gelmini, nota affossatrice, in passato, della scuola pubblica, dimostra che in fondo, i progetti sulla scuola della destra e del PD sono assai vicine.

Restano ancora due questioni da segnalare, sulla gestione del Ministero da parte di Patrizio Bianchi: la scarsa attenzione al rinnovo del contratto dei lavoratori della scuola, che si trascina con proposte normative e salariali inaccettabili dopo i soliti anni di vacanza contrattuale e la mancanza di alcuna indicazione su come dovranno riaprire le scuole a settembre in relazione alla pandemia.

La pandemia, quest’anno, non ha dato tregua nemmeno durante l’estate ma sembra che al Ministero non se ne accorgano. In Viale Trastevere si pensa al Piano Scuola Estate, altra invenzione di Bianchi, la cui seconda edizione è fallita sul nascere per il disinteresse degli studenti, la stanchezza dei docenti e l’inadeguatezza delle strutture.

In realtà, nulla è stato fatto per garantire un rientro in sicurezza a settembre, quando le scuole riapriranno nelle stesse condizioni dell’anno 2019: classi numerose, aule fatiscenti ecc. Uno scandalo di inefficienza e cialtroneria.

Negli ultimi mesi, il Ministro Bianchi ha ciarlato spesso e di tutto, essendo presente quasi ogni giorno sulla stampa per dichiarazioni spesso inutili ma ha evitato rigorosamente il tema Covid, su cui non si sa cosa stia facendo il ministero.

Uno dei temi è sicuramente quello dell’areazione delle aule, onde evitare di ricorrere alle finestre aperte a gennaio (che tra l’altro brucerebbe un patrimonio, dati i costi di riscaldamento che si annunciano). È noto che oggi esistono dei sistemi di ventilazione efficaci, ma il Ministero si guarda bene dal dotarne le scuole.

Unico provvedimento da parte del Ministero sembra essere l’inclusione nella piattaforma degli acquisti on line della Pubblica Amministrazione di un apparecchietto di dubbia efficienza prodotto da una nota ditta di elettrodomestici. Insomma, le scuole che ci credono e possono farlo, se lo comprino.

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Il nuovo carrozzone del ministro Bianchi

Ci chiediamo se il ministro Bianchi abbia il senso del pudore e quale concezione abbia degli insegnanti che lavorano sotto la sua non tanto illuminata guida.

Infatti, pochi giorni fa, il Ministro ha chiarito alcuni punti relativi alla discussa Alta Scuola di Formazione on line per docenti e dirigenti. Tale scuola terrà corsi triennali per i docenti, in modalità telematica, che prevederanno verifiche annuali e una verifica finale per l’approvazione del lavoro svolto.

Tale lavoro si concreterà anche attraverso delle ore aggiuntive che il docente dovrà effettuare nella misura di un’ora settimanale per la scuola d’infanzia e primaria e di due ore per gli altri ordini di scuola. Quindi oltre al tempo impiegato per seguire i corsi on line, agli insegnanti sarà imposto, di fatto, un aumento dell’orario di lavoro, forse, diciamo sospettosamente, per colmare i buchi della diminuzione prevista dell’organico di oltre 10.000 posti.

Le attività da svolgere in tali ore aggiuntive saranno di sperimentazione, di tutoring, di coaching ecc. Al termine dei corsi triennali, chi passerà l’esame finale, potrà ricevere un compenso una tantum del valore di non meno del 10% e non più del 20% del proprio stipendio.

Diciamo “potrà” perché le risorse messe a disposizione per tale bonus sono sufficienti solo per il 40% circa dei frequentanti dei corsi, quindi una minoranza, a cui comunque, come si è scritto, andrà una somma assai limitata. Le solite miserie.

Dove invece il Ministero non baderà a spese è per il finanziamento dell’Alta Scuola e per i suoi dirigenti. Infatti, chi governerà il sistema sarà ben retribuito perché al Presidente e al Direttore andranno rispettivamente ben 246.846 € l’anno. Questo significa che ciascuno di questi signori o signore guadagnerà quanto una dozzina d’insegnanti di nuova assunzione.

Ma non basta. Al dirigente di seconda fascia che coadiuverà il Direttore andranno 151.165 € l’anno. Dodici funzionari saranno retribuiti 542.522 €, mentre altri soldi sono previsti per il “rimborso spese” del comitato d’indirizzo. Le spese per far funzionare l’Alta Scuola porteranno il costo totale di questo carrozzone a oltre 2.000.000 di € l’anno.

Insomma, le fantasie da grande manager del Ministro costeranno parecchio ai cittadini mentre alla scuola pubblica saranno costantemente ridotti i finanziamenti, le classi saranno sempre numerose e gli insegnanti avranno ancora gli stipendi più bassi d’Europa.

Tuttavia, il ministro Bianchi non dimostra di avere vergogna a proporre tutto ciò, anzi, a margine di un convegno ha parlato della necessità di “riaddestrare” gli insegnanti alle tecnologie digitali. L’uso del termine “riaddestrare” è evidentemente offensivo e non si dovrebbe usare nemmeno per le scimmie, ma lasciamo la forma e andiamo al contenuto.

Forse durante la pandemia il Ministro era distratto e non si accorto che i/le docenti hanno salvato il salvabile inventandosi con creatività e sacrificio personale ed economico una didattica digitale che ha permesso di non bloccare la scuola per due anni scolastici, nella totale assenza di chiare linee guida da parte del Ministero.

Gli insegnanti si sono attivati, hanno costruito reti di aiuto spontaneo tra loro, hanno inventato nuove forme di didattica basandosi solo sulla loro intelligenza e creatività e utilizzando a proprie spese le loro risorse telematiche. Invece che ringraziare e valorizzare queste esperienze il Ministro vuole “riaddestrare” gli insegnanti.

Ci chiediamo perché un tale atteggiamento così sprezzante. La risposta è nelle parole stesse di Bianchi: si vuole stabilire “come le aziende del sistema globale possano essere d’aiuto per l’UE e per l’Italia”. Che in altre parole significa che i privati saranno chiamati a formare gli insegnanti secondo i loro criteri e a stabilire quale digitale serve alle scuole.

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Le associazioni padronali a soccorso delle "Steam" di Bianchi

Da quando al Ministero dell’Istruzione si è installato Patrizio Bianchi, professore di economia liberista, l’acronimo STEM è diventato una specie di grido di battaglia lanciato alla scuola italiana. Questo acronimo, naturalmente preso dall’inglese, che fa molto figo, significa Science Technology Engineering Mathematics.

In molti documenti del Ministero si esalta l’insegnamento rafforzato di queste materie, anzi si è giunti anche a sostenere che esiste un metodo d’insegnamento STEM, i contorni del quale però restano vaghi, dato che l’unica cosa che è chiara è che si tratta di una forsennata accelerazione digital-tecnologica e di un aumento del contatto tra scuola e imprese.

Per addolcire un pochino l’aspetto un po’ “duro” delle STEM, si è in seguito inserita una “A” che significa Arts e le STEM sono diventate STEAM. Questa aggiunta è stata apportata per evitare che una scuola basata sulle STEM (senza A) potesse essere accusata di dimenticare la cultura umanistica e le arti, cosa che fa a pugni, evidentemente, con la tradizione pedagogica italiana.

Tuttavia, si sa che anche le “arti” possono essere intese in tanti modi diversi, come quello per cui la creatività serve all’impresa, alle relazioni commerciali e al marketing e non alla liberazione dei potenziali espressivi della persona.

Se nella scuola pubblica la propaganda STEAM riscuote poco entusiasmo, con relativo disappunto del ministro Bianchi, giunge ora in suo aiuto la Fondazione Golinelli, succursale formativa della Confindustria, specializzata in digitale e in collaborazioni scuola-impresa, che a Bologna aprirà dal prossimo anno scolastico la “Scuola delle idee”, basata appunto sull’idea della cosiddetta metodologia STEAM.

La cosa non è da sottovalutare poiché per la prima volta in Italia si assiste alla nascita di una scuola media inferiore privata che si propone di costituire una “eccellenza” rispetto al pubblico. Sinora, le scuole medie inferiori private erano più che altro destinate ad accogliere allievi poltroni oppure provenienti da famiglie che non gradivano che i propri rampolli avessero come compagni stranieri, proletari o disabili.

Inutile dire che la “scuola delle idee” ha avuto un pronto riconoscimento dal Ministero come scuola paritaria. Vediamo in dettaglio come si presenta la scuola della Fondazione Golinelli.

Quaranta ore settimanali d’insegnamento, di cui trenta in classe e le altre destinate a studio assistito, con possibilità di ulteriori laboratori e corsi facoltativi. Naturalmente mensa a pranzo, cosa che resta un sogno per il pubblico che molto spesso deve rinunciare al tempo pieno per la sua assenza e strutture informatiche e didattiche di alto livello.

Il metodo d’insegnamento è STEAM, di cui tentiamo una decifrazione. Diverse pagine della presentazione della scuola, sul sito della Fondazione, sono in inglese, quindi immaginiamo che tale lingua avrà ampio spazio in quella scuola, forse più che il superato italiano. Questo anche perché a quella scuola ci andranno i figli di famiglie ricche, che proseguiranno probabilmente gli studi in licei e università straniere a orientamento liberista, preferibilmente private.

Del resto, si precisa che i giovani che frequentano la “scuola delle idee” svilupperanno il loro “talento” (parola assai infida) e avranno un orientamento alla scelta delle scuole future. Si tratterà di una scuola in relazione con il “mondo reale” tanto che i ragazzi saranno messi in contatto con la realtà del mondo economico e del lavoro, vale a dire che in classe saranno regolarmente presenti manager e capi d’impresa.

Tutto il progetto trasuda peraltro efficientismo aziendalista, cultura d’impresa, visione pedagogica individualista e arrivista. Ampio spazio a laboratori definiti in genere con espressioni inglesi e surdimensionato uso del digitale.

L’arrivismo e l’individualismo sono, peraltro, presenti già prima dell’inizio di tale scuola, poiché ad essa non ci si iscrive, ma si fa domanda d’ammissione. In seguito, la direzione sceglie i fortunati che saranno ammessi.

Quest’anno, avvio dell’esperienza, è prevista solo una classe prima a cui sono stati per ora ammessi solo 18 alunni/e sui 100 che hanno fatto domanda, poiché le classi non dovranno superare i 22 elementi (ma Bianchi non ha detto che le classi poco numerose non si devono fare?). Ma già si prevede di aprire molte più sezioni della scuola nei prossimi anni.

Costo della scuola: 5.500 euro l’anno, una somma non indifferente e certamente proibitiva per le famiglie povere. Tuttavia, la direttrice precisa che poiché “non si vuole lasciare indietro nessuno” ci saranno 4 borse di studio, integrali o parziali, per studenti meritevoli le cui famiglie non possono pagare una simile retta. Insomma, un po’ di carità si deve fare (4 borse di studio vuol dire “non lasciare indietro 4 ragazzi”, non proprio “nessuno”).

Al di là delle battute, il progetto è preoccupante. Infatti prefigura un sistema di selezione di classe basato sulla segregazione di censo tra i giovani. Se nella scuola pubblica italiana è sempre esistito un fenomeno di selezione di classe, poi ridenominato elegantemente dispersione scolastica, in questo caso si postula che la selezione avvenga già prima dell’accesso alla scuola.

In buona sostanza, un sistema all’americana, dove alle scuole statali, definanziate e abbandonate, vanno solo i giovani delle classi popolari, mentre per gli eletti rampolli dei ricchi si aprono scuole private destinate a formare la nuova élite dirigente. Un fenomeno certamente nuovo per l’Italia e probabilmente destinato ad attuarsi su tempi piuttosto lunghi, ma non per questo meno grave.

Durante l’estate 2022, tra l’altro, la Fondazione Golinelli terrà dei corsi di formazione per insegnanti sulla metodologia STEAM. Questa, invece, non è una novità, poiché da anni le fondazioni e le associazioni padronali promuovono corsi per i docenti, promuovendo la loro visione della formazione.

Ciò che appare nuovo è che i partecipanti al corso estivo, con il nuovo anno scolastico, svolgeranno il ruolo di “ambasciatori” delle STEAM nelle loro scuole, cercando di convincere i colleghi a seguirli sulla loro strada e di coinvolgerli nella loro prospettiva educativa. Ci auguriamo che ricevano la risposta che meritano, cioè che siano mandati a...

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No, il ministro Bianchi non beve

Negli ultimi tempi, il ministro dell’istruzione Bianchi è incontenibile. Non passa giorno che i siti specializzati non riportino sue torrentizie dichiarazioni sul futuro della scuola italiana, sui docenti e sugli studenti. Una tale loquacità ha provocato, nei social, molti commenti ironici che vanno dal “toglietegli il quartino” al “quanto ha bevuto?”

Personalmente, non ne conosco le abitudini enogastronomiche, ma penso che le cose che lo scarmigliato ministro Bianchi va dicendo non abbiano a che vedere con le ipotizzate tendenze.

Mi limiterò a tre tra le più significative dichiarazioni di Bianchi. La prima è che il decreto riguardante le nuove modalità d’assunzione e formazione in servizio dei docenti è stato concepito perché l’UE chiedeva all’Italia la valutazione degli insegnanti.

La seconda riguarda il fatto che “noi” (cioè le generazioni oggi adulte) aspiravamo all’impiego fisso, mentre i giovani d’oggi desiderano un lavoro che soddisfi le loro esigenze e la propria creatività.

La terza, forse la più sconcertante, che le classi di pochi alunni non si devono costituire perché i bambini “non ci si ritrovano”.

Queste tre affermazioni non c’entrano con l’alcool e non sono improvvisate, ma si collocano piuttosto in una linea di continuità politica con le indicazioni europee in materia di scuola (fatto appunto dichiarato dal ministro stesso), con la politica sulla formazione dei governi degli ultimi decenni e con la concezione della scuola del ministro Bianchi.

Cominciamo con il “ce lo chiede l’Europa”, ritornello ormai abusato che annuncia, in genere, l’arrivo di grosse fregature. Secondo Bianchi, la formazione “continua” degli insegnanti è stata decisa come alternativa rispetto a una verifica individuale delle performance che era la richiesta della UE.

È pur vero che in alcuni paesi europei (ma non tutti) esiste una valutazione meritocratica degli insegnanti che si avvale di criteri e di metodi di realizzazione molto diversi tra loro. Laddove una valutazione esiste è comunque affidata a persone esterne alla scuola di servizio del docente, proprio per evitare possibili episodi di mobbing o di clientela, e non è legata tanto alle performance, cioè ai risultati delle classi, quanto alla preparazione culturale e metodologica dell’insegnante.

In ogni caso, il fatto che tale valutazione esista in alcuni paesi europei non significa che ciò sia cosa buona e giusta. Tuttavia, ciò che deve essere evidenziato è che l’angoscia ipervalutativa (degli studenti, dei docenti, degli istituti, dei sistemi) che negli ultimi anni percorre la scuola è legata ai processi di aziendalizzazione e di autonomia degli istituti, con il corollario della conseguente concorrenza tra gli stessi.

Concorrenza che si estende anche agli insegnanti, invitati nel prossimo futuro in Italia, secondo Bianchi, a frequentare impegnativi corsi di formazione in servizio di durata triennale al termine dei quali ci sarà un piccolo incentivo economico una tantum solo per il 40% degli stessi (meritocrazia singolare, quella che decide a priori quanti siano i meritevoli).

I corsi saranno gestiti dall’“Alta scuola di formazione”, organismo a cui contribuiranno INDIRE e INVALSI, ente quest’ultimo già nel mirino della Corte dei Conti per gli sprechi che vi si realizzano e che da anni intralcia e degrada il lavoro formativo con i suoi inutili e stupidi questionari a crocette.

Le prove INVALSI sono utili solo ai giornali padronali per sostenere la tesi che la scuola non funziona, che i docenti sono incapaci e che gli studenti non sanno né leggere né scrivere, ma soprattutto non sono adeguati al mondo del lavoro.

In ogni caso, il combinato tra la stratificazione della categoria determinata dai corsi della scuola di alta formazione e dalle voci insistenti sulla volontà del ministero di creare delle strutture di direzione intermedia degli istituti (il famigerato middle management), tende a creare una gerarchizzazione del corpo docente che non può non avere conseguenze anche sul piano formativo, poiché scuola gerarchizzata per gli insegnanti lo significa anche per gli studenti, con aumento delle discriminazioni e della selezione.

In realtà, valutazione o formazione in servizio secondo Bianchi non sono molto diverse poiché tendono al medesimo obiettivo che è aumentare l’impronta aziendale della formazione.

Funzionale alla sottomissione della formazione al capitale è l’idea che i giovani non aspirerebbero al posto fisso ma a un “lavoro creativo che rispetti le loro esigenze”. Ciò che è singolare è la contrapposizione tra la stabilità del posto di lavoro e il suo poter essere “creativo”, quasi che un lavoro fisso non possa esserlo, ma che ciò sia peculiare della precarietà.

È questo un vecchio ritornello di tutti i commissari governativi che l’UE ha nominato per l’Italia. Cominciò Mario Monti nel 2012 a sbuffare con “che noia l’impiego fisso” per arrivare ai nostri giorni a Draghi e a Bianchi.

Durante l’anno scolastico che si sta concludendo, ho avuto occasione di dialogare in parecchie occasioni (autogestioni, dibattiti, occupazioni) con i giovani delle scuole secondarie superiori che giustamente aspirano a un lavoro che rispetti le loro esigenze e la loro creatività, ma sono anche assai preoccupati del futuro precario e incerto che li aspetta dal punto di vista professionale.

Come è possibile che gli impieghi precari, dequalificati e sottopagati che vengono offerti in genere ai giovani possano “rispondere alle loro esigenze” (cioè uno stipendio sufficiente a vivere e diritti sindacali)? E come possono essere adatti a sviluppare creatività dei lavori che al massimo richiedono l’esecuzione di funzioni esecutive di bassa qualificazione?

In tale contesto è legittimo il sospetto che la dichiarazione di Bianchi sia espressione della volontà di convincere i giovani a rinunciare al “posto fisso” per adattarsi a ciò che passa il convento (o meglio il padronato) e di essere “creativi” nel sapersi adattare a diversi lavori precari esercitando la loro “flessibilità”.

Magari per arrivare ad accettare stage a “rimborso spese”, come si legge in alcuni annunci affissi negli ultimi tempi sulle vetrine di qualche catena della grande distribuzione. Questo non è capire cosa vogliono i giovani, bensì formarli ideologicamente allo sfruttamento.

Veniamo ora alle classi poco numerose. L’idea di Bianchi sul fatto che i bambini “non si ritroverebbero” in classi piccole è singolare e contrasta con ogni ragione pedagogica. Inoltre, contraddice le promesse (mai realizzate) che il Ministero avanza dal 2020, quando si indicava nella riduzione del numero di alunni per classe una delle possibili misure di contrasto alla pandemia.

Purtroppo, tutto ciò è invece perfettamente in linea con la progressiva diminuzione degli investimenti per la scuola e la formazione e con la dequalificazione della scuola pubblica. Anche il Decreto reclutamento va in tale direzione, prevedendo di finanziare i bonus per gli insegnanti meritevoli anche con il taglio di 9600 cattedre.

Quindi avremo classi numerose, in spregio all’efficacia educativa, alla relazione tra docenti e studenti, all’inclusione dei disabili e dei giovani di recente arrivo in Italia. E se le classi sono piccole, meglio non formarle, forse ai loro possibili studenti, se in centri isolati o di montagna, si potrà dare un computer per seguire a distanza le lezioni.

Ciò anche perché nel gioco delle tre tavolette del ministero, la Dad (didattica a distanza) è diventata Did (didattica integrata a distanza), che in realtà significa che il far scuola attraverso lo schermo di un computer è stato istituzionalizzato e non è più solo un provvedimento emergenziale.

Nel frattempo, il Ministero pensa a una nuova edizione della scuola estiva, grande passione di Bianchi e terreno di realizzazione dei suoi “patti territoriali di comunità” tra istituti, enti locali e privati. In realtà, ciò che nasconde il progetto di apertura estiva delle scuole è che il capestro ai bilanci dei comuni, e in genere degli enti locali, stretto dal patto di stabilità, ha comportato la desertificazione di tutti i servizi pubblici che durante l’estate avevano la funzione di organizzare il tempo dei bambini e dei ragazzi.

Per questo la scuola si trova a vicariare funzioni non sue, in spazi non adeguati, con insegnanti affaticati da un duro anno scolastico e in tempi non adeguati. Si richiede alla scuola di offrire un servizio che non è nella sua natura istituzionale e agli insegnanti di svolgere un compito che esula dalla loro professionalità.

Da ultimo, è doveroso notare che a una domanda sulla questione mascherine a scuola anche eventualmente per il prossimo anno, il ministro ha risposto questa volta evasivamente, dicendo che la questione importante è garantire la sicurezza di tutti.

Ma è legittimo chiedersi di tutte le promesse ascoltate in questi due anni (riduzione degli alunni per classe, ripristino della medicina scolastica, interventi di edilizia ecc.) cosa è stato fatto e cosa si farà affinché un’eventuale recrudescenza della pandemia, ad autunno, non sia ancora devastante per la scuola e destabilizzante della vita e dell’equilibrio psichico degli studenti messo a dura prova da due anni per niente normali.

Su questo sarebbe il caso di essere precisi, ma non è facile rispondere quando non si è fatto nulla e probabilmente nulla s’intende fare.

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Draghi e Bianchi rilanciano le “tre i” per la scuola

Coloro che durante i governi berlusconiani si erano opposti alle “tre i” (impresa, inglese, informatica) per la scuola volute dagli italo-forzuti, non avrebbero forse immaginato che anni dopo sarebbe stato un ministro del PD a imporle per decreto.

In realtà, il fatto deve stupire meno di quanto appaia, poiché i progetti in materia di aziendalizzazione e privatizzazione della scuola del PD non sono molto diversi da quelli delle destre.

Così, in un decreto che riguarda alcune regole per l’impiego del PNRR, la coppia Draghi-Bianchi ha infilato delle norme che stravolgono il reclutamento e la formazione in servizio dei docenti, sino a ridisegnarne almeno in parte il profilo professionale.

Forse non è un caso poiché, come abbiamo scritto più volte analizzando i capitoli sulla scuola del PNRR, questi contengono molte iniziative per facilitare la sottomissione della scuola ai privati e un suo mutamento in direzione aziendalista.

A tale decreto, pubblicato in G.U. il 1 maggio, si combina l’uscita dell’ipotesi di atto d’indirizzo per il rinnovo del comparto istruzione e ricerca per il 2019-2021. Queste date, ormai passate, non devono stupire poiché il “salto del contratto” è cosa abituale nella scuola ed è normale che il CCNL si firmi già scaduto.

Per quanto riguarda la prima “i” – l’impresa – la svolta aziendalista imposta da Bianchi è evidente nell’impostazione generale del decreto, che si prospetta come una torsione autoritaria della formazione iniziale e in servizio dei docenti, e una stratificazione di ruoli e di mansioni volta a introdurre dei veri e propri “obiettivi aziendali”.

La formazione iniziale avverrà nell’università, dove chi vuole insegnare dovrà seguire un percorso specifico per conseguire la laurea abilitante con la quale accedere al concorso selettivo, all’anno di prova e alla sospirata immissione in ruolo.

Tuttavia, questo percorso non sarà per tutti, poiché l’accesso alle lauree abilitanti sarà a numero programmato dal Ministero sulla base delle esigenze regionali.

Ciò, per contro, non garantirà il lavoro poiché dopo la laurea abilitante, si dovrà comunque affrontare un concorso la cui “selettività” sarà garantita. Le università potranno avvalersi, per i corsi relativi all’acquisizione dei crediti, di istituti e centri (privati?) convenzionati anche per la formazione in servizio.

Per chi è già in servizio nasce la Scuola di Alta Formazione, prevista dal PNRR, retta da un presidente di nomina ministeriale e, di fatto, gestita da INDIRE e INVALSI, noti carrozzoni che sfornano test inutili e stupidi e che sprecano un sacco di soldi.

Ricordiamo che i test INVALSI costano ogni anno oltre 7.000.000 di euro e la Corte dei Conti ha già contestato tale spesa e anche il fatto che l’Istituto si avvalga, per la formulazione dei test, di esperti esterni, scelti in prevalenza tra docenti pensionati e non del personale interno.

Tale Scuola di Alta Formazione, che potrà avere come direttore anche un manager proveniente dal privato, organizzerà corsi almeno triennali per i docenti, a frequenza facoltativa (ma obbligatoria per i nuovi immessi in ruolo) e fuori orario di lavoro, con esami annuali e finali.

Per chi termina con successo tali corsi può esserci un compenso accessorio una tantum. Si badi, può esserci non significa che ci sarà. Tale compenso, infatti sarà erogato “nel limite delle risorse disponibili” solo a chi avrà meglio superato gli esami finali, ma soprattutto avrà conseguito gli indicatori di performance declinati dalle singole istituzioni secondo il PTOF.

Quindi non a tutti, ma solo a chi avrà ottenuto punteggi più alti e performance elevate (di cui non si sa ancora la natura, ma certamente legate ai criteri dell’INVALSI). Tra l’altro, la valutazione sarà affidata al comitato interno alle scuole, con ovvie conseguenze di possibili ricatti e di mobbing da parte dei dirigenti.

Per il compenso accessorio, dunque, mettersi in fila con il cappello in mano e si vedrà se lo meriti. Se non è puro aziendalismo questo...

Tra l’altro, in questo modo, si stabiliscono dei percorsi formativi che in servizio si prospettano molto costringenti e direttivi, e che poco spazio daranno alla ricerca e all’arricchimento personale se non funzionale a quanto richiesto dall’istituzione.

Ancor più scandalosa appare la fonte da cui arriveranno i fondi per tale premialità, cioè dal taglio di 9.600 cattedre, attraverso la non sostituzione dei docenti che vanno in pensione. Rimossa, quindi, ogni illusione che la prevista diminuzione del numero degli allievi possa dar luogo a una conseguente riduzione anche minima del numero di studenti per classe.

Quanto ai temi che saranno proposti in tali corsi, sembra declinare definitivamente l’idea che i docenti possano approfondire aspetti culturali e metodologici inerenti la loro materia d’insegnamento.

Questo, evidentemente perché la scuola in versione Draghi-Bianchi non ha interesse a sviluppare i saperi, ma solo le competenze spendibili nel mondo del lavoro e a trasformare gli studenti in “capitale umano” per le aziende.

Per questo, si insiste molto sulle altre due “i”, vale a dire la formazione “linguistica”, intesa, guarda caso, come lo studio della sola lingua inglese, l’unica a cui ormai il Ministero dia importanza, anche biascicandola malamente nei suoi documenti e l’informatica. Vero feticcio dell’innovazione in lettura Bianchi, la competenza digitale è assunta a misura della “novità” dei metodi didattici.

Sempre le “competenze linguistiche e digitali” sono poste al centro dell’ipotesi dell’atto di indirizzo per il rinnovo contrattuale. Quanto al digitale, appare inquietante il riferimento alla possibilità di disciplinare le modalità del lavoro a distanza dei docenti.

Infatti, si prevede di istituzionalizzare questa forma d’insegnamento, che in realtà avrebbe senso solo in caso di una recrudescenza pandemica tale da portare a una nuova sospensione delle didattica in presenza. Ci chiediamo in quali occasioni il Ministero intenda riutilizzare la didattica a distanza.

La formazione al digitale sarà, secondo il Ministero, contrattualmente obbligatoria, e avverrà in orario di lavoro. Ma attenzione, ancora una volta, agli imbrogli. Infatti, “per evitare oneri di sostituzione di personale” le ore di formazione riconosciute come orario di lavoro “devono fruirsi fuori dell’orario di lezione mediante una flessibilità dell’orario d’obbligo d’insegnamento”.

Ci chiediamo cosa significhi tutto ciò dato che in realtà l’orario di lavoro degli insegnanti è dedicato in modo largamente prevalente alle lezioni. Temiamo un altro imbroglio dietro alla strana formulazione della “flessibilità” dell’orario d’insegnamento.

Peraltro, il riferimento a evitare “oneri” per lo Stato, cioè a non spender quattrini, è presente in diversi punti della bozza d’indirizzo per il contratto. Per esempio, si dice che le funzioni strumentali, cioè quelle dei coordinatori di classe, di dipartimento, di PTOF, di tutor dei neo immessi in ruolo, sono “insostituibili per l’autonomia e l’innovazione scolastica” e quindi devono essere valorizzate; ma tali funzioni “non dovranno comportare l’esonero dall’insegnamento e ulteriori oneri”.

Insomma, un ministero straccione, che vuole stratificare e gerarchizzare la categoria degli insegnanti, ma gratis. Peraltro, ha già destato scandalo la riduzione dei fondi destinati all’istruzione (come alla sanità) per i prossimi anni, che ci porterà a essere il paese europeo che meno investe nella formazione.

Vista la situazione, c’è anche poco da attendersi sul piano salariale dal rinnovo del contratto. Anzi, è intenzione del Ministero sostituire gli aumenti salariali con presunte prestazioni di welfare, quali sostegno alla genitorialità, prestazioni sanitarie e mobilità sostenibile.

Quanto alle prestazioni sanitarie, tutto ciò è coerente con lo smantellamento della sanità pubblica in atto da anni e la scelta di destinare risorse per ingrassare la sanità privata. Ma è anche una vergogna ideologica per un’amministrazione pubblica dirottare i propri dipendenti verso i privati.

Dati i costi speculativi della sanità privata ci chiediamo inoltre quali saranno le prestazioni offerte da un contratto il cui finanziamento sarà ridicolo.

Come al solito, anche nel decreto che riforma il reclutamento del personale docente, non mancano spunti e dichiarazioni demagogiche. Infatti, si parla di “costruire una scuola di qualità e improntata ai principi dell’inclusione e dell’eguaglianza”.

Purtroppo, è ben noto che una scuola strutturata come azienda e gestita sulla base delle performance già di per sé sia competitiva e discriminatoria.

Le reali intenzioni del governo sono peraltro enunciate nel programma draghesco “FUTURA: la scuola per l’Italia di domani”, in cui si parla di “nuove modalità di orientamento” e di “alternanza formativa per l’orientamento” (nuova dizione della contestata alternanza scuola-lavoro) con l’intenzione di “mettere in sinergia il sistema d’istruzione, quello universitario e il mondo del lavoro”.

Tutto ciò è associato a un documento programmatico steso dalla Conferenza delle Regioni e diretto al ministro Bianchi in cui si dichiara che queste ultime sì impegneranno a fornire al ministero previsioni sui “fabbisogni delle imprese” per “orientare i giovani alla scelta del percorso formativo più idoneo”.

Ciò rappresenta una pietra tombale su un orientamento che voglia promuovere attitudini e desideri professionali dei giovani, per appiattirne le prospettive sulle necessità padronali. Insomma, accontentatevi di quello che c’è.

Una linea politica perfettamente in linea con le dichiarazioni già da anni formulate dall’Unione Europea, per la quale è inutile che tutti raggiungano i più altri gradi del sapere e della formazione, in quanto solo pochi potranno accedere a lavori gratificanti nei settori della nuova economia.

Una logica che ricorda il preside del primo Starnone del romanzo Ex catedra: “Professore, non facciamo poesia... noi formiamo ragionieri...”

Purtroppo questa tendenza verso un tale orientamento è già avanzata. Come ha documentato Rossella Latempa, nel sito Roars.it, l’ufficio scolastico della Liguria ha già avviato programmi di “orientamento” destinati persino alle scuole elementari, in cui si pongono ai dodicenni domande sul fatto che amino “lavorare con qualunque condizione di tempo”, “lavorare su scale o sollevati da terra”, “eseguire ordini”, “lavorare in luoghi poco puliti” (aspirazione ahimé poco diffusa) o “maneggiare denaro” (un po’ più popolare, ma se è il proprio).

Per condurre questi test in nome delle digitalizzazione, si è anche creato un programma specifico, di nome SORPRENDO, che stabilisce il profilo professionale adatto alle risposte: baby sitter, contadino, assistente bagnanti, poliziotto.

In pratica, un bell’esempio di come si voglia frustrare sin dalla più tenera infanzia aspirazioni e desideri degli studenti, indirizzandoli sulla miseria della realtà di lavori più o meno precari, sottopagati e comunque di basso profilo.

Naturalmente, per la formazione della classe dirigente non mancheranno le occasioni, magari attraverso la frequenza di istituti privati o di master universitari specifici (meglio se in inglese).

Questa è la realtà desolante che ci offre la scuola di Draghi e Bianchi.

Non ci resta che sperare che il prossimo rinnovo contrattuale possa essere occasione di una discussione tra i lavoratori della scuola che mandi all’aria questi progetti. Meglio se sarà unita alla mobilitazione degli studenti che già quest’anno ha segnato dei momenti importanti proprio sulla questione dell’alternanza scuola-lavoro, anche in seguito alla morte di due studenti avvenuta nel corso di tali attività.

In ogni caso, gli studenti non sembrano più disposti a subire le imposizioni di chi progetta per loro un futuro di sfruttamento, precarietà e frustrazioni.

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