Sorvegliare e punire: la costruzione politica del soggetto giovanile

Se volete avere la possibilità di condurre delle vite dignitose, allora dovete sapere come stanno le cose, e saperle fino in fondo. [...] Le vostre vite sono già state programmate. Diventerete adulti, poi, prima di invecchiare, ancor prima di diventare persone di mezza età, comincerete a donare i vostri organi vitali. Ecco per cosa siete stati creati, ciascuno di voi. Non siete come gli attori che vedete nei film, non siete neanche come me. Siete stati portati in questo mondo con uno scopo preciso, e il vostro futuro, il futuro di ognuno di voi, è già stato deciso. Quindi smettetela di parlare in questo modo.

K. Ishiguro, Non lasciarmi, Einaudi, Torino, 2006, p. 42.

Quando Miss Lucy rivela agli abitanti di Hailsham il motivo della loro esistenza – ovvero fungere da utile ricambio vivente per futuri trapianti di organi – non sta solo presentando loro un dramma individuale e bioetico ma, filosoficamente, sta ponendo un problema culturale di prim’ordine: quale rapporto va definendosi tra la società umana e gli individui generati da essa?

Fin dalla nascita, il soggetto si trova irretito in tutta una serie di nodi che ne definiscono le possibilità e le libertà, connesse a doppio filo con le aspettative che una data cultura proietta sugli stessi individui che la società contribuisce a costruire. Tale rapporto responsabilizza il soggetto al rispetto di tutto un insieme di norme che, su un doppio livello, garantirebbero tanto la riproduzione sana dell’individuo, quanto una perpetuazione “virtuosa” della società alla quale appartiene.

Un presupposto simile si regge su una profonda idea di corresponsabilità: la realtà sociale aiuta l’individuo a crescere, così che quest’ultimo possa ricambiare lo sforzo e fare lo stesso con la società. Ciò comporta che il soggetto sia costruito come una sorta di investimento a lungo termine formato all’interno di una strana sovrapposizione tra le logiche date dalle aspettative culturali e quelle relative all’ineluttabilità del futuro, incrocio che riproduce sull’individuo una narrazione tanto morale, quanto finalistica.

L’idea che esista un lieto fine individuale e sociale, e che questo sia raggiungibile attraverso tutta una serie di indicazioni, procedure e dispositivi è un elemento narrativo profondamente radicato nella costruzione tanto dell’idea di soggetto, quanto di quella di società.

Una tale prospettiva organicista della società di massa prevede necessariamente il montare incessante di sensazioni di ansia ed urgenza verso il meccanismo di produzione e crescita dei propri individui che, in un’ottica simile, vengono vissuti, allora, come il crocevia perfetto tra i sogni dell’utopia e gli incubi della distopia. Se non si interviene in tempo e con durezza, viene detto, il soggetto rischia di “degenerare” e di infettare, così, l’intera società coi suoi “germi”, inquinandone la potenza ed annacquandone irrimediabilmente il futuro.

Negli ultimi anni, tali sono le caratteristiche narrative che definiscono le modalità entro cui si ragiona e si agisce sulla gioventù[1], la quale viene studiata, costruita, narrata ed agita come fosse il fegato degli aruspici. Questo perché un paese come l’Italia, sorretto sul paradigma emergenziale, non può che affidarsi alle divinazioni, per affrontare i problemi che lo affliggono.

Un paradigma tipico italiano, nel quale si declina il dato strutturale sul piano emergenziale, affrontabile attraverso l’impiego di decreti-legge o stanziamenti economici speciali che, a mo’ di formula magica, avrebbero il compito di cancellare decenni di malgoverno ed inezie. Non a caso il numero di “emergenze” evocate dalla politica appare come direttamente proporzionale ai fatti di cui questa dovrebbe occuparsi in ottica preventiva, strutturale e quotidiana – “emergenza abitativa”, “emergenza migranti”, “emergenza climatica”, e così via.

A questi esempi sembra essersi aggiunta, soprattutto a partire dagli ultimi anni, una vera e propria “emergenza giovani”, la cui costruzione simbolico-discorsiva ruota tutta attorno a diversi elementi centrali nel dibattito pubblico e nella produzione di testi e norme, come la salute mentale, il rapporto con la tecnologia e la – presunta – assenza di valori e norme.

Una sorta di tacita santa alleanza è stata realizzata tra certi membri dell’expertise medica, di quella umanistica e di quella legale al fine di ragionare sul “tema giovani”, e i discorsi prodotti da questo crocevia di esperti declinano la gioventù come sofferente, debole o inquieta.

Ne consegue che il soggetto giovanile venga ordinariamente e pubblicamente percepito entro questa lente, spesso suffragata da studi e statistiche che hanno il solo ruolo di rendere neutrale e “scientifica” una tale determinazione apocalittica calata sulla soggettività giovanile.

Il problema centrale si colloca negli stretti rapporti stabiliti tra sapere e potere, in quanto la costruzione di un certo archetipo giovanile – pigro, distratto, violento, e così via – lascia spazio alla possibilità di costruire politiche adeguate a tale interpretazione, che agiscano su un soggetto costruito ad hoc e, quindi, intrinsecamente depoliticizzato e privato della possibilità di agency politica e, di conseguenza, allontanato anche solo dalla prospettiva del confronto.

Il desiderio sociale di costruire un soggetto “sano” prevede, così, la destituzione della sua stessa soggettività ed autonomia e, quindi, la sua trasformazione in “oggetto” su cui agire o, detta ancora meglio, in progetto da definirsi sul futuro. La stessa retorica adottata nei confronti della gioventù che è scesa in piazza in questi giorni prevede attivamente il non ascolto delle pratiche e delle analisi poste in essere dalla gioventù stessa, relegandole al grado di rivoluzionario utopismo o, peggio, distopica violenza.

D’altra parte, la politica sostituisce il dialogo verso la gioventù reale con la costruzione di un soggetto giovanile immaginario al quale riferirsi nei discorsi che, ovviamente, corrisponde all’idea di gioventù ideale che la stessa politica contribuisce a produrre nell’immaginario collettivo[2].

Il soggetto reale finisce così per essere sostituito da un archetipo immaginario, che sia questo positivo – sano, virtuoso, produttivo – o negativo – violento, debole, improduttivo. Difatti, la conseguenza di una tale prospettiva è la deumanizzazione del soggetto giovanile, il quale viene rappresentato semanticamente come in balia di una sorta di inferno dantesco nel quale, per contrappasso o analogia, l’individuo giovanile affronta i propri demoni personali.

La figura dell’esperto, come novello Dante, si affaccia all’inferno e, con sguardo contrito – e, a volte, schifato – inquadra il malessere di turno: a quel punto, senza interrogarne davvero la sofferenza, ne enuncia la soluzione, spesso talmente distante dai reali bisogni dei soggetti da risultare più frutto del ragionamento iniziale – quindi, di un “a priori”, un bias – che delle reali condizioni osservate.

Il fatto che ogni sguardo “esperto” posato sulla gioventù la osservi come un prodotto finalizzato costituisce di per sé un atto politico che istituisce il soggetto giovanile come un individuo intrinsecamente sofferente, debole o deviato e che la politica e la società devono, per via di pedagogismi e sanzioni, raddrizzare e normalizzare.

Ciò appare autoevidente se si analizzano le reazioni alle proteste in piazza, nelle quali l’opinionismo si concentra più sul fattore “giovanile” che sulle istanze presentate nel corso delle manifestazioni, in una formula politica – e strategica – che giunge, progressivamente, ad una delegittimazione a priori di quanto individuato come problematico dalla gioventù stessa.

Redarguire il mezzo e la persona senza comprendere che l’obiettivo sia il contenuto è un chiaro modello di esclusione politica, una sorta di argumentum ad hominem che prevede di smontare indirettamente l’obiettivo per via di una critica riferita, paradossalmente, a chi lo promuove, senza smontare direttamente l’obiettivo in sé.

D’altra parte, il lessico che ad oggi si ascolta nei telegiornali, nei salotti e nelle “sale della politica” non fa che emulare e riprodurre tale paradigma, concentrando l’attenzione su dati quali la nazionalità, l’età o la provenienza sociale di chi partecipa alle proteste, invece di riconoscere a queste una dimensione collettiva, generale e trasversale di critica e sollevazione verso lo stato di cose presenti.

Inoltre, la critica alla gioventù si muove spesso per vie intellettuali, classiste ed elitarie, nelle quali il giovane è declinato come una figura intrinsecamente non in grado di confrontarsi con i problemi della vita, sia per un’assenza quantitativa di esperienza, sia per una debolezza qualitativa relativa alle nozioni accumulate: detto in parole più semplici, “giovani e ignoranti”.

La conseguenza di tale presupposto implica un terribile ridimensionamento dell’agibilità politica del soggetto giovanile in quanto, intrinsecamente, questo viene declinato come non in grado di intendere o di volere; o, anche peggio, che dovrebbe intendere o volere esclusivamente ciò che viene indicato come sano, utile e virtuoso all’interno della narrazione pubblica.

Su questo piano, allora, la violenza assume la forma di una delle poche risposte politiche “dal basso” in grado di ritagliare agibilità politica, mettendo in discussione direttamente col proprio corpo le scelte di una politica che figura come troppo alta e lontana per essere influenzata attraverso un sistema democratico le cui maglie risultano ormai troppo distanziate sul piano del rapporto tra società, individuo, legislazione, dimensione esecutiva e rapporto tra capitale, lavoro e classi.

Nel caso della violenza, l’intero discorso viene declinato sul versante della salute mentale, implicando un’individualizzazione del disagio che, inevitabilmente, comporta un intervento parcellizzato che favorisce metodologicamente l’esame della dimensione “interiore” della soggettività personale, e non delle condizioni materiali e storiche del contesto generale.

Costruendo così l’intervento, la questione non fa che mantenersi sul piano squisitamente soggettivo, nel quale si adopera eminentemente il campo semantico e concettuale interno all'idea assai complessa e abusata di “salute”. In questa prospettiva, il disagio rischia di diventare sempre individuale, e mai politico.

Il fatto è che un tale approccio è in grado di far circolare innumerevoli fondi, merci e persone al fine di intervenire sul disagio individuale, senza trarne aspetti di critica strutturale alla cultura o al sistema economico[3]. Si ragiona sul prodotto, e non sul processo produttivo, presupposto ideologico caro tanto al capitalismo, quanto allo sguardo umanitario, quanto alla funzione disciplinare.

D’altra parte, se il soggetto giovanile è il crocevia di tutti i possibili futuri utopici e distopici dell’immaginario sociale, allora costituirlo come “infantile educando” risulta necessario al fine di perseguire certi tracciati e progetti politici.

La persecuzione del benessere mentale deve essere centrale ad ogni operazione di tutela dell’individuo, questo è corretto; l’idea che, di per sé, la centralizzazione della salute mentale sia un mezzo attraverso cui giungerne agli esiti positivi risulta, invece, ingenuamente ideologico.

In primo luogo, sarebbe necessario, come vera e propria operazione politica, riconnettere la dimensione del disagio individuale con il piano delle scelte politiche ed economiche che lo investono.

Così facendo, la categoria di “malessere giovanile” non rimarrebbe una monade isolata, usuale vittima dei crescenti processi di medicalizzazione e disciplinamento tutti interni alla gestione della “devianza”: al contrario, essa assumerebbe il ruolo di riflesso inevitabile dei poteri che le decisioni politiche esercitano sui corpi e sulle vite degli individui stessi.

Reinterpretare il dolore all’interno della sola sfera interiore si traduce in una deresponsabilizzazione delle teorie e delle pratiche politiche che, sistematicamente, lo generano. Politicamente, l’invito è a rifiutare e smontare tutto quel lessico che vorrebbe il piano psicologico come “dimensione interiore pura”: la tristezza è sempre politica.

Eppure, la patologizzazione del disagio giovanile ha assunto, nell’ultimo periodo, dimensioni eclatanti: su Spotify, il colosso della riproduzione musicale utilizzato quotidianamente da migliaia di giovani, tra una canzone e l’altra è possibile imbattersi nella pubblicità del servizio psicologico in rete Uno Bravo.

Questa pubblicizzazione continua dei servizi di “cura”, verificabile ovunque, non solo rende la salute mentale un prodotto pubblicizzabile, vendibile e riproducibile, ma assume anche il ruolo di vera e propria propaganda ai danni dell’analisi critica. Con il continuo ricorso alla semantica del disagio ed alla pervasione del simbolo, si diffonde la convinzione che ogni sofferenza o debolezza siano di per sé collegate alla dimensione psicologica, assunto che depotenzia l’agibilità civica e politica dei soggetti convinti da tale distorsione discorsiva.

Tale narrazione funge da presupposto fondamentale entro cui la politica assume la possibilità di relegare la legittima presa di posizione – anche materialmente violenta – della gioventù ad una “semplice” espressione di disagio psichico congiunturale. Ciò provoca un’ulteriore interiorizzazione del disagio attraverso la quale si indebolisce tanto il linguaggio dell’odio quanto quello della rabbia, i quali risultano entrambi, comunque, elementi di partecipazione e manifestazione politica.

Declinare la partecipazione politica giovanile in una chiave di debolezza mentale strutturale o di cieco ribellismo, senza però toccarne realmente i gangli materiali, risulta nell’esercizio di una funzione compensativa, e mai risolutiva. Se da una parte emerge un atteggiamento che assume tinte pietiste, che declina la questione giovanile su un piano di sofferenza e debolezza, d’altra parte si evince anche un utilizzo non commisurato della prospettiva normativa e disciplinare.

Nello specifico, appare chiaro come il governo Meloni abbia individuato nel soggetto giovanile un avversario ad hoc, uno spauracchio per eccellenza, da colpire duramente. La possibilità di intervenire sulla gioventù in chiave punitiva parte dal presupposto che questa non venga individuata come un soggetto agente quanto, invece, come un oggetto agito.

La sfilza di decreti prodotti dal governo Meloni in merito alla “sicurezza” punta a colpire proprio questo presunto difetto di disciplina giovanile, tra “anti-rave”, “anti-maranza”, e quant’altro, con prassi a metà tra la spettacolarità dell’effetto punitivo e la retorica della funzione pedagogica. Il punto è cogliere la stretta connessione tra il processo di costruzione pubblica di un soggetto giovanile psicologicamente debole e deviato e la realizzazione di decreti, norme, circolari, leggi e consuetudini volte a disciplinarne l’azione.

Assumendo la fragilità come caratteristica intrinseca delle nuove generazioni, ogni loro azione può essere rappresentata e performata solo all’interno di questa cornice: si tratta di una sorta di ricatto ab origine che, vittimizzando la gioventù, ne tenta di rendere impotenti tanto le teorie quanto le pratiche.

All’interno di una prospettiva di classe, la fragilità mentale non è che lo specchio di un sistema tanto incapace di far fronte ai bisogni fondamentali e ai desideri delle singole soggettività, quanto in grado di realizzare, di converso, continue fonti di disagio per gli individui – dalla precarietà abitativa a quella lavorativa, dall’assenza di prospettive allo spettro della guerra, dall’inabitabilità delle città alla debolezza delle reti relazionali.

D’altra parte, invece di indirizzare fondi alla risoluzione di questi problemi strutturali, i capitali vengono reindirizzati in attività che intervengono in ottica supplettiva, o in progetti per cooptare la gioventù in veri e propri schemi politici. Ne sono un esempio gli innumerevoli casi d’ingresso delle forze dell’ordine nelle scuole denunciati dalle realtà anti-militarizzazione – l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, la campagna La conoscenza non marcia, Cambiare Rotta, solo per citarne alcune.

Costruire l’immagine di una gioventù intrinsecamente bisognosa di attenzione e cura istituisce di pari passo la possibilità di costruire le istituzioni che siano deputate ad esercitare potere su di essa.

Non è insolito sentire, all’interno del dibattito pubblico, voci che evocano la leva militare come panacea essenziale all’inadeguatezza giovanile; lo stesso vale per il divieto posto ai minori verso l’utilizzo di Internet – in fase di concretizzazione prima attraverso il decreto “Caivano”[4], ora con la proposta del Kids Act europeo. Per dirla con Foucault, una certa dimensione normativa è tutta intenta a costruire il soggetto ed il discorso entro cui tali pratiche diventano legittime e, quindi, possibili.

Il solo fatto che nel dibattito sia andata concretizzandosi l’idea di un fermo preventivo ai danni dei minori implica limpidamente le chiare modalità entro cui la politica abbia deciso di “prevenire la violenza”: non con la costruzione di un hummus sociale, economico e culturale sostenibile per l’individuo, bensì con la repressione sistematica e preventiva del dissenso – e quindi, in potenza, predittiva, altro tema centrale tra esercizio del potere ed impiego politico della “salute”.

Politicamente, per affrontare con serietà e progettualità reale i diversi problemi che affliggono la realtà giovanile sarebbe necessario, in primo luogo, riconsegnare al soggetto giovanile la propria dimensione materiale, agentiva e di classe:

• materiale, perché ogni individuo è frutto di una cornice definita dalle contingenze e dalle condizioni;
• agentiva, perché la gioventù venga interpretata come un soggetto attivo, con un ruolo ed una coscienza, e non esclusivamente come frutto “in potenza” marcio o virtuoso “investimento” sul futuro;
• di classe, perché si riconosca come la realtà giovanile sia agita tanto dal moto di produzione e circolazione di capitali e merci, quanto dalla pervasività perpetrata dalla morale borghese.

In questo senso, combattere l’uso di un linguaggio che cerca sistematicamente di trasformare qualsivoglia malessere sociale e disagio individuale in trauma psichico o diagnosi medica è il primo passo per restituire un ruolo reale alla dimensione giovanile, decostruendo l’idea che questa sia solo frutto passivo di traumi psico-familiari e individuali.

D’altra parte, oltre all’expertise “psy” – per citare Robert Castel – anche certi personaggi attivi in ambito umanistico hanno fatto dei soggetti giovanili i propri personaggi “kafkiani”, romanticizzandone il dolore e trasformandone la rabbia politica in espressione di stanchezza, come se fosse inderogabilmente necessario essere stanchi o stanche per provare rabbia.

In poche parole, sulla dimensione giovanile viene quotidianamente calato un discorso a doppia tenaglia, il cui contenuto si regge tra la presenza di una debolezza psichica e l’assenza di una disciplina sociale: o si sorveglia con l’impiego di funzionari della “cura”, forze dell’ordine e metal detector, o si punisce con decreti, divieti e pene.

Il filosofo Albert Camus, alla fine del suo Mito di Sisifo, ragionando sull’assurdità della vita, afferma che si dovrebbe «immaginare Sisifo felice»[5], mentre è intento a spingere l’iconica pietra, fardello assegnatogli dagli Dei. Più che compatire Sisifo, si dovrebbe puntare il dito agli Dei che hanno inferto a lui la pena, per poi trarne una morale pacificata. Forse, ora come ora, più che immaginare Sisifo felice, sarebbe meglio immaginarlo incredibilmente arrabbiato.

Note

[1] All’interno dello spazio pubblico, inoltre, non è ben chiaro a quale fascia di età ci si riferisca quando si parla di “giovani”. Tale ambiguità contribuisce a costruire un soggetto agibile volubile, mobile e “liquido”, che si presta perfettamente ad un abuso trasversale di una categoria assai complessa, la gioventù, che andrebbe in realtà compresa all’interno delle specificità definite intorno ad elementi dirimenti quali l’età, l’appartenenza di classe, la condizione sociale, lo sviluppo psico-sessuale, la dimensione educativa, e così via.

Continuare ad utilizzare questo termine – “gioventù” – in maniera tanto imprecisa e senza fare distinzioni peculiari è parte di un più ampio processo di classificazione e gestione che può essere utilizzato dal potere al fine di esercitare in maniera trasversale la propria governance sui corpi e sulle differenti componenti sociali. Nel corso del testo, col termine “gioventù” ci si riferisce proprio a tale dispositivo discorsivo per come prodotto e agito dal sapere e dal potere.

[2] Guardando ai margini del socio-politico, un esempio pratico del piano discorsivo in atto sulla gioventù si rintraccia nella critica alle “aura battle” organizzate nell’ultimo periodo nelle piazze o nelle scuole. Questi eventi, che consistono in un momento di socialità, convivialità e divertimento, sono stati bersaglio di profonde critiche che ne hanno evidenziato il carattere di inutilità o “stupidità”. Queste accuse partono implicitamente dall’idea che la gioventù non sia in grado di costruire in autonomia il proprio orizzonte di senso pratico-simbolico, ma debba necessariamente rifarsi a quello che le viene offerto dalle passate generazioni, dai teorici del sapere e dall’ambiente politico.

[3] Il finanziamento di politiche di “salute pubblica” – categoria tutt’altro che apolitica, per quanto raccontata come tale – potrebbe raggiungere al meglio il proprio obiettivo preventivo se intervenisse sulle cause strutturali e generali del “disagio”. Il Piano nazionale per la salute mentale, varato nell’aprile di quest’anno dal ministro Schillaci, è un esempio perfetto di come fondi che potrebbero essere impiegati per la risoluzione di problematiche strutturali – mancanza di sicurezza e penuria di personale – vengano utilizzati, invece, per rendere la scuola un presidio clinico.

Lo storico della scienza Giorgio Israel espresse già nel 2013 quanto ancora andrebbe ribadito oggi: «Salvare la scuola italiana significa anche – non soltanto, ma anche – cacciare fuori dal tempio la congrega di ciarlatani affaristi che si sta precipitando sul tema delle malattie da apprendimento come mosche sul miele». G. Israel, ADHD e DSA: come trasformare educazione e istruzione in malattie, Blog di Giorgio Israel, 1 dicembre 2013.

[4] Non è un caso che nell’articolo 13 bis, in merito al divieto della pornografia, si ragioni nei seguenti termini:
«dignità […] benessere fisico e mentale […] problema di salute pubblica», salvo poi lasciare irrisolto il nodo dell’educazione sessuo-affettiva nelle scuole.

[5] A. Camus, Il mito di Sisifo, Bompiani, 2017, p. 121.

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Il classismo da salotto di Scurati: dai “guerrieri d’Europa” al disprezzo della rabbia degli oppressi

Non c’è luogo migliore dello studio televisivo di Propaganda Live su La7 – il salotto buono per eccellenza della sinistra autoassolutoria, quella che trasforma la crisi sociale in intrattenimento rassicurante – per misurare l’abisso che ormai separa la produzione intellettuale “progressista” mass-mediatica dalla vita della maggioranza della popolazione italiana.

Ospite della trasmissione di Diego Bianchi, Antonio Scurati ci ha regalato un’altra delle sue performance oserei direi ormai leggendarie, a tal punto dissociata dalla realtà del paese che persino Zoro è rimasto in un silenzio imbarazzato. Ha fatto una battuta a cui nessuno ha riso, una di quelle che valgono più di un trattato sociologico: l’ironia sprezzante sui manifestanti che, nel pieno delle proteste, entrano in una libreria Feltrinelli e ne escono a mani vuote perché non hanno trovato nulla di loro interesse.

Il sottotesto è tanto banale quanto reazionario: quella che scende in strada, che esprime rabbia nei centri storici del consumo blindato, è una “plebe” ignorante, talmente estranea alla “cultura” da non sapere nemmeno cosa farsene di un libro, neppure quando si tratta di saccheggiare uno scaffale.

È il vecchio, intramontabile snobismo di classe travestito da ironia intellettuale: si irride la mancanza di doppia laurea e dottorato degli strati subalterni per non dover mai fare i conti con le cause strutturali della loro rabbia, dalla devastazione della scuola pubblica alla precarietà esistenziale, fino all’esclusione sociale delle periferie.

E in questo modo si fa anche ricadere sul singolo la “colpa” di non essersi formato sulla Divina Commedia o di non saper nulla di teoria delle stringhe, mentre invece sono proprio i meccanismi istituzionali modellati dalle asimmetrie di potere tra padroni e oppressi che sono costruiti per mantenere escluse e marginali ampie fette di quella “eccedenza sociale” di cui il capitale non sa che farsene.

Gramsci, nel primo numero dell’Ordine Nuovo, diceva “istruitevi, perché avremo bisogno di tutta la nostra intelligenza”, ma non l’ha mai presa come una responsabilità individuale, quanto piuttosto come uno strumento per ribaltare i rapporti di forza vigenti e costruire un mondo su misura della classe operaia.

E infatti aggiungeva poi: “agitatevi, perché avremo bisogno di tutto il nostro entusiasmo. Organizzatevi, perché avremo bisogno di tutta la nostra forza”. L’invocazione è rivolta agli altri, ma il soggetto del perché istruirsi, agitarsi e organizzarsi è collettivo, è “noi”. Gramsci era “organico” (perdonate il prestito da un concetto più articolato) a quei diseredati che oggi Scurati tratta con altezzosità.

Non è difficile immaginare che le parole di Scurati provengano, anch’esse, proprio dalla sua posizione di classe: per chi vede i propri volumi esposti in pila accanto alle casse, chiunque varchi la soglia della libreria senza il portafoglio in mano o senza la riverenza del consumatore istruito non è un soggetto sociale (e forse, presto, politico, organizzato) da comprendere, ma un barbaro da sbeffeggiare.

A rendere ancora più indigesta l’uscita del vincitore del Premio Strega (dov’è arrivata la letteratura italiana...) è la sua perfetta coerenza con una visione del mondo profondamente paternalista, classista, razzializzata, che offre un perfetto assist alla retorica “remigratoria” dei post-fascisti al governo. Un atteggiamento intellettuale che era già emerso in altri monologhi.

Parliamo infatti dello stesso scrittore che, pretendendo di tessere l’elogio dei migranti in chiave antirazzista, li aveva già ridotti a una massa di disperati la cui funzione sociale è quella di svolgere i lavori più infimi, peggio pagati, “sporchi” che, secondo le invenzioni della destra, gli italiani non vogliono più fare.

In questo tipo di narrazione il lavoratore straniero o di seconda generazione viene accettato, difeso e persino compatito solo a una condizione precisa: che resti inchiodato al proprio posto nella divisione internazionale e interna del lavoro. Finché consegna pacchi a cottimo, raccoglie pomodori nelle campagne, pulisce i bagni o assiste gli anziani in silenzio, l’immigrato “illitterato” è da difendere.

Ma nel momento esatto in cui i figli di quegli stessi sfruttati, insieme ai giovani precari delle periferie metropolitane, rifiutano il destino di invisibilità che la classe dominante gli ha cucito addosso, la benevolenza evapora in un istante, lasciando il posto al disgusto aristocratico verso la “plebaglia” che di un libro non sa che farsene. Sarà perché i pochi soldi che ha li usa per mangiare invece che per comprare un romanzo di Scurati.

Viene da chiedersi se Scurati, il grande intellettuale, abbia mai letto Frantz Fanon e “I dannati della terra”, uno dei capisaldi del pensiero decoloniale. Perché al di là della gara a chi condanna o meno le “violenze” (ma una vetrina può essere paragonata o valere più di un essere umano?), c’è chi ha problematizzato accademicamente l’opera di irregimentazione e “spegnimento” sociale fatta attraverso la “morale della non-violenza”, valida solo per gli oppressi, e in particolare proprio quelli delle aree metropolitane.

Detto in termini più quotidiani, il compianto fisico Angelo Baracca, nel suo ultimo messaggio prima di andarsene, ci aveva già detto cosa ne pensava della non-violenza in maniera provocatoria, ovvero che “non abbia senso, sia una velleità vuota che sussiste solo in Europa, è velleità vuota in America, non una prospettiva reale, andate a praticarla in Africa nera”.

Ma senza chiedere a Scurati di viaggiare lungo il fiume Congo, il vero nodo sul tavolo dovrebbe essere chiaro anche allo scrittore: milioni di persone sono state marginalizzate, ogni rappresentanza politica o sociale che non fosse quella del “migrante-risorsa”, ribadita proprio da Scurati, è stata scientificamente cancellata o criminalizzata, e quando il dissenso ha rotto i propri argini la classe dominante ha, da una parte, inasprito la politica securitaria, dall’altra, ha adottato la strategia della provocazione che, per fortuna, è fallita lo scorso fine settimana.

Eppure, appena un anno e mezzo fa, dalle colonne de La Repubblica Scurati invocava il ritorno dei “guerrieri d’Europa”, con la guerra che era diventata una sorta di tabù per le “democrazie” europee (forse era troppo chino sullo scrittoio per accorgersi dei crimini commessi in Somalia, dei bombardamenti su Belgrado, dell’invasione dell’Afghanistan e dell’Iraq, dello smembramento della Libia...), mentre era necessario recuperare un po’ di quello spirito bellicista che venne poi rappresentato in Piazza del Popolo sotto la bandiera dell’UE.

Questi “guerrieri d’Europa” dovranno saccheggiare le biblioteche, come hanno fatto gli israeliani con i 70 mila libri trafugati dalle case e istituzioni dei palestinesi costretti alla fuga durante la Nakba per ricevere l’approvazione di Scurati? È sicuro il grande scrittore che i guerrieri di cui parlava un anno e mezzo fa fossero tutti laureati all’Alma Mater, alla Sapienza o alla Cattolica?

Una cosa è certa: per Scurati, quando il saccheggiatore illitterato indossa un’uniforme e marcia sotto le insegne della “civiltà europea”, è un guerriero da cui prendere esempio. Ma se indossa una felpa e ad essere derubata non è una popolazione solita vivere all’equatore ma il negozio di Gucci sotto casa, osando addirittura uscire a mani vuote da una libreria, allora la sua protesta deve essere delegittimata come un’azione mossa da ignoranza.

Scuserete il sarcasmo ma è per mostrare il cortocircuito di queste espressioni intellettuali così povere e poco adatte alla complessità della società. La battuta fatta a Propaganda Live non è dunque un semplice scivolone di cattivo gusto. È il sintomo del suprematismo europeo che sta funestando il nostro futuro, promettendoci che saremo grandi guerrieri, ma senza pane.

Scurati è uno dei suoi cantori, che da tempo hanno sostituito alla critica sociale il disprezzo verso i settori popolari. Personaggetti sempre pronti a commuoversi per gli ultimi finché restano braccia da lavoro a basso costo, sempre pronti a evocare gli elmetti quando lo richiede l’agenda di Bruxelles, irriducibilmente schierati a difesa delle vetrine e non delle persone.

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Attentato razzista e islamofobo vicino Parigi, tra “remigrazione” e vendetta antipopolare

Nella mattinata del 23 ottobre, intorno alle 10:30, un uomo armato di mitra ha aperto il fuoco per le strade di Trappes e La Verrière, comuni nel dipartimento degli Yvelines, a ovest di Versailles. Il tragico bilancio è di una vittima e cinque feriti, tra cui una bambina in condizioni critiche.

L’assalitore ha esploso raffiche di colpi d’arma da fuoco da un’auto in corsa, prendendo di mira in modo indiscriminato i passanti, ma con un chiaro target basato su una discriminante razziale. Secondo quanto ricostruito, i colpi hanno raggiunto una stazione di servizio, una clinica e persino un’area giochi.

Quella che per ora è l’unica vittima, Pengo Bossio Wangi, aveva 26 anni. Tra le persone ferite gravemente ci sono due uomini di 29 e 49 anni e una ragazzina di appena 12 anni, colpita mentre si trovava in macchina con la madre. L’attentatore è stato identificato come Kevin T., 39 anni, ed è stato rapidamente intercettato e arrestato dalle forze dell’ordine nel vicino comune di Coignières.

A bordo della sua vettura gli agenti hanno rinvenuto una pistola mitragliatrice, gas lacrimogeno, guanti e cocaina. Secondo fonti di polizia, il sospettato era pronto a colpire ancora e, dalle prime perquisizioni, è emerso che il suo appartamento era stato trasformato in una vera e propria trappola disseminata di bombole di gas, pronte esplodere nel caos in cui qualcuno avesse tentato di introdurvisi. Nel pomeriggio è stato fermato anche un suo familiare.

La Procura Nazionale Antiterrorismo ha immediatamente assunto la direzione delle indagini, aprendo un’inchiesta per “omicidio in relazione a un’impresa terroristica, con l’aggravante che i fatti siano stati commessi in ragione dell’appartenenza reale o presunta a una determinata razza o religione”.

Il sindaco di Trappes, Ali Rabeh, di origini marocchine e appartenente alla formazione di sinistra Génération.s, e il deputato locale di affiliazione liberale, Laurent Mazaury, hanno denunciato la chiara “connotazione razzista e islamofoba” della strage. Al momento dell’arresto, lo stesso assalitore avrebbe esplicitamente ammesso l’intento di voler uccidere persone di origine “straniera”, per quel che questa connotazione possa voler dire in aree metropolitane francesi.

Il primo ministro, Sébastien Lecornu, ha condannato duramente l’attacco terroristico, assicurando che tutti i mezzi delle forze di sicurezza e dell’autorità giudiziaria sono pienamente mobilitati per fare luce sulla strage. Anche il presidente della Repubblica, Emmanuel Macron, si è recato tempestivamente a Trappes per incontrare i soccorritori, i politici locali e i residenti della zona.

Il capo di Stato francese ha affermato ai microfoni: “siamo di fronte a un attentato terroristico razzista. È stato un atto premeditato”. Lo stesso Macron ha indicato l’attacco come “uno spartiacque” per la nazione, sottolineando che i vertici del paese continueranno a lavorare contro il razzismo. Ma il presidente francese ci ha tenuto a specificare, oltre al razzismo, anche l’antisemitismo.

Nel dramma di questo evento, bisogna sottolineare come dall’Eliseo abbiano subito approfittato del terrorismo razzista da una parte per la diatriba che ha coinvolto recentemente Macron e il leader dell’estrema destra, Jordan Bardella, per sue vecchie dichiarazioni antisemite, dall’altra per promuovere la stretta securitaria in corso anche oltralpe verso le mobilitazioni popolari, fortemente caratterizzate dalla solidarietà con il popolo palestinese.

Il terrorismo di Kevin T. è sicuramente nato in seno alle retoriche “remigratorie” su cui le forze dell’estrema destra, a livello europeo, hanno deciso di concentrare i propri sforzi negli ultimi mesi. Ma se l’attentato di Trappes nasce su questo terreno razzista, il grilletto è stato premuto anche dalla criminalizzazione delle proteste e delle “seconde generazioni” che le stanno animando.

Sui principali media è difficile da trovare la notizia che riporta invece Mediapart questa mattina, ovvero che l’attentatore avrebbe detto ai poliziotti che ha voluto “vendicare” i commercianti i cui i negozi sono stati presi nel mezzo degli scontri di piazza avvenuti nelle ultime settimane. L’atto terroristico collega insieme, perciò, una visione razziale della società che è al contempo politicamente diretta contro le rivendicazioni popolari.

Anche per questo le forze dell’ordine francesi mostrano un’accresciuta preoccupazione per la gestione di piazza delle manifestazioni che si svolgeranno durante questo fine settimana. Decenni di abbandono delle periferie e della loro gente, e la scelta politica di rispondere alle mobilitazioni unicamente con la violenza poliziesca, è la “trappola” in cui la classe dirigente francese si è infilata da sola, nel momento in cui la criminalizzazione e la razzializzazione condotte scientificamente hanno legittimato persino il terrorismo.

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I magnifici risultati della UE che crolla

Sul Corriere di ieri è comparso un editoriale del vicedirettore Federico Fubini, che denuncia il pericolo della fine dell’Unione Europea. Le cause sono individuate in Trump, Putin e nell’opposizione interna. In difesa dell’UE Fubini elenca tutta una serie di cifre che, a suo dire, dimostrano la validità del progetto europeo. Evidenzia i suoi primati, la sua forza economica e descrive le sue potenzialità.

Che l’UE abbia dei nemici esterni mi pare indubbio. Lo stesso attacco venuto dal Marocco, via Trump, ne è una prova. Diverso è il caso di Putin, ma non voglio addentrarmi su una questione molto complessa. Di fatto l’UE è in guerra con la Russia. Ha votato non so più quanti pacchetti di sanzioni, fornito armi all’Ucraina... difficile immaginare che la Russia non ci sia nemica.

Il resto dell’articolo presenta una lunga serie di allusioni più o meno esplicite ai nemici interni dell’UE che evidentemente non si accontentano delle belle cifre di Fubini, che proprio per questo afferma: “Mi chiedo a volte se non siamo semplicemente viziati. Diamo talmente per acquisite le conquiste degli ultimi 70 anni, che non pensiamo davvero di poterle perdere”.

“Viziati”, i critici dell’UE sono dei “viziati”. L’UE va benissimo, macina numeri grandiosi, ma ci sono dei viziati che non si accontentano e che evidentemente scaricano le loro frustrazioni sul bellissimo progetto europeo. Il sottotesto del passaggio finale (le “conquiste” degli anni Settanta) è che tutto quel benessere evidentemente fa male...

Ora, la principale ragione del fallimento dell’UE è proprio il fubinismo. È cioè il disprezzo verso ogni forma di critica. È la cecità di fronte al declino epocale del benessere. È la mistificazione degli effetti nefasti prodotti dalle privatizzazioni e dalla supremazia del capitale sul lavoro e sui lavoratori.

I numeri di Fubini sono in realtà numeri vuoti. Sono snocciolati come perle di verità per nascondere la crisi dei salari, l’involuzione della scuola, le continue frane nel sistema previdenziale e sanitario.

Occultano una crisi che non è poi solo economica ma è anche di senso, relativa cioè alle forme simboliche di condivisione dello spazio pubblico e collettivo. Le società europee sono sempre più disgregate, attraversate da impulsi e da egoismi che il principio della competizione capitalistica favorisce e alimenta.

Il neoliberismo dell’UE ha fallito in tutto. Ha fallito sul piano economico perché ha generato diseguaglianze allucinanti, di cui la stessa città del Corriere della Sera, cioè Milano, è uno dei suoi simboli.

Ha fallito sul piano culturale, perché ha promosso un’idea del mondo fondata su un tecnonichilismo individualista che produce frustrazione e violenza. E ha fallito anche sul piano politico perché con la sua ideologia della governance ha promosso la distruzione della mediazione politica, lo svuotamento dei parlamenti, la messa al bando di ogni pensiero non conforme.

Quella di Fubini è dunque solo propaganda stracarica di classismo, anzi di razzismo verso i larghi strati della popolazione che vedono ogni giorno eroso il loro benessere con la minaccia di gravi contraccolpi per le scellerate politiche militari che ci vedono contro la Russia e collusi con le guerre americane in medio oriente.

Ho creduto nel progetto europeo. Ricordo il dibattito in Rifondazione Comunista alla fine degli anni Novanta e devo dire che all’epoca mi schierai con gli europeisti. Mi sono sbagliato. Avevano ragione i critici che in Rifondazione prevedevano il disastro economico e ideologico che stiamo vivendo. Non so come se ne possa venire fuori.

Credo che l’unico punto di partenza sia un’operazione verità contro le distorsioni ideologiche dei vari Fubini e di tutti gli apprendisti stregoni che hanno propiziato il fallimento europeo. La propaganda non funziona più e il ricatto morale contro i “viziati” è oramai solo il segno dello squallore classista di chi vive fuori dal mondo.

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La scuola coloniale e classista di Valditara

Hanno destato stupore e non poche polemiche le dichiarazioni del ministro Valditara sulla imminente revisione delle Indicazioni nazionali per la scuola primaria e per la secondaria inferiore. Si tratta di discussioni e valutazioni che per il momento si fondano solo sulle parole del Ministro, dato che il testo scritto del documento che guiderà il lavoro delle scuole dal prossimo anno scolastico ancora non c’è.

Tuttavia, dato che lo stesso Valditara ha detto di voler aprire un dibattito sulla sua stesura, proviamo anche noi a formulare qualche osservazione.

Una premessa è però necessaria: ciascuna legge o decreto, per essere compresa, deve essere valutata nel contesto in cui nasce e quello attuale è di un governo che sta scientificamente lavorando per cancellare ogni traccia di egualitarismo dalla nostra società. Ne consegue che la scuola, che è stata per decenni una delle istituzioni in cui maggiormente si è avvertita la spinta egualitaria e che è destinata alla formazione dei giovani, è un obiettivo di specifica attenzione.

Ciò anche se, per quanto riguarda in particolare la scuola primaria, i movimenti democratici che vi si sono impegnati, hanno portato a un modello a cui si guarda anche dall’estero, per esempio in materia di inclusività dei disabili, fatto unico in Europa. Purtroppo oggi la scuola è andata in crisi, soprattutto per i mancati investimenti sociali, culturali ed economici e la risposta demagogica quanto inadeguata del governo è il ritorno alla scuola di “un tempo”, quella “seria”, autoritaria, che bocciava, con la cattedra sulla predella e dove s’imparavano le regole e le poesie a memoria da recitare in piedi sulla sedia il giorno di Natale per la gioia della famiglia. Naturalmente “tradizionale”...

Partiamo quindi dalla questione del latino, che, al di là del senso linguistico specifico, ha un preciso significato di classe. Il latino in sé non ha colpe, il problema è come è stato e come è usato e la sua collocazione nella scuola e nella società. Più in concreto, è certamente di classe l’esaltazione del latino come materia che sviluppa la logica, caratteristica peraltro non peculiare ma condivisa con altre discipline di studio e anche con molte attività di tipo pratico che sviluppano la conoscenza scientifica empirica.

Però il latino, a differenza di altro, è sempre stato studiato soprattutto nelle scuole destinate a formare le classi dirigenti borghesi, dunque il sottinteso è che solo queste possiederebbero logica e lungimiranza di fronte alle classi popolari “irrazionali e limitate”.

Peraltro, il latino materia opzionale, come nelle intenzioni del Ministro, già esisteva nella scuola media negli anni Sessanta ed era obbligatorio solo per poter accedere al liceo classico. Chi sceglieva di studiare il latino in genere proveniva quasi ovviamente dalle classi più ricche e privilegiate. Non è difficile pensare che questa situazione si ripeterà dal prossimo anno.

Allora proviamo a immaginare che qualche dirigente fantasioso decida di formare le sezioni della propria scuola in base alla scelta del latino. Avremmo immediatamente la creazione di due scuole diverse all’interno dello stesso istituto, con effetti segreganti e selettivi. Sarebbe la realizzazione del desiderio di molti genitori di estrazione borghese, soprattutto nelle grandi città, come ebbi modo di documentare qualche anno orsono proprio su Contropiano (Segregazione sociale ed etnica nella scuola: bacini d’utenza e biennio superiore unico).

Questa ed altre sono le trappole che si celano dietro alla questione del latino, che viene peraltro proposto da Valditara con una motivazione che fa inorridire gli esperti, cioè come rafforzamento dell’apprendimento della grammatica italiana e non in quanto accesso a una cultura storica, con un’impostazione nozionistica e riduttiva che sembra destinata a far odiare il latino dai giovani che lo sceglieranno.

Passiamo alla questione della storia, forse ancora più importante. Valditara vuole centrare l’insegnamento della storia sull’Italia, l’Europa e l’Occidente (intendendo con quest’ultimo termine assai vago gli USA, dove peraltro parlare di “occidente” non è cosa ben vista), evitando le “ideologie”.

Il problema è che, purtroppo, la scuola italiana ha sempre dato la priorità alla storia dell’Italia e dell’Europa e ciò che si dovrebbe fare è proprio il contrario, cioè aprirne l’insegnamento a quanto accaduto in tutto il mondo. Peraltro, ci chiediamo come si può studiare la storia europea senza considerare le connessioni del nostro continente con gli altri, le grandi migrazioni, le espansioni imperiali, il colonialismo.

Ancora più allucinante appare l’idea di insegnare la storia escludendo le “ideologie” cioè i movimenti di idee che ne hanno suscitato lo sviluppo. Non sarebbe più storia, bensì una melensa cronologia di eventi. In realtà si tratta di un’altra trappola reazionaria. Tutti coloro che predicano la morte delle ideologie e la loro espunzione dalla storia hanno in realtà un solo obiettivo: imporre celatamente la propria ideologia borghese e capitalista cancellando tutte le visioni di un mondo alternativo possibile.

La “centratura italica” di Valditara è, questa si, totalmente ideologica, in particolare in una società che è ormai multietnica e in cui nella scuola dell’obbligo, ma non solo, molte classi vedono la presenza persino maggioritaria di giovani di origine non italiana.

L’impostazione culturale disegnata dalle dichiarazioni di Valditara è quella di una scuola coloniale e classista. Coloniale perché pensata “solo per gli italiani” da generazioni e classista perché favorisce i ricchi e la visione culturale della borghesia, dove le due tendenze evidentemente s’intrecciano.

Inoltre, rinchiude anche gli italiani all’interno di un confine identitario surrettizio tra noi e gli “altri” che diviene, alla fine, un impoverente ghetto culturale. L’idea di scuola di Valditara va al contrario della storia, costruisce steccati identitari e culturali dove invece si dovrebbero aprire nuovi spazi di arricchimento e di scambio.

Quanto alla questione della lettura della Bibbia già dalla scuola primaria, molto è stato già scritto sui significati violenti, guerreschi e misogini contenuti in quel testo. Esiste però anche una questione formale.

A differenza di quanto riportato in questi giorni da molti quotidiani, in Italia non esistono ormai da più di vent’anni dei programmi d’insegnamento, bensì, in seguito all’autonomia scolastica, delle Indicazioni nazionali che tracciano un perimetro che le scuole seguono liberamente stilando un proprio Piano dell’Offerta Formativa. Appare quindi inusitato che il Ministero indichi uno specifico testo che dovrebbe essere letto nelle classi.

Inoltre, si tratta di un testo religioso, per cui è legittimo chiedersi se tutti gli/le insegnanti debbano adeguarsi a tale direttiva, essendo magari agnostici o atei. Egualmente, le famiglie che non desiderano un insegnamento religioso per i propri figli, hanno il legittimo diritto di opporsi. La Bibbia dunque resti al suo posto, semmai nelle ore di religione, per chi se ne avvale.

Vorrei terminare con un’osservazione relativa alla presunta volontà ministeriale di introdurre nella scuola primaria l’educazione musicale. Valditara dovrebbe sapere che già dal 1985 la scuola allora detta elementare prevede una materia specifica di “Educazione al suono e alla musica”, con un programma interessante e ancora oggi sostanzialmente valido.

Se quanto previsto dagli allora programmi per la scuola elementare non è stato realizzato o lo è stato solo parzialmente è perché i diversi governi che si sono succeduti non hanno mai destinato adeguati finanziamenti alla formazione degli /delle insegnanti né all’allestimento di aule di musica adeguate.

Non sembra che questo governo sia interessato a migliorare tale situazione, dati i ben noti tagli alla scuola, dunque ancora una volta il potenziamento della musica è millantato per ingannare l’opinione pubblica con una supposta ventata di “creatività artistica” come zuccherino finale da porre su un piatto assai difficile da digerire.

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La scuola discriminatoria e classista di Galli della Loggia

Il mito dell’inclusione avrebbe creato una scuola troppo indulgente e lassista. L’apertura ai disabili e ai bisogni educativi speciali avrebbe creato una zavorra democratica che rallenterebbe i «normali». Privileggiando l’accesso universale e il diritto alla riuscita scolastica di ognuno si sarebbe danneggiato il merito di pochi

Nella sua rubrica settimanale presente sul Corriere della Sera, Ernesto Galli della Loggia ha scagliato una invettiva contro la scuola dell’inclusione. L’occasione gli è stata fornita da un libro appena uscito, La scuola esigente, Rubettino, scritto da Giorgio Ragazzini, esponente del «gruppo di Firenze» che per obiettivo ha «la rivalutazione del merito, della responsabilità, del rispetto delle regole come cornice indispensabile per la vita della scuola».

Ragazzini prende di mira quella che definisce la «scuola indulgente» che suona come carente, inadeguata, insufficiente, scarsa, fallimentare. Secondo l’autore negli ultimi decenni l’istituzione scolastica sarebbe stata travolta da una crisi profonda tanto da smarrire quella che definisce la «nostra eredità culturale». La conseguenza avrebbe portato gli alunni e gli studenti a non sapere più esprimersi, osservare e pensare. La causa di tutto ciò non sarebbe da addebitare a dinamiche più complesse e globali, come – per esempio – il salto tecnologico-cognitivo dovuto all’avvento della società digitale, della società dell’immagine, all’accesso simultaneo a input e informazioni che sovrastano la vecchia società della scrittura con tempi comunicativi velocissimi che interferiscono sulla concentrazione e l’attenzione e rappresentano una nuova sfida per l’educazione e l’insegnamento, ma a una crisi dell’educazione e dell’autorità.

Teorie pedagogiche fautrici di visioni eccessivamente lassiste – afferma Ragazzini – avrebbero prodotto questo disastro. La soluzione indicata è il ripristino dell’ordine, dell’autorità, dell’impegno e del merito, una pedagogia della caserma con docenti-sergenti che rinvia a slogan molto vecchi che celano l’odio presessantottino per la scuola di massa, per il diritto universale all’istruzione e allo studio in nome di un progetto altrettanto arcaico che rimanda alle società censitarie, dove la scuola non era per tutti.

Cogliendo al volo l’occasione fornitagli dai contenuti del testo, Galli della Loggia nella sua breve recensione attacca quello che chiama il «mito della inclusione» e che – lascia intendere – sarebbe solo una zavorra democratica che impedirebbe ai «normali», intesi come ottimi, migliori, i predestinati al successo nelle discipline del sapere, della politica, dell’economia e del governo, di avanzare celermente poiché costretti a convivere «anche con ragazzi disabili gravi con il loro insegnate personale di sostegno (perlopiù a digiuno di ogni nozione circa la loro disabilità), poi ragazzi con i Bes (Bisogni educativi speciali: dislessici, discografici, oggi cresciuti a vista d’occhio anche per insistenza delle famiglie)», senza dimenticare «sempre più numerosi, ragazzi stranieri incapaci di spiccicare una parola d’italiano». Il risultato – chiosa- «lo conosciamo».

Quello che noi certamente sappiamo – diversamente da della Loggia – è la forza e l’arricchimento di quelle società che hanno usufruito nella loro storia, anche tormentata, delle varie ondate migratorie. Ho vissuto per undici anni in Francia dove, nonostante la mia condizione di esiliato, sono riuscito terminare gli studi universitari e ho anche insegnato, per un breve periodo, in classi dove i cognomi di origine francese si contavano sulle dita di una mano, mischiati ad altri di origine polacca, portoghese, italiana, magrebina, africana, indocinese, caraibica. Senza che questo creasse problema. Non ci vuole molto, basta sfogliare gli organigrammi delle politica, dell’informazione e dell’economia francese per rendersene conto.

Quanto alla scuola dell’inclusione l’unico problema viene dal fatto che ce n’è ancora poca, per mancanza di risorse, di formazione, di investimenti, non troppa come sostiene Galli della Loggia fautore di una società dove non sarebbe mai esistito uno scienziato come Stephen Hawking.

Il limite è dato dalla resistenza di culture discriminatorie che si mostrano indifferenti o peggio ostili all’idea di un diritto allo studio universale, per tutti e per ciascuno (per altro previsto dal dettato costituzionale), dunque anche per gli alunni e le alunne che hanno bisogni speciali ma non per questo sono inferiori o diverse. Quanto ai Bes e Pdp, la loro crescita numerica è dovuta alle nuove conoscenze mediche e scientifiche in grado oggi di individuare dei deficit in passato ignorati o addirittura sanzionati; e chi vive il mondo della scuola sa bene come la classe docente deve spesso insistere con le famiglie che sovente non vogliono accettare le diagnosi dei loro figli perché percepiscono ancora i Pdp come degradanti.

Sono genitore di un bimbo con una grave disabilità che necessità di assistenza continuativa ad alta intensità, portatore di tracheo e peg e che accede a scuola con l’ausilio di personale infermieristico. La sua esperienza scolastica, giunta ormai all’ultimo anno di scuola primaria, è stata un successo dal punto di vista dell’inclusione e dell’istruzione. Supportato dall’insegnante di sostegno e da una insegnate di comunicazione aumentativa alternativa e lingua dei segni, che rappresentano un ausilio e una risorsa per l’intera classe che oggi «segna» in Lis perfettamente, senza che i programmi scolastici e l’insegnamento siano stati alterati o ritardati, mio figlio ha imparato a leggere e scrivere, conosce la geometria e fa operazioni aritmetiche.

La sua classe in questi anni, oltre a conoscere una nuova lingua, si è arricchita sul piano umano, sa riconoscere e rispettare l’altro che in apparenza sembra diverso, ha appreso la solidarietà, ha affinato la curiosità, ha abbattuto pregiudizi e stigma. Nuove persone crescono. Questa è la scuola dell’inclusione anche se quello che siamo riusciti ad ottenere per nostro figlio, grazie a ricorsi giudiziari, un presidio costante dei suoi diritti e incontri fortunati con docenti preparati, non vale ancora per tutti. Esistono diversità e discriminazioni profonde. L’inclusione benché sancita dalla costituzione e da un apparato di norme non trova applicazione uniforme e le parole di Galli della loggia, come i recenti tagli del governo Meloni sulla disabilità, ci fanno capire che nuovi ostacoli si palesano all’orizzonte, perché si fa avanti un fronte che senza vergogna teorizza il ritorno ad una società classista, discriminatoria e razzista.

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Lo storico della «Genova bene» e il rivoluzionario che viene dal popolo

«Quel che pone problema, non sono le cose che non sai, ma quello che dai per certo e invece non lo è»

Mark Twain

Dolore e furore. Un libro pesante, una zavorra di 773 pagine, un elevato assortimento di referenze, citazioni, incontri.

Una «storia delle Brigate rosse» ripercorsa, esaminata, osservata nei dettagli dalla «freddezza dello sguardo dello storico». Così promette l’autore.

Sergio Luzzatto, oggi insegnante di Storia moderna nel Connecticut, ritorna a Genova.

Sbirciare l’adolescenza di un fantasma

«A decenni di distanza ho voluto riattraversare la mia città con lo sguardo dello storico di mestiere».   

Non è nulla. Ritornare a Genova e raccontare le Brigate rosse attraverso la città che ne fu definita la «Capitale».

Ritracciare la storia di colui che ne fu il principale dirigente, Riccardo Dura.

Nome di battaglia Roberto, «la cui caduta sul campo, e in circostanze balistiche mai chiarite, lo ha consegnato alla leggenda aurea dei nostalgici» spiega lo storico, sfoggiando tutto il suo tatto già nel prologo della sua vasta opera.

Un’impresa che lui stesso definisce ‘una sfida’.

«La difficoltà di questa impresa storiografica mi hanno spinto a raccogliere la sfida. E a raccoglierla dietro motivazioni narrative, almeno altrettanto che dietro motivazioni archivistiche».

Un racconto che si intreccia con fonti storiche e per narrare nulla di meno che: la vita di un fantasma!    

«Come raccontare il fantasma di Riccardo Dura? Come disegnare il ritratto di un terrorista – e che terrorista: i compagni lo chiamavano Pol Pot – senza potere contare su fonti che direttamente restituiscano qualcosa dell’animo suo, un sentimento, un’idea, un affetto?»

Lo storico si interroga, senza però neppure soffermarsi un solo istante sull’origine, tanto ripetuta da libri e stampa e nel corso degli anni, del soprannome attribuito a Roberto.

Un soprannome mai udito dai suoi compagni di lotta che lo scoprirono, stupiti, pubblicato su alcuni libri e giornali, dopo la sua morte.

Pol-Pot. Da dove viene?

Unicamente da alcune battute esibite da due collaboratori di giustizia.

Il professore Luzzatto non sempre dedica la dovuta diligenza alla verifica di malevoli, quanto impalpabili rumori. Ripete.

Tuttavia, esibisce fiero la sua collezione di documenti.

«Per fortuna abbondanti sono stati i rinvenimenti documentali che mi hanno permesso di intravvedere almeno il fantasma del terrorista prima del terrorista, Riccardo da giovane. E di sbirciare così, più che l’infanzia, l’adolescenza di un capo».

Raccontare un fantasma e sbirciarne l’adolescenza. Sbirciare.

Strano termine, soprattutto se accostato alla mole documentaria che tanto ipnotizza un lettore superficiale.

Strano termine, che però s’impone come evidenza non appena ci si addentra nelle fitte pagine dello «storico di mestiere» e si ci accorge che, sorprendentemente, abbandona, qui, ogni ormeggio metodologico per derivare nella palude astratta del soggettivo preconcetto.

L’autore mescola infatti, con destabilizzante disinvoltura, la ricostruzione dei fatti all’eco dei rumori.

Quanto alle testimonianze, le distilla senza mai perdere di vista il traguardo di partenza della sua tesi.

È talmente violento e appariscente il suo pregiudizio, da vietargli ogni distacco:

«Il semplice fatto che una persona come Dura ne sia stato il capo attesta – almeno ai miei occhi – i limiti storici della colonna genovese delle BR (...) In fin dei conti un gruppo povero sia di effettivi, sia d’intelligenza».   

La sentenza appare già nell’introduzione. Senza appello.

A che cosa serve l’enorme raccolta documentale e testimoniale?

Impressionante. O meglio, sconcertante, quando si realizza il vero scopo al quale è stata destinata.

Un «pugno di spietati assassini» usciti dalle periferie umane

Sbirciare, spiare, guardare di nascosto e compiacersi in questo voyeurismo fino a scriverne un romanzo, poiché così si chiama.

Un romanzo dalla filosofia classista affermata.

Un elitismo sventolato come pregio e che distribuisce l’attributo di intelligente o di mediocre, talora in base al solo fatto che uno abbia o meno studiato il latino.

Un’addizione di sentenze, una cascata di disprezzo verso chi, in definitiva, non viene dalla Genova residenziale di Albaro [“i Parioli di Genova”, ndr] come il signor Luzzatto, che non manca un’occasione per sottolinearlo, ma dai sobborghi popolari della Valpolcevera.

Luoghi lontani e sconosciuti per un rampollo del liceo classico Andrea D’Oria, dove si concentra il fior fiore della «Genova bene» ed è con una punta di fierezza, perforante, che il nostro autore tiene proprio a farcelo sapere: io vengo da qui.

Un libro che si vuole ricerca e Storia, mentre è inflazionato da personali considerazioni, ma che dico: da sentenze assolute, dove gli ex militanti rivoluzionari vengono ormai additati, neppure più come terroristi, bensì proprio come «carnefici».

Dei «carnefici» usciti da un magma «di periferie umane», rafforza Luzzatto.

«Nella città capitale della grande industria pubblica, dove un’avanguardia marxista-leninista aveva lungamente sperato di conquistare il consenso della classe operaia per realizzare infine la rivoluzione comunista, i pochi regolari della colonna genovese delle Brigate Rosse non erano più altro che questo: un pugno di spietati assassini».    

Per fortuna che nelle prime pagine del libro l’autore ha l’accortezza di puntualizzare: «Lo storico – si sa – non è un giudice».

Un pugno di spietati assassini, delle scorie di «periferie umane» talmente ignoranti da non essere neppure in grado di riuscire a partorire dei documenti interni senza l’ausilio di un qualche intellettuale che... sappia almeno scrivere.

Questo l’enunciato, questa l’intima convinzione del signor Luzzatto che avanza così sorretto da due inamovibili stampelle.

Una è la marginalità dei miserabili brigatisti, gente già oltre ogni confine di ogni società. Irrecuperabili.

L’altra, è la certezza che, qualsiasi cosa avessero mai fatto, questo branco di sotto-pezzenti, di lumpen, al di là di riuscire a commettere atti violenti non sarebbero stati capaci di immaginare nulla di più.

Obbligati dunque dalla loro ignoranza, avevano l’imperiosa necessità, per riuscire a diffondere dei semplici testi, dei pensieri, delle idee, di attingere alla farina del sacco d’altri.

Dei cervelli veri. Colti, raffinati, accademici, universitari.

I soliti cattivi maestri.

Un dogma assoluto che il nostro storico, contraddetto sia dai fatti che dai testimoni e dai protagonisti, si ostina in ogni modo ad affermare.

«Sia come sia, a me pare che»

Giudicate voi stessi: «Con Micaletto ho parlato anche della Risoluzione strategica delle BR datata febbraio 1978... Gli ho spiegato come mi sembrasse riconoscere in certi passi del documento, le spie ideologiche e linguistiche di un intervento di Senzani».

Basta una sola «spia ideologica» e Luzzatto s’illumina.

Giovanni Senzani è un professore, un criminologo, una persona colta, mica un immigrato del Sud scaraventato a lavorare come operaio nelle officine torinesi.

«Micaletto mi ha fatto notare di come i brigatisti rossi non avessero bisogno di un professore universitario per denunciare gli esiti perversi della strategia differenziata» nelle carceri.   

Una risposta chiara da parte di chi fu membro dell’Esecutivo delle Brigate Rosse. Se non lo sa lui...

Eppure, la tranquilla evidenza, esposta dall’ex dirigente delle Brigate rosse, non soddisfa lo storico che non riesce a uscire dal suo ossessivo paradigma: Solo gli intellettuali, gli accademici, «les élites», possiedono la competenza necessaria per esprimersi, per scrivere ed elaborare testi, analisi, programmi.

Un impiegato massa, un operaio d’altoforno, un marinaio, un disoccupato... senza l’ausilio dei «maîtres à penser», nascosti dietro una cattedra, proprio come il nostro professore Luzzatto, sarebbero solo muti muscoli che, privi di ogni cervello, non riuscirebbero neppure a immaginare un volantino.

Questa la visione del mondo, ben esclusiva, dell’insegnante di Storia moderna che viene da Albaro. Ed è cosi che, quando si ritrova confrontato al naufragio di una sua ipotesi, inconsistente al confronto dei fatti e smentita dagli stessi protagonisti, dagli stessi attori, testardo, psico-rigido, insiste.

«Sia come sia, a me pare che almeno alcune pagine della risoluzione strategica corrispondano alla mano di Senzani».

Se lo dice lui...

Un «sia come sia» e un «a me pare che», sono divenuti un argomento per scrivere la Storia.

La prepotenza di un asinus in cathedra, ubriaco di saccente supponenza, sarebbe un argomento sufficiente per censurare ogni principio deontologico?

Per sottolineare ulteriormente la sua teoria, neppure originale, sui «cattivi maestri», il professore di Albaro giunge fino a scrivere:

«Se – arrivato al bivio – Riccardo Dura imboccò la strada della lotta armata, una quota di responsabilità va attribuita al maestro dei ’tutti’ di via Balbi: Gianfranco Faina. Va attribuita al professore di storia dei partiti politici...»

Va attribuita, ma da chi? E quale quota di responsabilità, come la si misura? Su quali basi, su quali argomenti, secondo quali criteri?

Il ritornello dei “cattivi maestri” si ripete all’infinito.

«Almeno in relazione al contesto genovese, mi sento ormai di affermare: a Genova intorno a un chirurgo come Sergio Adamoli, a uno storico come Gianfranco Faina, a un filologo come Enrico Fenzi, le parole sono diventate pietre».

E una volta terminato questo slancio lirico, quali sono i fatti che esibisce lo storico per illustrarci questa metamorfosi; parole diventate pietre e poi raccolte, trasformate a loro volta in piombo e sparate da «un pugno di spietati assassini». «Un gruppo povero sia di effettivi che di intelligenza», ma, visibilmente, talmente facilmente impressionabile da farsi soggiogare dal verbo di tre professori.

Dove sono gli argomenti che puntellano questa teoria, o più precisamente, questa certezza assoluta?

«In quel marinaio (Riccardo Dura) così fondamentalmente diverso dai suoi allievi di Lettere – meno colto, meno sciolto, meno integrato... – il professor Faina deve avere riconosciuto una risorsa preziosa.»

«Deve avere». Non c’è lo spazio neppure per il minimo spiraglio di un dubbio. L’astratto è sempre infallibile.   

Gli occhiali di Frankenstein

Luzzatto non riesce proprio a concepire la storia della sinistra rivoluzionaria genovese, delle B.R., senza separarsi dalle lenti deformanti del film di Frankenstein. Una creatura mostruosa, nata dal cervello di uno scienziato pazzo, che però si ribella al suo creatore, affrancandosi da ogni principio per diventare unicamente... «un carnefice».

Peccato che l’ispirazione dello storico dovrebbe essere la ricerca dei fatti. La verifica delle informazioni. L’astinenza dal cliché, dal preconcetto.

Tutte qualità che disertano, pagina dopo pagina, il compiaciuto esercizio d’edonismo letterario che ci offre Luzzatto.

È infatti così difficile immaginare il percorso di un giovane rivoluzionario che, trovando nel collettivo spontaneamente aggregato all’università intorno a Gianfranco Faina, non ideologicamente dogmatico, dove riesce a convivere un dibattito fra ex emme-elle di Viva il Comunismo, ex di Lotta continua in rotta dopo la mancata solidarietà del gruppo ai militanti della XXII ottobre, resti di Potere Operaio, anarchici e futuri «autonomi»... è così difficile immaginare che «la risorsa preziosa», per Roberto, non fosse invece proprio questa?

Questo punto di riferimento collettivo, questa boccata d’ossigeno nel deserto genovese e che proprio per questo, il giovane rivoluzionario si sia avvicinato a questa fertile realtà, così rara, unica nella ristretta quanto timorosa estrema sinistra cittadina?

Ma come potrebbe mai giungere a tale evidente conclusione il nostro saccente professore d’Albaro che vive la storia delle Brigate rosse come una perpetua manipolazione da parte di colte, ma impazzite élites in cerca di ignorante materia umana da utilizzare?

Alla caccia di   un cervello «culturalmente attrezzato»

Durante il sequestro Moro, ci racconta Luzzatto, «Moretti, che faceva la spola da Roma» si riuniva con gli altri «membri dell’Esecutivo, Micaletto, Azzolini e Bonisoli». Fino qui è Storia. Osserviamo ora in diretta come, l’improvvisa apparizione di un «forse» ci catapulta, senza alcun concreto sostegno possibile, nella nebbia della fantasia.

«Forse un qualche altro brigatista regolare o irregolare si sarebbe aggiunto al gruppo poiché culturalmente più attrezzato di loro per impiegare al meglio i materiali elaborati nel carcere del popolo.»

Metodico, lo storico non demorde. Gli basta un «forse» – e un «si sarebbe» – e come un disco rigato il ritornello riparte.

Non appena Luzzatto si accorge che nel suo casting la presenza di un accademico, di un intellettuale, di un cervello «culturalmente attrezzato» non è visibile, almeno in filigrana, si blocca e incredulo la cerca disperatamente.

Non la trova? La suggerisce lo stesso.   

La prova che l’ottusità non sia solo un sintomo di scarsa erudizione l’abbiamo sotto gli occhi.

La diagnosi della psichiatra... a 50 anni di distanza!

Questo elitismo di casta non si limita solo a sottolineare la carenza «d’attrezzatura culturale», ma dilaga per ricoprire, nel caso di Roberto, l’intera superficie della sua descrizione.   

Ecco infatti che si moltiplicano gli interventi per veicolare un’immagine che, nel suo complesso, raggiunge la parodia di un’addizione di difetti.

«Era un gregario, non l’ho mai sentito parlare», ricorda un vecchio di Lotta continua; e un altro «era represso e composto... ovviamente, non avendo un background di... scuola, di lettere, si esprimeva in modo assolutamente buono e corretto, ma, come dire?, non elaborava».

Non «elaborava» e... «ovviamente».

Che dire d’altro?

Il libro non fa neppure l’economia di una diagnosi psicoanalitica stabilita, a 50 anni di distanza, da una ex militante di Lotta continua, all’epoca giovane psichiatra e oggi membro del Violence Committee della international Psychoanalytic Association. Mica nulla, perbacco!

«Fu un periodo breve, non avrei mai voluto che Bruno (il suo compagno all’epoca) lo portasse in casa. Era ed è rimasto un ricordo scomodo. Mi sembrava ottuso e ostile.»

I ricordi della neolaureata, che ha vissuto visibilmente il brivido della moda rivoluzionaria facendo un breve passaggio a Lotta continua, che ha fatto medicina, che è giovane psichiatra, che viaggia fra Ferrara e Genova dove ritrova il suo compagno, medico anche lui, e che prova però, ancora oggi, il bisogno di manifestare il suo incondizionato rigetto al contatto di un ospite che... veniva dal popolo.

Le ragioni che la animano sono talmente profonde e generose da lasciare di stucco:   

«Ero molto centrata sulle mie problematiche e non avevo interesse per qualcuno che mi sembrava così spiacevole pur nel suo silenzio.»

Riconosciamo senza dubbio la vocazione umanista della giovane dottoressa in psichiatria. La sua spontanea disponibilità verso il prossimo salta agli occhi.

Ma non illudiamoci, malgrado la superficialità sprezzante per quell’amico del suo compagno, per cui lei non nutriva alcun interesse, la dottoressa non rinuncia alla sua diagnosi. Una vera professionista.

«In queste mie sensazioni di allora mi pare, oggi, che si ripetesse un’esperienza di rifiuto ed umiliazione che deve avere accompagnato Riccardo Dura per tutta la vita. Oggi, nel mondo della psicoanalisi riconosciamo in queste esperienze le radici della violenza ed in particolare modo della violenza terroristica». Caspita!

Un «assoluto bisogno di carnefici»

Come non meravigliarsi di un’osservazione specialistica così penetrante, quando, appena qualche riga sopra, leggiamo l’inizio del suo contributo alla ricerca storica di Luzzatto. Comincia così: «Subito ho pensato di risponderle che non posso aiutarla perché, allora, era il 1973, non avevo conosciuto veramente Riccardo Dura».

Non lo ha conosciuto, neppure «veramente», e però non esita a giudicarlo. Nascosta dietro la parodia di uno scandaglio psicologico, riconosce addirittura in lui le radici della violenza.

Terroristica, of course!

Un abbagliante miscuglio fatto d’egoismo, di superficialità e perfida presunzione trasmettono la sostanza di questo narcisista personaggio, travestito adesso da psichiatra.

Il professor Luzzatto esulta: «Ecco dunque l’immagine di Dura che una giovane donna, oltreché giovane psichiatra, avrebbe conservato in memoria».

Poi, il narratore ripete «un ragazzo ottuso e ostile» e, aggiunge ... «dal viso quasi di pietra».

Il quadro che ne esce potrebbe figurare in un’esposizione dei lavori di Lombroso, accompagnato dal commento del nostro storico: «Roberto avrebbe aderito sempre più esattamente al cliché psicologico e sociologico del perdente radicale come serial killer politico».

E qui siamo proprio ridotti al cliché, immediatamente sfruttato per servire da impalcatura a un irreversibile giudizio: «A misura che le B.R. di Mario Moretti andranno perdendo ogni residua ambizione politica, per non esistere altrimenti che da organizzazione militare, proprio di capi come ‘Roberto’ sentiranno assoluto bisogno. Più che di teste pensanti, di braccia armate. Più che di agitatori, di carnefici».

Luzzatto spoglia così la storia delle Brigate rosse di ogni attributo politico, per designare l’organizzazione rivoluzionaria come una indefinita macchina militare, una catena di produzione di ... «carnefici».

Una maligna cecità dogmatica si impossessa del racconto.

Un giudizio che diventa leitmotiv e che, sorretto dalla sola ragione dell’inerzia, ripete, senza sosta: «Erano solo un pugno di spietati assassini».

Droga e sesso

Bisogna ben ammettere che un’indagine storica così approfondita non possa certo conoscere frontiere per un ricercatore così appassionato nello... sbirciare:   

«Io non mi ricordo di una storia affettiva, o sessuale, sua, nel momento di Lotta continua. Dura era uno che non aveva la fidanzatina», racconta un ex leader allo storico che non dissimula minimamente il suo interesse per l’argomento:

«Tanto poco era il tipo da averla (la fidanzatina) che neppure i tentativi degli amici di procuragliela poterono mai andare a buon fine», racconta rallegrato Luzzatto.

Riproduce addirittura una testimonianza, rigorosamente anonima:  «All’epoca capitava di chiedere alle compagne di ‘sacrificarsi’ per i compagni... Per amicizia con Riccardo Dura... chiesi a diverse compagne di andare a letto con lui, senza riuscirci».

Riassumiamo: una «faccia di pietra», un «serial killer politico», «un perdente radicale» che stimola solo totale rigetto da parte delle donne.

Brutto, cattivo e sfigato.

Oltre ad essere incapace di «elaborare», «ovviamente».

Ma non è ancora tutto. Manca ancora un elemento, davvero essenziale, per terminare questo affresco ricco di soli elogi.

E qui, grazie alle facoltà rigorose del nostro meticoloso ricercatore, accediamo all’universo della «possibilità» e della «probabilità». Addirittura delle due insieme e nella stessa frase!

«È possibile (o probabile) che in quel periodo Dura sia stato un consumatore di... stupefacenti».

La droga! Non dimentichiamo la droga. Deve ben fare la sua apparizione, accipicchia!

«Soltanto fumo?», si domanda lo storico.   

«Probabilmente roba più pesante». Si risponde, sempre da solo.

E... su quali elementi motiva questo suo «probabilmente»?

Sul solo fatto che all’epoca in cui Roberto abitava in Valpolcevera, secondo la testimonianza di un farmacista della zona, sarebbe esistito un giro di sostanze oppiacee, regolarmente prescritte da medici compiacenti a «militanti dell’ultrasinistra».

E che c’entrava Roberto?

Ascoltiamo la risposta, precisa, che ci fornisce lo storico:

«Può ben essere che Dura fosse entrato in questo giro».   

Il metodo è invariabile. «Può ben essere...».

A un certo punto l’ipotesi, la suggestione dell’autore, il suo desiderio di aggiungere «anche drogato» al ritratto che sta già tracciando, diviene irresistibile.

Come irresistibile sembra anche essere la curiosità per il rapporto col sesso anzi, più precisamente per i rapporti sessuali, veri, presunti o immaginati che vengono schizzati qua e là all’interno dell’opera di Luzzatto.

«Come si comportava Roberto da capo con una ragazza giovane e attraente?»

Lo storico pone la domanda a una ex militante della colonna genovese.

«Corretto, correttissimo. Senza neppure l’ombra di sottintesi. Tranne una volta a casa di lei», scrive l’autore, prima di citarla:

«Sono entrata per svegliarlo, e quello è stato l’unico momento in cui...» Il virgolettato si interrompe con tre puntini di sospensione. Poi il narratore continua.

«L’unico momento in cui lei abbia percepito fra loro una punta di disagio» e conclude... «La difficoltà di un vissuto non detto».

I fantasmi del professor Luzzatto non conoscono alcun freno.

Una lezione di deontologia all’interno di un interesse storico evidente.

Quando l’autore del libro (quasi) si vergogna

Non possiamo certo dire che non ci avesse prevenuto e fin dall’inizio della sua impresa, della sua sfida: «Raccontare un fantasma e sbirciarne l’adolescenza».

Esiste almeno un punto, in questo sterminato susseguirsi di pagine in cui l’autore sente il bisogno di scrivere la propria «quasi vergogna».

Vergogna, la parola viene pronunciata, almeno nell’epilogo.

Quando, sulla base dei soli rumori, sorretti dal poco e dal niente, provenienti dalla stessa fonte – il farmacista della Valpolcevera – quello che già serviva all’autore per alimentare il fantasma di un Roberto come possibile ex consumatore di «sostanze oppiacee», ecco che adesso, lo stesso farmacista, si avventura, ancora, in un inedito racconto. Ancora una volta, senza appoggiarsi ad alcuna sponda concreta, un rumore novello irrompe.

La nascita di una figlia di Roberto a qualche mese di distanza dalla sua morte nella strage di via Fracchia. Una bambina, che sarebbe nata da una relazione segreta, poiché la sua compagna all’epoca, anche lei militante delle Brigate rosse, non era incinta.

Su quali fondamenta si basa lo storico per illustrare questa notizia degna di un giornale scandalistico?

Su una sola testimonianza. Quella dello ‘speziale’.

Nell’autunno del 1980, qualche mese dopo strage del 28 marzo, il farmacista avrebbe ricevuto la visita, più che discreta, della madre di Roberto che, a «tu per tu», in assenza assoluta di testimoni, gli avrebbe chiesto aiuto per trovare un prete. Un prete disponibile a battezzare una bambina... misteriosa.

Certo che, chiedere aiuto a un farmacista per trovare un prete... bisogna proprio arrivarci!

Se mettiamo da parte il solito farmacista, unico testimone di un incontro, «a tu per tu» con una persona che oggi non c'è più, su quali altre fonti si basa Luzzatto?

Voci. «Che circolano, fra Murta e Bolzaneto... sono voci... non so se siano vere».     

E perché non verificare, precisamente, prima di riportarle tali e quali?

A dire il vero, il professor Luzzatto ci ha provato.

Sbirciare nell’intimità delle persone è cosa che gli piace.

«Per qualche tempo sono stato determinato a cercarla», scrive.

Spiega anche il percorso che «avrebbe», notiamo il condizionale di circostanza, intrapreso per giungere a tal fine.

«Muovendo dai registri della parrocchia se mai fossi riuscito a consultarli; supponendo che la neonata non fosse stata registrata sotto il cognome di Dura, e contando di lavorare – per identificarla – sui nomi e cognomi della madre, del padrino, della madrina. Per qualche tempo ho coltivato questa idea di cui adesso quasi mi vergogno».

Una «quasi vergogna» dovuta, forse, unicamente al fatto che le ricerche che «avrebbe intrapreso», manteniamo il condizionale che non si sa mai... non lo avrebbero però condotto ad alcun risultato, ci permettiamo d’aggiungere.

Infine, una sola domanda ci rimane sulla punta della lingua: ma di che cosa non si vergogna, almeno quasi, il professor Luzzatto?

I rumori, gli schiamazzi, il vociare, i facili giudizi, le leggende, gli informatori anonimi, le allusioni, nutrono questo lungo romanzo.

Un romanzo che appare, spesso, come il frutto dell’eccitazione di un gazzettiere, anziché di una ricerca minuziosa guidata dallo «sguardo freddo dello storico».

Il resto è solo sfoggio di un’enorme mole di fonti per incantare gli occhi del lettore distratto.

Che si focalizzi a osservare il dito, distogliendo per sempre l’attenzione dalla Luna.

Questo il senso dell’impresa. Pardon, della ‘sfida’.

di Enrico Porsia, ex militante della colonna genovese delle Brigate rosse. Genova, novembre 2023.

Fonte

La scuola deve davvero preparare al lavoro?

Il 18 settembre il governo ha approvato un disegno di legge che riguarda “l’istituzione della filiera tecnologico-professionale” e la “revisione della valutazione del comportamento delle studentesse e degli studenti”.

In questo modo sono state accomunate nello stesso disegno di legge due materie diverse tra loro, il cui filo conduttore comune può essere individuato solo nel progetto di andare verso un’istruzione classista e autoritaria ben coerente con i fondamenti ideologici fascisti della forza maggioritaria nell’attuale governo.

In questo articolo mi concentrerò solo sulla prima delle due questioni enunciate, cioè l’istruzione tecnologico-professionale, lasciando a un prossimo intervento la discussione della “valutazione del comportamento”.

Il disegno di legge del governo prevede una maxisperimentazione che coinvolgerà il 30% degli istituti tecnici e professionali già a partire dal prossimo anno scolastico 2024-2025. Tale sperimentazione è volta a costituire una “filiera formativa tecnologico-professionale” che prevede percorsi quadriennali integrati tra istruzione e formazione professionale.

Già dalla durata del percorso di studi emerge il carattere classista del disegno di legge, che riserva ai figli dei ricchi i percorsi dei licei quinquennali che danno accesso all’università che è invece negata a chi frequenta la cosiddetta filiera tecnico-professionale, destinata in linea di principio ai giovani delle classi popolari.

Una discriminazione molto forte poiché anticipa alla fine delle scuole medie la scelta sul percorso scolastico e formativo dei ragazzi che in caso di decisione verso la filiera tecnico professionale comporta l’esclusione da un futuro universitario.

Si comprende meglio, alla luce di questo dato, il ruolo degli insegnanti “orientatori” che dovrebbero essere presenti da quest’anno nelle scuole, ai quali sarà riservato anche il ruolo di limitare i sogni di promozione sociale dei giovani economicamente svantaggiati. In pratica, la selezione di classe sempre presente nella nostra scuola sarà resa istituzionale con l’esistenza di un percorso quinquennale riservato a chi può permetterselo e destinato alla formazione dei gruppi dirigenti e uno di serie B per chi sarà rapidamente inserito nel mondo del lavoro. Tutto ciò in barba al “merito” ormai iscritto nella dizione del Ministero un tempo della Pubblica Istruzione.

Passiamo a esaminare quale sarà il destino dei giovani una volta terminato il quadriennio tecnologico-professionale. Le possibilità sono due: sostenere un esame finale per ottenere un attestato che li avvii al lavoro, oppure, per chi ha ottenuto risultati migliori accedere alla formazione biennale presso l’ITS Academy, cioè la nuova denominazione degli Istituti Tecnici Superiori di cui abbiamo già discusso più volte su Contropiano.

Tutta la filiera tecnico-professionale sarà comunque concepita su base regionale e vedrà la partecipazione alla progettazione dell’istruzione dei privati, leggasi le imprese presenti sul territorio, fatto che già avviene per gli ITS Academy.

Inoltre, il disegno di legge riafferma la scelta di non destinare maggiori risorse pubbliche alla scuola (per le armi invece non ci sono limiti) ribadendo due volte che non ci dovranno essere costi aggiuntivi per la finanza pubblica per l’istituzione della filiera tecnologico-professionale.

Se fondi serviranno, si ricorrerà a finanziamenti privati su base locale che potranno anche prevedere la stipula di contratti di prestazione d’opera per attività d’insegnamento con “soggetti del mondo del lavoro e delle professioni”. Una strada peraltro già percorsa per gli ITS Academy, retti da fondazioni miste pubblico-privato, in cui la metà dei docenti è di provenienza aziendale. Quale sia il livello di impregnazione ideologica aziendalista e di sottomissione all’impresa trasmesso da tali docenti è facile da immaginare.

La precoce canalizzazione di alcuni percorsi scolastici verso il lavoro non rappresenta di per sé una novità, poiché è una scelta che fa parte delle direttive europee dalla metà degli anni novanta diventate un mantra sulla “scuola che deve formare al lavoro” e “che deve rispondere alle esigenze del mondo produttivo” ripetute sino a diventare un luogo comune di talk show e discorsi dei politici (oltre che dei frequentatori dei bar).

Tuttavia, non è per niente vero che nel nostro ordinamento sociale e costituzionale la scuola debba preparare al lavoro o peggio, come vedremo, a un determinato lavoro presso specifiche aziende.

La scuola in uno stato democratico come dovrebbe essere l’Italia ha il compito di formare e istruire i cittadini, pur nella diversità degli orientamenti di studio che tuttavia devono attagliarsi agli interessi e alle inclinazioni dei giovani e, non ai bisogni delle imprese. Deve essere una scuola che offre saperi umanistici, scientifici e tecnici, che apre a uno sguardo critico sul mondo in una condizione tendenzialmente egualitaria tra gli studenti e che per questo dà possibilità di promozione sociale ai giovani delle classi popolari non relegandoli da principio a ruoli subalterni.

Non c’è dubbio che in tempi di crisi economica e di alta disoccupazione giovanile, lo specchietto per le allodole di un lavoro sicuro possa attrarre l’attenzione di molte famiglie che temono per il futuro dei propri figli.

Purtroppo si tratta di una pericolosa trappola. Anzitutto, il cosiddetto “mercato del lavoro” è oggi imprevedibile cosi come sono difficilmente immaginabili gli scenari economici e produttivi a medio termine. Ciò che prevede il disegno di legge (e che è già praticato negli ITS Academy) è la preparazione dei giovani in base alle esigenze delle imprese di un certo territorio su base regionale o provinciale.

Per chiarire con un esempio: se in una provincia ci sono imprese che producono bulloni e in un’altra caciotte, la formazione dei giovani sarebbe incentrata su questo tipo di produzioni.

Tuttavia, è assai rischioso immaginare una formazione specifica per un certo tipo di produzione e se nel giro di qualche anno non si lavorassero, in quei luoghi, bulloni e caciotte a causa di un mutamento economico-produttivo, la scuola impostata su quelle esigenze diverrebbe anacronistica. In pratica, non si possono progettare delle istituzioni sulle esigenze immediate delle aziende di un territorio.

Più serio sarebbe certamente il percorso che si seguiva sino agli anni novanta, quando i giovani ricevevano dagli istituti tecnici una formazione non immediatamente finalizzata (che è l’unica vera formazione) e successivamente, dopo l’assunzione da parte di un’azienda, erano istruiti ai compiti specifici che vi avrebbero svolto.

Evidentemente, tale formazione interna rappresentava per le imprese un investimento sul giovane neoassunto, da cui avrebbero tratto profitto nel corso degli anni.

Oggi non è più così poiché la flessibilità e la precarizzazione dominanti nel mondo del lavoro non rendono più produttivo per le aziende formare giovani che resteranno al loro interno magari soltanto pochi mesi.

Questa situazione di precarietà occupazionale, che corrisponde a cambiamenti di filiere produttive, a delocalizzazione selvagge e a un mercato che non si regola affatto da sé come qualcuno crede, rende avventurista la costruzione di scuole ad hoc per un territorio.

Resta peraltro vero che nel mondo del lavoro le occupazioni di livello intermedio, a cui erano destinati un tempo i diplomati degli istituti tecnici, sono sempre meno disponibili a vantaggio di lavori a bassa qualificazione.

Ecco perché, in ogni caso, al di là della poco credibile propaganda ministeriale sull’alto livello delle “Academy” i percorsi scolastici sono e saranno sempre più incentrati sulle “competenze”, sorta di prontuario della flessibilità, a scapito dei saperi, quindi su percorsi poco qualificati che permetteranno alle imprese di utilizzare in modo flessibile e intercambiabile il “capitale umano” che esce dalle scuole.

Il progetto di Valditara, che riprende in forme peggiorative alcune idee già circolate in epoca morattiana è quindi un attacco mortale a qualunque pretesa di egualitarismo e distrugge definitivamente l’idea che la scuola possa essere luogo di emancipazione e di riscatto sociale.

C’è da sperare che da parte degli studenti giunga una risposta decisa e forte di opposizione a un progetto che riporterebbe indietro di decenni il sistema scolastico e il suo impianto istituzionale e culturale e anche la società italiana nel suo insieme, poiché non si deve mai dimenticare che la scuola, formando i cittadini, influenza anche le tendenze future della società.

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Reddito di cittadinanza e diritto alla vita

Spettabile Redazione, non so se mi leggerete mai né se vale a qualcosa scrivervi, ma il vostro mi sembra l’unico giornale con una posizione onesta sul tema del Reddito di cittadinanza.

La mia storia col Rdc è particolare, ma poco melodrammatica: non ho bocche da sfamare, a parte la mia, e non chiedo un posto in miniera perché tornare a casa con mani e schiena spaccate è “proletariamente poetico”. Ho 35 anni e tra 13 esami potrei essere medico. Sì, sono “grande”, ma non mi pare che la legge impedisca di fare l’università alla mia età: gli ultimi 10 esami li ho dati grazie al Rdc.

Non mi piace fare la vittima, per cui vi risparmio tutta la solfa biografica – papà morto, mamma malata psichiatrica, una relazione naufragata... – e gli anni di lavoro nero, sottopagato, che mi hanno fatto lasciare indietro gli studi.

Ma il Rdc ha ribaltato le cose: non più lasciare l’università per il lavoro, ma lasciare il lavoro sottopagato e in nero per studiare. Avere la possibilità di essere studente finalmente a tempo pieno, senza dover chiedere niente a nessuno, vivendo del mio poco senza lamentarmi. Mantenermi una casetta da 340 euro al mese e pagarmi le tasse universitarie con meno ansie.

Io m’ero illuso, prendendo il Reddito di cittadinanza, che le cose stessero finalmente andando come avrebbero dovuto: la comunità avrebbe dato a me un sostegno e io avrei restituito alla comunità il mio essere un bravo medico.

Adesso mi ritrovo a sentirmi come a 20 anni: nauseato e schifato da questo Paese e dal suo governo, e pure dal suo elettorato piccolo-borghese che osa chiamarmi fannullone e drogato, mentre io sto facendo fatica sui miei appunti di Cardiologia.

Noi oggi stiamo andando oltre l’idea che, per un povero, finire l’università è un capriccio o un lusso. C’è un salto di qualità nel linguaggio, col quale le solite idee padronali e regressive vengono espresse: i “bamboccioni” di Padoa-Schioppa, i “choosy” della Fornero, gli “sfigati” di Martone...

Ma ora è anche peggio, perché i politici te lo dicono in faccia, senza eufemismi: “sì, il padrone comanda e il servo obbedisce. Vuoi diritti? Fatti padrone! Servire le pizze anche da laureato è giusto, perché il sacrificio è bello. Che questo sacrificio non ti porti da nessuna parte, pazienza. Lo hanno fatto i tuoi nonni, lo fai anche tu“.

E la fretta, la fretta con cui si sono avventati sul Rdc, senza imbastire alcuna alternativa. A dire: “intanto il sussidio lo perdi, parassita. I crampi della fame ti faranno venire voglia di lavorare”.

Se questo non è regresso, se non è inciviltà, cos’è esattamente? È giusto, accettabile, possibile che, a 13 esami dalla laurea in Medicina, debba farmi il problema di finire in mezzo alla strada o in un dormitorio per barboni? Lasciare la mia casa, mettermi a bussare alle case dei parenti come un pezzente… o, forse, finire a fare il magazziniere in un supermercato o il cameriere?

Nella speranza che in questo Paese in retromarcia possa trovare udienza e visibilità anche la storia di chi ha usato il Rdc come strumento di emancipazione.

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Germania - La formazione tecnico professionale in un paese a capitalismo maturo

Per la seconda volta nella mia “carriera” di docente ho avuto l’opportunità di recarmi all’estero per osservare e partecipare alla vita scolastica in un istituto superiore di un paese dell’Unione Europea. Grazie al programma Erasmus la mia, come molte altre scuole, può garantire mobilità studentesche e per i docenti in molti paesi europei: il viaggio e la permanenza sono completamente a carico dei fondi europei.

Nel mio caso si è trattato di una mobilità breve, di una settimana, in un istituto superiore della Germania.

Chiariamo subito che non c’è da farsi troppe illusioni sulle finalità di questi progetti: l’obiettivo è diffondere un certo modello di scuola, orientata agli interessi economici dell’imprenditoria europea e ad una politica socioculturale neoliberista, dove l’inglese è la principale lingua veicolare e le tematiche dei progetti (quanto meno per i docenti) hanno per lo più a che fare con le nuove tecnologie applicate alla didattica, con le discipline STEM, l’economia, la scuola-lavoro o con generiche buone pratiche, che per lo più sono volte al superamento della lezione frontale.

Non credo si possano trovare corsi o proposte di scambi sull’insegnamento delle lettere o della storia, qualcosa forse sugli insegnamenti umanistici, ma sempre in senso meramente metodologico e non di approfondimento contenutistico, secondo quel modello di scuola al servizio del mercato, di cui tanto si è parlato anche dalle colonne di questo giornale.

I progetti per i ragazzi possono essere più ampi, certo, ma sempre all’interno degli obiettivi UE: si parla, oltre che di tecnologie e STEM, di diritti umani, della cosiddetta cittadinanza attiva, delle competenze chiave europee, di una generica inclusione, ovvero di argomenti che, comunque li si legga, sono coperture didattiche per la costruzione di un modello di cittadino che accetti e subisca quanto il mercato unico europeo pretende: in termini di precarietà, necessità di emigrazione verso le aree dove è richiesta la tipologia di forza lavoro cui si afferisce, bassi salari e così via.

Ciò non toglie che queste mobilità siano anche occasioni interessanti di confronto con colleghi e studenti di tutto il continente e di partecipazione alla vita scolastica di altri paesi. La mia scuola negli anni ne ha organizzate in Spagna, Portogallo, Germania, Repubblica Ceca, Finlandia, Estonia, Svezia, per citarne solo alcune, quindi in paesi anche molto diversi tra loro, con differenti modelli scolastici.

La rilevanza dell’esperienza che ho appena fatto sta nella meta e nella tipologia di istruzione osservata: sono stata in una scuola del Nord della Germania ad indirizzo tecnico professionale, dove oltre all’istruzione professionale e tecnica, sono presenti quei percorsi che permettono, in un sistema scolastico diviso rigidamente in compartimenti stagni, con tratti schiettamente classisti come quello tedesco, di tornare da una scuola tecnica o professionale verso il percorso liceale e quindi verso l’accesso universitario.

Va ricordato infatti che in Germania a 12-13 anni vieni indirizzato verso il percorso che ti porterà all’Università o verso percorsi cui lo studio universitario è precluso, con una scelta molto precoce del proprio futuro.

Una scelta, a giudicare dalla composizione etnica delle classi che ho potuto osservare, che è sostanzialmente legata alla classe sociale di provenienza: pochi ragazzi di origine straniera nelle classi del Gymnasium, molti di più in quelle tecniche professionali, per capirci.

Sulla efficacia dei passaggi a un percorso scolastico di più alto livello, non c’è poi da farsi troppe illusioni, visto quanto affermano gli stessi colleghi con cui ho parlato: una buona parte degli studenti che tentano il passaggio alla fine non sosterrà l’Abitur, ovvero l’esame liceale che consente l’ingresso a tutte le Università, per sostenere l’esame devono raggiungere infatti una certa media voti.

Le parole sono state più o meno queste: se avessero avuto la forza di sostenere l’Abitur, non sarebbero in questa scuola. A quanto pare anche in Germania la scuola non è (se mai lo è stata) veicolo di mobilità sociale verso l’alto.

Ho potuto in sostanza osservare un sistema di istruzione tecnica e professionale che spesso viene preso a modello e a cui pretenderebbero di ispirarsi anche quello italiano dell’Alternanza Scuola Lavoro (oggi PCTO) e in generale quei modelli scolastici che vedono una stretta relazione tra scuola e contesti di lavoro.

Per una docente di un paese dove quest’anno sono morti ben tre ragazzi durante gli stage della Formazione Professionale regionale e il PCTO e dove da alcuni anni si procede a continue riforme dei percorsi professionali statali, con la possibilità sempre più ampia e solitamente riservata agli studenti in difficoltà, di passare gran parte del proprio tempo in azienda fin dal secondo anno di scuola superiore, e dove è stato perseguito un impoverimento costante delle discipline umanistiche da un lato e laboratoriali dall’altro (tanto poi vanno in azienda), questa è stata un’esperienza importante.

Non si può poi dimenticare che l’ultimo governo si è apprestato a una pesante riforma anche dell’istruzione tecnica (e nuovamente di quella professionale), con l’obiettivo di adeguarla alle richieste del mondo produttivo e che sulle scuole stanno piovendo centinaia di migliaia di euro del PNRR per digitalizzare la didattica e gli ambienti scolastici, mentre edifici e strutture cadono a pezzi e i ragazzi sono ammassati in aule troppo piccole.

Nella riforma voluta dal governo Draghi si esplicita peraltro la volontà di orientare la formazione tecnica e professionale con molta forza verso l’approccio per competenze, un approccio che secondo molti studiosi critici, tra cui mi permetto di ricordare Nico Hirtt e i suoi molteplici interventi a proposito, non fa che svuotare i saperi dei contenuti e la relazione didattica dello spirito critico, sostituendola con abilità e procedure, impreziosite da metodologie per così dire attive e in quanto tali migliori per assunto della lezione frontale tradizionale.

Sia chiaro, nessun docente fa o dovrebbe fare solo lezioni frontali. Stare in classe significa dialogo e la lezione deve vedere momenti di protagonismo e attività degli studenti, ma se non esiste un momento in cui c’è anche un passaggio di conoscenze da chi sa di più a chi sa di meno, su quali contenuti dovrebbero esercitarsi alla fin fine queste metodologie attive?

Quello che ho visto in Germania, un paese che risente di una grave carenza di lavoratori manuali, questione all’ordine del giorno delle agende politiche dei partiti, è un forte investimento sulla formazione tecnica professionale.

Un paese in cui la cosiddetta formazione duale (la formazione superiore di grado più basso possibile), che prevede tre anni in cui si va a scuola un giorno a settimana e quattro in azienda, è retribuita. Gli studenti ricevono un salario, basso all’inizio per gli standard tedeschi (tra i 500 euro e gli 800 mensili), che incrementa però di anno in anno e che solitamente, alla fine del percorso di istruzione, porta all’assunzione del giovane lavoratore.

Un paese che investe molto in formazione: nella scuola che ho visitato il Land aveva appena costruito una officina meccanica per auto da 1 milione e mezzo di euro ad uso didattico e un laboratorio di elettrotecnica per lavorare sui motori elettrici e ad idrogeno del valore di 250mila euro.

Nulla di simile è pensabile in Italia, se non coi fondi e nelle maglie del PNRR e della sua spinta a digitalizzare l’insegnamento, quindi, in ultima analisi, a superare il ruolo del docente e della scuola stessa.

L’interconnessione tra privato e pubblico è molto forte, tanto che la parte di istituto dedicata alle professioni sanitarie, ristrutturata di recente, è condivisa tra la scuola pubblica del Land e la scuola di formazione di una clinica privata.

Quanto le stanze di ospedale riprodotte nell’istituto, complete di servizi igienici e letti, le nursery, le sale per infermieri dotate di reale materiale sanitario sono frutto di questa collaborazione? Esisterebbero se la scuola fosse solo pubblica?

In sostanza quello che ho visto è un paese ad economia forte che investe nella formazione della propria forza lavoro a tutti i livelli. D’altronde è stato la locomotiva d’Europa fino ad oggi, anche perché è il paese che si è costruito un’Unione Europea funzionale ai propri interessi economici e alla propria espansione.

Un paese che investe in forza lavoro e nella sua formazione, anche perché può permettersi di farlo.

Un paese dove si muore meno sul lavoro, sicuramente, ma comunque si muore (soprattutto nell’edilizia): 397 morti su 83 milioni di abitanti nel 2018, rispetto ai 523 rilevati da Eurostat in Italia lo stesso anno, su 60 milioni di abitanti (e sappiamo che questi sono dati al ribasso).

Un paese che cerca una “convergenza virtuosa” tra interessi privati e pubblici, infatti molti dei ragazzi che avrebbero finito il Gymnasium quest’anno, avevano già optato per un percorso a metà tra tirocinio e università, qualcosa a cui sembrano ispirarsi i nostrani corsi ITS, oggi ITS Accademy, rivolti a quegli studenti delle scuole superiori che vogliono specializzarsi ma andare a lavorare abbastanza in fretta, durano infatti solo due anni e il secondo anno è quasi tutto di tirocinio. Peccato che il tirocinio, come l’alternanza e gli stage delle scuole superiori, non sia retribuito.

I temi degli ITS sono però decisi dal tessuto imprenditoriale regionale, ovvero dagli interessi, non sempre o forse quasi mai lungimiranti, del mercato.

Se dovessi riassumere in una sola espressione quello che in primo luogo mi sono portata a casa è la sensazione precisa dell’Europa a due velocità. Dunque in Germania si struttura un rapporto scuola-lavoro più rispettoso degli studenti e meno improntato allo sfruttamento, perché ci sono le risorse per farlo e forse anche perché si operano scelte politiche più lungimiranti; quello stesso rapporto non può che declinarsi in termini di sfruttamento in un paese PIGS che non ha la forza di costruire un rapporto tra imprese e scuola che veda la scuola al centro e che certo non ha un problema di carenza di lavoratori manuali e, dove deve supplire a eventuali carenze, lo fa sottopagando e tagliando sulla sicurezza.

Sul piano culturale, invece, il processo di attuazione della didattica per competenze è in Germania molto più avanzato rispetto all’Italia e quello che ho visto è un contesto di lezioni partecipate, che vedono gli studenti più al centro della relazione, sebbene, anche questo va detto, con modalità sempre identiche e standardizzate, che lasciano non poco perplessi (se il modo in cui ti attivi in una lezione è sempre lo stesso, non è che è meno noioso che ascoltare un docente parlare per un’ora: metti in atto sempre lo stesso comportamento, gli stessi prevedibili schemi, ora dopo ora), ma anche un contesto con un livello di contenuti per nulla esaltante, uno schematismo e una semplificazione concettuale che non incoraggiano.

Questo a fronte di un’alta professionalità e serietà dei docenti.

Il punto è il modello di scuola: è chiamare “spirito critico” discussioni così guidate da non lasciare particolare spazio al libero pensiero degli studenti.

Molti sono gli interrogativi che una esperienza come questa scatena: sulla Germania c’è da chiedersi se, a fronte della recessione tecnica, che colpirà anche la Germania questo inverno e della guerra che sta gettando l’intera Europa in difficoltà sempre maggiori, tutto questo investimento in istruzione continuerà ad esistere, perché si sa che nel sistema capitalistico si investe in formazione quando i profitti sono soddisfacenti, che questo accada quando non lo sono più, è tutt’altro che scontato.

Ma più in generale è necessario interrogarsi su cosa può essere la scuola in questo sistema capitalistico maturo, come viene chiamato; o ormai marcio, direi io.

Nei fatti, a seconda della forza che puoi mettere sul mercato come paese, avrai il sistema di formazione della forza lavoro che puoi “permetterti”, con buona pace del diritto all’istruzione e della libera scelta dei giovani.

La scuola non è mai stata e mai sarà un’isola a parte rispetto alla società e alle sue dinamiche sociali ed economiche, come si è illusa fosse invece tanta sinistra negli ultimi cinquant’anni, permettendo nei fatti che le migliori pratiche pedagogiche progressiste venissero usate a favore del mercato.

La pedagogia e la filosofia dell’educazione, poi, non possono che rispecchiare la logica della classe al potere, su questo è ora di smetterla di illudersi.

È necessario tornare ad un dibattito serio sul rapporto tra scuola e lavoro, scuola e società reale, sui contenuti dell’insegnamento, sul senso e la fatica dello studio, in un contesto capitalistico feroce e globale, senza illusioni appunto, ma consapevoli che la scuola è anche uno dei luoghi dove le contraddizioni del sistema possono emergere e dove un insegnante comunista deve combattere per farle emergere.

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