La sfida industriale dei computer quantistici

La computazione quantistica è una delle tecnologie più discusse degli ultimi anni e l’idea di costruire sistemi di calcolo basati sui fenomeni della fisica quantistica continua ad alimentare aspettative enormi. Eppure il quantum computing resta lontano dall’essere una tecnologia matura. Non soltanto perché molti problemi scientifici devono ancora essere risolti, ma anche perché, al momento, manca una filiera industriale in grado di produrre in modo scalabile, e a costi sostenibili, l’hardware necessario a far funzionare un computer quantistico.

Come si può immaginare, costruire un hardware simile è molto complesso. Servono materie prime rare, chimica avanzata, sistemi criogenici sofisticati, ottica di precisione e componenti prodotti da un numero ristretto di aziende specializzate.

Il problema fondamentale è che un computer quantistico non deve semplicemente “calcolare”. Deve riuscire a “mantenere in vita” stati fisici estremamente fragili e utilizzarli per il calcolo. La grande promessa del quantum computing – sfruttare fenomeni quantistici come la sovrapposizione e l’entanglement per eseguire operazioni impraticabili per i computer tradizionali – dipende infatti dalla capacità di isolare gli effetti quantistici dalle interferenze del mondo esterno. Il problema, come anticipato anche da Heisenberg, è che gli stati quantistici sono incredibilmente instabili. Basta pochissimo per distruggerli: una vibrazione microscopica, una minima interferenza elettromagnetica, una variazione termica impercettibile. Questo significa che la prima e principale sfida da affrontare per produrre un computer quantistico è quella di costruire una specie di guscio che isoli il processo di calcolo dal “rumore” dell’ambiente esterno.

La sfida del freddo

Una delle interferenze più difficili da controllare è il calore. Per questo molti computer quantistici – in particolare quelli basati su circuiti superconduttori, una delle architetture oggi più sviluppate da aziende come IBM e Alphabet – operano a temperature vicinissime allo zero assoluto, inferiori persino a quelle dello spazio profondo. Per raggiungerle servono sofisticati sistemi criogenici chiamati dilution refrigerator (refrigeratore a diluizione): strutture metalliche, simili a candelabri barocchi, che sono diventate una delle immagini simbolo del quantum computing.

Uno degli elementi chiave per il funzionamento di questi refrigeratori è invece l’elio-3. Rarissimo sulla Terra, l’elio-3 è un isotopo in proporzione più abbondante sulla superficie lunare, dove si è accumulato per miliardi di anni a causa del bombardamento del vento solare. I depositi di elio-3 diffusi nella regolite lunare alimentano da decenni miti tecnologici su future miniere sulla Luna che oggi, nell’era del “capitalismo spaziale”, paiono meno fantascientifici di un tempo. E del resto si può facilmente immaginare come un eventuale aumento della domanda di questo isotopo, connessa alla crescita del quantum computing, potrebbe rendere ancora più allettante l’avvio di attività estrattive lunari. Nell’attesa, gran parte dell’elio-3 disponibile sul nostro Pianeta deriva indirettamente dal decadimento del trizio prodotto nei vecchi programmi nucleari militari, creando così un cortocircuito tra una tecnologia di frontiera e i residui industriali della guerra fredda.

Questa dipendenza da materie prime estremamente specializzate rende la filiera dei refrigeratori a diluzione molto fragile. A produrre queste macchine, infatti, sono pochissime aziende al mondo. La finlandese Bluefors, per esempio, è diventata in pochi anni uno dei principali fornitori dell’industria quantistica globale, ma anche uno degli snodi più delicati dell’intera catena produttiva. Se oggi si osserva la struttura industriale del quantum computing, ci si accorge infatti che il settore assomiglia meno all’industria informatica classica e più a un ecosistema di nicchie iperspecializzate, dove pochi attori controllano componenti essenziali e difficilmente sostituibili.

Una pluralità di approcci

Un ulteriore problema del quantum computing è che, almeno per ora, non esiste un’unica architettura dominante. Coesistono approcci diversi, ciascuno dei quali richiede infrastrutture, materiali e competenze specifici. Se i computer quantistici basati su circuiti superconduttori richiedono criogenia avanzata, i computer quantistici basati sugli “ioni intrappolati” dipendono invece da laser ad altissima stabilità, vuoto ultra-spinto e componenti fotonici delicatissimi. Altri approcci ancora – come quelli basati sui qubit fotonici o sugli atomi neutri (atomi privi di carica elettrica controllati tramite laser) – richiedono invece fibre e circuiti ottici a bassissima perdita, sorgenti luminose avanzate, specchi e cavità ottiche ad altissima qualità e, in alcuni casi, dispositivi microfabbricati costruiti con tolleranze estremamente ridotte.

Questo significa che, al momento, non esiste una singola frontiera industriale del quantum, ma molte frontiere sovrapposte. Per certi versi, la situazione ricorda alcune fasi iniziali dell’elettronica e dell’informatica del dopoguerra, quando convivevano tubi a vuoto, relè, transistor, memorie magnetiche e soluzioni architetturali diverse. Al tempo, l’industria elettronica era quindi un ecosistema frammentato, popolato da soluzioni incompatibili e processi produttivi difficili da standardizzare. La crescita esplosiva del settore arrivò solo quando emersero componenti, architetture e processi produttivi condivisi, capaci di trasformare dispositivi sperimentali in prodotti scalabili. È una lezione storica importante anche per il quantum computing.

Oggi il settore si trova ancora in una fase pre-standardizzazione: nessuno sa davvero quale architettura diventerà dominante, quali materiali saranno indispensabili o quali componenti potranno essere prodotti industrialmente su larga scala. E finché questa convergenza non avverrà, la computazione quantistica rischia di rimanere in un limbo “proto-industriale”, in cui ogni laboratorio tende a costruire il proprio ecosistema tecnologico come una specie di artigianato scientifico avanzatissimo.

Il problema del talento

La conseguenza di questo fatto è che molti processi produttivi necessari dipendono dall’esperienza accumulata da piccoli gruppi di tecnici altamente specializzati e sono, al momento, difficili da riprodurre serialmente.

La costruzione di un refrigeratore a diluzione, per esempio, richiede tecnici capaci di assemblare manualmente sistemi criogenici estremamente delicati, minimizzando vibrazioni, dispersioni termiche e impurità microscopiche. Si tratta di processi che dipendono ancora da forme di conoscenza pratica accumulate negli anni più che da standard industriali codificati. Dinamiche simili esistono anche nel campo dei semiconduttori avanzati e della litografia estrema. ASML, l’azienda olandese che produce le macchine EUV utilizzate per realizzare i chip più sofisticati al mondo, dipende a sua volta da una rete ristrettissima di fornitori iper-specializzati che, a loro volta, si avvalgono dell’esperienza di pochissimi “super-esperti” in singoli problemi tecnici altamente specifici.

Il vero collo di bottiglia “industriale” della computazione quantistica non riguarda solo le macchine, i materiali o la fisica, ma anche – e forse soprattutto – la disponibilità di talento tecnico adeguato alla portata della sfida produttiva che il quantum computing rappresenta. Per costruire un computer quantistico non basta infatti disporre di buoni fisici teorici o di eccellenti ingegneri. Serve la capacità di integrare competenze molto rare e diverse tra loro: criogenia estrema, scienza dei materiali, ottica avanzata, microfabbricazione, elettronica a radiofrequenza, software di controllo, vuoto ultra-spinto, chimica ultrapura. E soprattutto serve farlo in modo coordinato, continuo e riproducibile. La vera difficoltà non è solo inventare una tecnologia funzionante, ma costruire una massa critica di persone capaci di trasformarla in un sistema industriale.

Per questo il futuro “industriale” del quantum computing è anche un gigantesco problema di scala umana. Non basta avere qualche centinaio di ricercatori eccellenti sparsi nel mondo accademico. Affinché la tecnologia diventi industriale servono migliaia di tecnici, ingegneri e operatori altamente qualificati distribuiti lungo filiere produttive estremamente sofisticate (un fatto che la Cina sembra aver compreso prima di tutti). Servirà cioè trasformare competenze oggi quasi artigianali in capacità industriali diffuse.

La scienza alla base di tecnologie importanti può certamente nascere da un piccolo gruppo di persone eccezionalmente dotate, ma un’industria richiede la capacità di riprodurre sistematicamente quel livello di competenza su larga scala. Ancora una volta ci si può rivolgere alla storia della microelettronica per capirlo. Il vero salto nella produzione seriale di hardware informatici non avvenne quando un gruppo di pionieri ai Bell Labs inventò i transistor, ma quando gli Stati Uniti cominciarono a formare enormi quantità di ingegneri in grado di capire come funzionavano e come si potevano migliorare transistor e circuiti integrati.

In questo senso la vera sfida per il futuro della computazione quantistica non è soltanto costruire una macchina capace di funzionare. È costruire le condizioni industriali, economiche e umane per trasformare una tecnologia sperimentale fragile in un’infrastruttura produttiva stabile.

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La Filosofia “prêt-à-penser” del ministero

“La storia della filosofia è la filosofia stessa. Non si può comprendere il pensiero senza il processo che lo ha generato.” (Hegel)

Secondo le Nuove Indicazioni Nazionali che entreranno in vigore dall’anno scolastico 2026/2027, l’insegnamento della Filosofia “richiede ai docenti di uscire dalla comodità del commento storiografico per entrare nella dimensione del laboratorio del pensiero – dove l’errore, l’incertezza e il conflitto tra posizioni diverse diventano risorse e non ostacoli”.

In sostanza, i docenti di Storia e Filosofia si vedono costretti a fare una torsione, passando dal commento storiografico (lo studio delle fonti, del come, del perché, delle matrici filosofiche e quindi, più in generale, della processualità) al “laboratorio del pensiero”, la nuova frontiera del didattichese, lo spazio di confronto per competenze nel quale l’insegnante si trasforma in una sorta di mero facilitatore.

Quindi, se un docente spiega Platone, contestualizzando la sua ricerca di giustizia a partire dalla morte di Socrate e facendo leggere ai ragazzi l’Apologia di Socrate, il Critone o il Fedone, questo rigore storiografico dovremmo definirlo “comodità”?

Il rigore storiografico non è comodità, non è comfort zone, è cura e fatica, sudore che paga perché permette ai ragazzi di allestire la cassetta degli attrezzi utili a comprendere la complessità e le correnti che muovono il mondo.

“Bisogna convincere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza. (Antonio Gramsci, Quaderni del carcere).

Il “laboratorio”, scimmiottamento del modello educativo anglosassone, spesso associato al Debate (si chiama proprio così, utilizzando ovviamente la lingua del capitale, e non dibattito o disputa, termini che almeno ci ricorderebbero la ben più complessa “disputatio” medievale), esercita una grande attrazione sugli studenti, e lo dico per esperienza.

Per curiosità ho infatti sperimentato questa forma di approccio laboratoriale, seguendone pedissequamente le regole e sono arrivata alla conclusione che si tratta solo di uno strumento utile a disattivare il conflitto reale e a trasformarlo in una forma di agonismo che insegue le cosiddette soft skills (in questo caso, le competenze comunicative) con passaggi molto precisi e standardizzati.

È dunque un potentissimo dispositivo utile a disarmare le menti e a smobilitare il senso critico. Si divide la classe in due squadre con posizioni antinomiche rispetto a un tema definito dal docente; ciascuna squadra sostiene con ineccepibile tecnicalità una delle due tesi. Si educa dunque lo studente a credere che ogni idea sia un bullone intercambiabile di un processo produttivo, non conta la visione personale del Mondo. La tecnicalità depotenzia il conflitto reale e, irrimediabilmente, getta i ragazzi tra le avvolgenti braccia del “presentismo”.

Abbasso la “comodità”! Appare chiaro che la Filosofia, con questo manifesto programmatico, diventa un mosaico di moduli di competenza che vanno dall’Intelligenza Artificiale all’Educazione affettiva, passando per la Cittadinanza Digitale. E al povero Aristotele, forzatamente reclutato al servizio di un tristissimo pixel o di un prepotente algoritmo, non resta che subire la più malvagia delle reductio ad unum.

In sostanza, si prendono i filosofi del passato, giudicati “troppo raggrinziti” per le richieste del mercato, e si sottopongono a una piallata a colpi di nuove miracolose competenze botuliniche. Roba da far risvegliare di soprassalto Nietzsche, che finalmente riposava in pace nella tomba del tranquillo cimitero di Lutzen, lontano dalla folla dei mercati, per annunciare nuovamente, con sguardo da abisso nichilista, “Dio è morto!”.

Se il filosofo del “Così parlò Zaratustra” aveva profetizzato l’avvento dell’Übermensch, l’Oltreuomo che infrange le vecchie certezze, compiendo una trasvalutazione di tutti i valori per imprimerne di nuovi, ecco che la riforma ministeriale apre il nostro orizzonte a una nuova ulteriorità: l’Oltrecompetente, funzionale, flessibile e, soprattutto smart.

Dire che la Filosofia può fare a meno del commento storiografico significa mutilarla a colpi di machete. Leggere, analizzare e interpretare un autore o un testo, inserendolo rigorosamente nel suo contesto storico e culturale: è questa la nervatura della Filosofia.

Come potremmo spiegare l’alienazione economica di Marx senza partire dai quartieri di Manchester, dal fumo degli stabilimenti industriali, dai “mucchi di detriti, rifiuti e immondizie dovunque; pozzanghere permanenti al posto dei rigagnoli, e un puzzo che da solo basterebbe a rendere intollerabile a ogni uomo appena civile la vita in questo quartiere” (Engels, La situazione della classe operaia in Inghilterra)?

Il plusvalore diventerebbe una voce indistinta, asettica, afferente alla semplice educazione finanziaria. E invece Marx ci insegna che il capitale è “lavoro morto, che come un vampiro vive solo succhiando lavoro vivo”. Se non storicizziamo, non vediamo il vampiro, la carne e il sangue, il sangue dell’oppressione.

Questa riforma consegnerà definitivamente i giovani alla tirannia del “qui e ora”, a quel presente eterno dove tutto appare come un guazzabuglio di eventi atomizzati e privi di radici, del tutto simili a un tic o un tac scanditi sul quadrante dell’orologio: tutto uguale, reversibile, intercambiabile e dunque neutro.

Questa frammentazione cognitiva, in conclusione, inibisce la comprensione del Mondo secondo i principi di consequenzialità e di causazione.

Seguendo le indicazioni ministeriali, aumenteranno (forse!) le competenze, ma sempre più i ragazzi si troveranno di fronte a una realtà divisa in parti discrete e in fatti parcellizzati, incapaci di coglierne i nessi causali e destinati pertanto, inevitabilmente, all’inazione: spettatori passivi di fronte a onde che vanno e vengono, non saranno più in grado di scandagliare le teoretiche profondità del mare.

E ancora una volta il filosofo profeta avrebbe detto:

“Vedi il gregge che ti pascola innanzi? Esso non sa cosa sia ieri, cosa sia oggi: salta di qua e di là, mangia, riposa, digerisce, torna a saltare, e così dalla mattina alla sera e di giorno in giorno, legato brevemente con il suo piacere e dolore, ossia al piolo dell’istante.” (Nietzsche, Considerazioni inattuali).

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I mutanti della D’istruzione pubblica

di Luca Cangianti

Sta nascendo un nuovo essere umano, dice il filosofo e psicanalista Miguel Benasayag, ma non è una buona notizia. Il creatore di questo mutante infatti è il neoliberismo applicato alla scuola pubblica. Questa istituzione, che nel patto costituzionale avrebbe dovuto emancipare i cittadini rendendoli soggetti attivi, negli ultimi trent’anni è stata investita da una serie di riforme che ne hanno cambiato la finalità.

È questa la tesi argomentata nel nuovo documentario di Federico Greco e Mirko Melchiorre, due film maker che si sono fatti conoscere con opere come PIIGS, sulle politiche economiche d’austerità, e C’era una volta in Italia, sul servizio sanitario nazionale. Insieme a queste, D’istruzione pubblica, completa una trilogia critica sul capitalismo contemporaneo.

Il film, uscito a inizio febbraio, ha scatenato un dibattito divisivo. Alla prima romana, dopo alcuni interventi da parte degli spettatori e le repliche dei registi, i capannelli di discussione hanno tardato a sciogliersi e la sala è stata liberata con difficoltà. Mi è capitato di vedere qualcosa del genere solo all’uscita di Mulholland Drive: in questo caso nessuno ci aveva capito nulla; all’uscita di D’istruzione pubblica, invece, tutti sostenevano di aver capito, ma se le davano (verbalmente) di santa ragione. Nei giorni seguenti, le proiezioni nelle varie città italiane registravano un sold out dopo l’altro, mentre il dibattito si riversava sulla stampa e dilagava nei social – un fenomeno piuttosto inusuale per un film prodotto (Studio Zabalik) e distribuito (OpenDDB – Produzione dal Basso) indipendentemente grazie a una campagna di crowdfunding.

Greco e Melchiorre ormai hanno consolidato uno stile riconoscibile. La pellicola non è un reportage, ma una storia di vita intrecciata a una tesi forte. La prima riguarda Lorenzo Varaldo, dirigente dell’Istituto Comprensivo “Sibilla Aleramo” di Torino, e le sue battaglie: contro la riforma Berlinguer che prevedeva di accorpare elementari e medie in un ciclo unico; per la difesa del tempo pieno, dei programmi nazionali e della libertà di insegnamento. Si tratta di una vicenda di grande impatto emotivo, accompagnata dalla musica dei Pink Floyd, dalle testimonianze di docenti umiliati e pagati una miseria, dalle immagini degli edifici scolastici che cadono a pezzi, mentre i fondi del PNRR vengono usati in gran parte per progetti di digitalizzazione di dubbia finalità.

Accanto a questa microlinea narrativa, ce n’è un’altra macro: la demolizione dell’istruzione pubblica cominciata nel 1997 con la legge Bassanini e con l’autonomia scolastica, proseguita attraverso tutti i governi, sia di sinistra (impareggiabili alzatori di palla) che di destra (diligenti schiacciatori). Qui i registi montano velocemente interviste di insegnanti, psicanalisti ed economisti avvalendosi anche di animazioni. Infine il documentario sostiene la tesi che il neoliberismo si sia appropriato dei contenuti di alcune scuole di pensiero pedagogico sostituendo la didattica basata sull’apprendimento di saperi con quella delle competenze al servizio del mercato. Questo processo, in un contesto di definanziamento pubblico, ha costretto le scuole a competere le une con le altre, a fare attività promozionali, open day accattivanti per rendersi attrattive e raccogliere risorse economiche. Il risultato, indipendentemente dalle buone intenzioni di alcuni sostenitori della didattica per competenze, avrebbe prodotto un degrado generalizzato del livello culturale degli studenti e delle studentesse.

E qui veniamo all’acceso dibattito tuttora in corso. Alcuni hanno visto rappresentato nel documentario il proprio sconcerto di fronte a una vita scolastica grottesca, asservita a logiche di valutazione algoritmica, deprivata di qualsiasi aspetto realmente formativo. Altri hanno sostenuto che l’autonomia scolastica e la didattica per competenze non vanno a discapito della conoscenza, mentre il lavoro di Greco e Melchiorre contrapporrebbe un Eden scolastico degli anni Settanta e Ottanta al degrado del presente. Questa nostalgia, a detta dei critici, rischierebbe di fornire un assist alle pulsioni restaurazioniste e discriminatorie della destra politica e culturale.

La scuola è un’agenzia di socializzazione e quindi dev’essere funzionale (almeno sul lungo periodo) alla società che la circonda: non può esistere una scuola “socialista” in una società capitalista, né si costruisce il socialismo (qualsiasi cosa esso sia) a partire dalla sola scuola. La scuola del dopoguerra, in barba al dettato costituzionale, era ancora la scuola gentiliana, classista, selettiva e meritocratica. La sua funzione era formare una classe dirigente funzionale a un capitalismo molto diverso da quello contemporaneo. Le lotte sociali e il movimento studentesco, a partire dal Sessantotto e per tutti gli anni Settanta, incrinarono la funzionalità di questa istituzione: vasti strati di proletariato entrarono in aule che gli erano state precluse; per lungo tempo, anche dopo l’esaurirsi del decennio rivoluzionario, il corpo gentiliano dovette convivere con istanze critiche che non furono addomesticate nemmeno dal tentativo di istituzionalizzazione delle lotte concepito con i Decreti Delegati del 1974.

Da questo punto di vista gli attuali trend bipartisan in materia di politica scolastica possono esser letti in due sensi.

Da una parte come tentativo, più o meno maldestro, di rifunzionalizzazione della scuola alle necessità di una struttura produttiva italiana che dagli anni Novanta in poi ha perso progressivamente peso: gli investimenti in ricerca e sviluppo sono ormai residuali e la quota principale della manifattura nazionale è di tipo maturo. A questo capitale micragnoso servono poca filosofia e spirito critico, un po’ di tecnici di qualifica base e media, e tanto risparmio in formazione on the job.

D’altra parte, specularmente a quanto in corso nella sanità, per far posto a un mercato scolastico, dove possa trovar sbocco una parte dell’ingente massa di capitale finanziario accumulato e in pericolo di deterioramento, bisogna prima rendere residuale e di bassa qualità l’offerta pubblica.

Insomma, se a qualcuno la scuola del secolo scorso può apparire migliore di quella odierna non è certo per la pedagogia gentiliana, ma solo perché – per fare un esempio microstorico – ancora nel 1981 di fronte a un colpo di stato stalinista in Polonia, capitava che studenti e studentesse interrompessero la lezione di italiano per capire insieme che cosa stava accadendo nel mondo e quale contributo avrebbero potuto offrire. Loro, a quattordici anni.

Quando nel buio della sofferenza sogniamo un mondo migliore, può anche succedere di guardare al passato. I rivoluzionari francesi in fondo si facevano chiamare cittadini, sognavano la repubblica e indossavano il berretto frigio, ma la presa della Bastiglia non restaurò le istituzioni del mondo antico. Unico antidoto per non cadere nella trappola di un romanticismo nostalgico è rimanere in ascolto di chi esprime disagio e conflitto.

La rete capillare di contatti, le discussioni con docenti, sindacati di base e attivisti del mondo della scuola che stanno alle spalle di D’istruzione pubblica vanno in questa direzione. Poi ognuno giudichi per conto proprio. Per me è un film da vedere, se trovate posto.

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Non chiamiamola ‘Maturità’

Personalmente, ho un buon ricordo del mio esame di maturità. Allo scritto d’italiano mi capitò per tema una frase di Gramsci sullo studio della storia. Non poteva andarmi meglio.

All’orale, la commissione si dimostrò obiettiva e corretta, ascoltandomi esporre con sicurezza pari solo alla mia ingenuità un programma articolato su tutte le rivoluzioni socialiste del ‘900 con l’aggiunta, naturale e ovvia, della Resistenza. E come autore di mia scelta il grande scrittore comunista Paolo Volponi.

Ma soprattutto affrontai quell’esame con la serenità dettata dal concludere un quinquennio di studi appagante, importante per la mia crescita culturale e umana. Di quegli anni che, non è secondario, furono costellati di lotte studentesche vissute intensamente, ricordo le intense relazioni formative, mai burocratiche o autoritarie, con gli insegnanti e quelle con i compagni, sempre collaborative e solidali.

C’erano i voti, che però nessuno viveva con angoscia; erano la constatazione di un lavoro fatto bene o meno bene e non erano ossessionanti e sanzionatori.

Se ripenso a tutto questo, non è per annoiare i lettori con qualche mio ricordo giovanile, bensì perché sono stato colpito dalle notizie apparse negli ultimi giorni riguardanti alcuni studenti che hanno rifiutato di sostenere il colloquio orale dell’esame cosiddetto di maturità. Si tratta di pochi casi, perché un tale atteggiamento è consentito solo a coloro che hanno conseguito valutazioni tanto alte delle prove scritte da essere comunque certi del diploma.

Tuttavia temo che siano sintomo di un malessere diffuso e probabilmente condiviso da un gran numero di studenti che – purtroppo per loro – non si possono permettere un tale lusso perché sarebbero respinti. Un malessere che a mio avviso si condensa nella parola percorso che, come ho scritto, fu per me ricco e gratificante e per gli studenti d’oggi appare invece anonimo, poco significativo, ansiogeno e forse anche inutile per la loro crescita.

In particolare, mi hanno colpito le parole di una giovane che ha dichiarato di aver voluto fare un discorso invece del previsto esame perché avvertiva il bisogno di sfogarsi e far conoscere alla commissione quale persona realmente sia. Ci si “sfoga” quando si è vittime di una forte frustrazione e chiaramente ciò che ha vissuto quella studentessa è stata la spersonalizzazione, la mancanza d’attenzione al suo esistere come persona e non solo come numero in una scheda di valutazione.

A questo ci hanno portato Valditara, Bianchi e i loro predecessori degli ultimi vent’anni almeno, con l’autonomia scolastica, le valutazioni “oggettive”, i test INVALSI, la didattica per competenze, il “portfolio” con i suoi “capolavori”, i PCTO e tutto il catalogo tecnocratico annesso.

Chiaro che in questa lunga e poco gloriosa storia Valditara ha un ruolo speciale, avendo voluto aggiungere la parola “merito” alla dizione del Ministero, a porre l’accento sulla struttura gerarchica competitiva che vuole imporre alla scuola.

La scuola è diventata, per gli studenti, un percorso a ostacoli nella valutazione compulsiva di tutto, un continuo verificare ovviamente in modo “oggettivo” che notoriamente, secondo gli esperti più avveduti, non c’è poiché chi valuta è sempre parte del processo e comunque non può esistere un test egualmente valido per tutti.

Chiediamoci poi cosa si valuta, o meglio si misura, da quando esiste la didattica per competenze, introdotta a forza e in modo surrettizio nella scuola italiana per volere dei circoli industriali europei. Non si valutano più i saperi acquisiti in anni di lavoro, sperimentazione, riflessione, bensì si misurano “le competenze”, cioè quello che di tali saperi “serve” ed è utile in vista del lavoro.

Appiattire i saperi su quello che “serve”, magari tralasciando di approfondire le letterature italiane e straniere, le arti e le scienze – quelle vere, non ridotte a formulette “utili” – non aiuta certo a realizzare il proprio bisogno di formarsi come persona e cittadino.

Comunque e sempre, nella scuola d’oggi, è il risultato che conta, non importa raggiunto attraverso quale percorso, anche se il più negativo e frustrante. Inoltre, la retorica posta sulle “eccellenze” e sui “talenti” introduce una mentalità arrivista e competitiva.

La scuola è andata desertificandosi dal punto culturale e umano, è stata aziendalizzata e al contempo burocratizzata in una combinazione inusitata e micidiale. Gli insegnanti passano mesi a compilare scartoffie di piani pedagogici dove lo studente reale, in carne e ossa, non c’è. È la simulazione di una pedagogia “scientifica”, altro grande totem del moderno Ministero dell’Istruzione e del Merito.

Tuttavia, la quantità di scartoffie prodotta, di test-quiz “somministrati”, offre l’illusione di scientificità e magari, di attuare una pedagogia “inclusiva” in cui tutti siano egualmente accolti nelle braccia dell’istituzione, anche se tutti sanno di partecipare a un rito senza senso.

Qualcuno potrebbe obiettare che i rifiuti dell’esame di maturità sono pochi e forse sono anche una protesta individualista. Ho già scritto che non tutti hanno risultati così brillanti da poterselo permettere. Ma c’è altro.

Dove gli studenti, oggi, possono liberamente socializzare il loro disagio e confrontarsi, se qualunque atto di critica all’istituzione, fosse anche solo la partecipazione a un collettivo è osteggiata e spesso punita? Come possono gli studenti imparare la partecipazione democratica se nelle scuole si ostacola continuamente il diritto d’assemblea, di espressione e di riunione?

L’istituzione oggi nega agli studenti la messa in comune delle loro esperienze, delle idee e dei desideri perché teme di essere messa in crisi. Un’istituzione che per bocca del ministro Valditara ha risposto al disagio degli studenti alla maturità con l’unico linguaggio che sa usare: la repressione. Infatti, ha dichiarato che chi non rispetta le “regole” dal prossimo anno sarà bocciato senza appello.

Ho anche letto qualche commento di pedagogisti che sostengono che, in definitiva, poiché viviamo in una società competitiva e selettiva è bene che gli studenti si abituino a viverci anche attraverso prove d’esame dure e frustanti che li educhino al futuro. Si tratta di una teoria connivente con il potere che mistifica il ruolo di formazione ideologica che ha la scuola.

La scuola non deve educare a sopportare la violenza istituzionale e la stupidità, né insegnare la competitività. La scuola deve offrire cultura e strumenti critici, non abituare a marciare con un fucile in spalla perché nel mondo ci sono tante guerre e quindi è bene prepararsi.

Ho taciuto, sinora, sul ruolo giocato dagli/dalle insegnanti in questa situazione. Mi chiedo se gli insegnanti, nel corso degli anni, siano diventati così poco capaci di relazione con gli studenti. Non credo ci sia stata una mutazione genetica-relazionale. Piuttosto, credo che gli insegnanti, nella loro maggioranza, abbiano accettato supinamente la trasformazione del loro ruolo, subendo passivamente la burocratizzazione del loro lavoro, le centinaia di pagine di schede da compilare, la routine dei test INVALSI “oggettivi”, la didattica per competenze e tutto quanto è stato proposto dal Ministero.

Si tratta di una crisi culturale, politica e sindacale degli insegnanti che li ha allontanati progressivamente dai loro studenti, che ha spento la relazione educativa, che li ha ingabbiati in un ruolo burocratico e, alla fine, repressivo, che ha poco a che vedere con quello di educatori. Spero che il corpo docente italiano si riscatterà da questa situazione, anche se ciò diventa di giorno in giorno più difficile per le modalità stesse con cui sono formati i giovani docenti.

Quanto all’esame di maturità, per favore smettiamola di chiamarlo così, forse i più maturi sono coloro che lo contestano. Usiamo la dizione burocratica, più adatta ai tempi: esame di stato.

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Unioncamere: a luglio mancano 245 mila lavoratori, soprattutto quelli specializzati

Pochi giorni fa Unioncamere ha pubblicato il suo Bollettino del Sistema informativo Excelsior, stilato insieme al ministero del Lavoro. Per il mese di luglio viene attestata una difficoltà di copertura di ben 245 mila posizioni lavorative.

Si tratta di una cifra davvero sostanziosa, soprattutto se si considera che rappresenta il 48,4% dell’offerta totale di lavoro. In quasi un caso su tre, il problema è la mancanza dei candidati, con gli annunci e le richieste di determinate figure professionali che cadono nel vuoto.

Dati che sembrano confermare la narrazione da cui siamo stati bombardati negli ultimi anni, ovvero quella che il lavoro c’è e sono gli italiani, e in particolare i giovani, che non vogliono lavorare. Sotto questo incessante martellamento, persino il reddito di cittadinanza è stato cancellato.

La situazione, in realtà, è esattamente al contrario. Anzi, queste notizie non si sentono più nei telegiornali perché, ora che il reddito di cittadinanza non può più essere una scusa, bisognerebbe ammettere che non era quella misura il problema e bisognerebbe concentrarsi sulla classe padronale.

Infatti, l’erogazione di quelle somme, seppur basse e insufficienti a una vita dignitosa, aveva permesso a migliaia di famiglie di sopravvivere e di avere uno strumento per resistere almeno parzialmente al ricatto salariale. Ora, i lavoratori non hanno più alternativa al lavoro sottopagato.

Erano in particolare il settore turistico e della ristorazione, quelli in cui i salari sono più bassi, i contratti più precari e le competenze richieste quasi nulle a essere nemici del reddito di cittadinanza. Potendo contare su di esso, non era facile convincere qualcuno a farsi sfruttare per due spicci e senza tutele.

Daniela Santanchè ad aprile aveva affermato che “per i lavoratori stagionali c’è stato un incentivo gigantesco: abbiamo tolto il reddito di cittadinanza”. Insomma, la cancellazione di questa misura è servita a garantire i profitti dei vari Briatore e aspiranti tali, che guadagnano non pagando salari dignitosi.

Affare un po’ diverso e più complesso è quando si va a vedere quali sono i lavoratori che mancano, secondo lo studio di Unioncamere. La mancata corrispondenza tra posizioni offerte e coperte è al 65,7% per gli operai specializzati, al 64,5% per i tecnici in campo ingegneristico, al 54,3% per le professioni tecniche in generale.

Persino quando si parla di dirigenti e professioni intellettuali, scientifiche e con elevata specializzazione il mismatch si attesta al 51,1%. Insomma, sono i lavoratori con maggiori competenze a mancare in Italia, cosa di cui la ministra Calderone dovrebbe essere messa al corrente.

Mancano tanti corsi di formazione e le aziende non vogliono spendere un centesimo per essa. Con tutti gli effetti che ne derivano dal punto di vista di produttività e innovazione, da più parti considerate i punti deboli italiani senza però mai indicare di chi è la responsabilità di queste debolezze.

I laureati, in Italia, sono pochi, il diritto allo studio è stato in pratica smantellato, le università sono sempre più elitarie. E inoltre nel Bel Paese per chi ha speso soldi e anni nella sua formazione spesso non ci sono opportunità lavorative, costringendo all’emigrazione.

Sarebbe il caso che la politica cominci a occuparsi di questi problemi, invece di trovare tutti i modi per dare una mano a padroni e padroncini.

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La scuola nell’epoca della sua aziendalizzazione

Un gruppo di docenti della scuola secondaria di secondo grado, presente per il momento in alcune scuole della Sardegna e della Calabria, ha elaborato uno studio di cui pubblichiamo la parte conclusiva.

Il testo integrale del documento è leggibile e scaricabile qui.

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La scuola-azienda ha lo scopo, evidente e in gran parte dichiarato, di formare il ‘capitale umano’ necessario a un’economia di mercato nelle sue aree dominate dal terziario: venditori e consumatori di merci in larga misura destinate a un tempo libero dominato da bisogni indotti.

Questa è la scuola che abbiamo oggi nel “mondo occidentale”. Laddove sembra che non sia così, ci stiamo imbattendo in un limitato aspetto residuale la cui cancellazione è già prevista da disposizioni che entreranno in vigore nei prossimi mesi, producendo i loro effetti nel giro di pochi anni al massimo.

Se pensiamo di avere bisogno di una scuola diversa, pensiamo che i nostri interessi siano antagonistici a quelli del mercato, dei capitali privati che vi si scontrano e della mentalità aziendale che producono. La società in cui viviamo è basata su quegli interessi, e perciò la sua scuola è fatta così.

Discutere di un modello di scuola radicalmente alternativo senza mettere in discussione il modello sociale non ha senso, è un ibrido tra l’infantilismo e l’intellettualismo da salotto.

Chiediamoci allora in quali interessi ci riconosciamo, quali aspetti del modello sociale vigente li contrastino, che tipo di scuola serva per contribuire ad affermarli e in quali condizioni oggettive si troverebbe a operare per farlo.

Chi siamo?

Siamo lavoratori della scuola. Più in generale, lavoratori del settore dell’istruzione e del sapere. Ancora più in generale, cittadini che vivono grazie alla vendita di una forza-lavoro con cui si producono merci immateriali.

Non siamo missionari. Esercitiamo una professione che, nella nostra società, è un lavoro di massa. Un lavoro che spessissimo, per ragioni indipendenti dalla volontà del lavoratore, viene scelto per mancanza di opzioni alternative dello stesso livello.

Pertanto, non può che essere esercitato in stragrande maggioranza da persone che lo esercitano per necessità, non per vocazione. Persone a cui deve essere pienamente riconosciuto il diritto di esercitarlo per quella causa e non altra. Qualunque prospettiva non tenga conto di queste premesse è ipocrita.

Essendo lavoratori, abbiamo come naturale avversario la scuola-azienda: non in quanto scuola, ma in quanto espressione di interessi di capitali privati in competizione fra loro. Abbiamo la naturale necessità di spezzare l’assetto dell’autonomia scolastica, che fa di ogni istituto una “grande famiglia” in concorrenza con le altre, che tende a generare al proprio interno un deleterio “spirito di corpo”.

Essendo lavoratori, condividiamo gli stessi interessi di tutti i lavoratori: personale docente e non docente della scuola in cui ognuno di noi insegna e degli altri istituti scolastici, e chiunque, in qualunque settore, pubblico o privato, viva del proprio lavoro e non dello sfruttamento di quello altrui.

Abbiamo allora individuato la scuola che vogliamo, l’unica che potremmo chiamare “nostra”: una scuola che aiuti i futuri lavoratori a sviluppare strumenti per la loro emancipazione collettiva.

Ma naturalmente esercitare un mestiere per necessità non esime dal doverlo esercitare secondo la prevista deontologia, consapevoli delle sue specificità, dotandosi della necessaria preparazione e perseguendo gli obiettivi che consentono a quella professione di rendere un servizio alla collettività.

Tali obiettivi, nel caso della scuola, non sono definibili considerando soltanto i lavoratori. Al centro del mondo scolastico vi è lo stretto rapporto fra un insieme di lavoratori e uno di non lavoratori: gli alunni. Dunque: chi sono, oggi, gli alunni?

Gli alunni

Riteniamo che tre fattori vadano tenuti in considerazione.

Il primo riguarda lo spazio occupato dalla scuola nell’educazione. Fino agli anni ’90 del XX secolo, pur con un’enorme variabilità fra zone, epoche, ambienti socio-culturali, l’universo educativo della persona che frequentava regolarmente le scuole aveva due poli dominanti: la scuola stessa e la famiglia. Era da questi due soggetti che veniva mediato il contatto con il mondo prima del raggiungimento dell’età adulta e dell’indipendenza.

Altri ambienti, come quello ecclesiastico, quello militare per i ragazzi in occasione del servizio di leva, gruppi di pari, eventuali società sportive alle quali i più fortunati venivano iscritti etc., ricoprivano ruoli più marginali o meno trasversali all’intera popolazione, oppure intervenivano solamente verso la fine dell’adolescenza, quando ormai la formazione della personalità era incanalata.

Faceva eccezione, in parte, il ruolo della chiesa, che fino agli anni ’60 del Novecento contese a scuola e famiglia il campo dell’educazione, per lo meno nell’infanzia.

La ragazza o il bambino, il giovane o la preadolescente varcavano la soglia dell’aula e lì si affacciavano, tramite l’insegnante, su un mondo al quale non conoscevano altri accessi. Ne fosse consapevole o meno, chi insegnava nella scuola era responsabile dell’educazione delle nuove generazioni in misura cospicua, e in via esclusiva per quel che riguardava alcuni aspetti di essa.

Le cose cambiarono in parte con l’avvento della televisione. Essa fu un quarto soggetto coinvolto nell’educazione, ma aveva limiti oggettivi che ne condizionavano l’influenza. Per quasi tutta l’epoca che stiamo considerando, le emittenti televisive non trasmettevano 24 su 24, ma in determinate fasce orarie, che soltanto nel corso degli anni ’80 arrivarono a coprire tutte le ore diurne, mentre per palinsesti estesi all’intera notte bisognerà attendere il decennio successivo.

Inoltre, il televisore era in quegli anni un elettrodomestico familiare, non portatile e inevitabilmente gestito in base alle regole stabilite dagli adulti di casa, i quali avevano la possibilità di vietarne l’uso indiscriminato. Infine, i programmi televisivi erano allora (oggi esistono eccezioni) prodotti realizzati e confezionati da professionisti secondo dispositivi di legge e codici deontologici analoghi a quelli delle altre professioni.

Per tutte queste ragioni, l’aggiunta della tv al novero dei soggetti coinvolti nell’educazione modificò sensibilmente il quadro, ma non lo stravolse.

Negli ultimi due decenni circa, l’alunno è antropologicamente mutato. Le persone che ci troviamo davanti fra i banchi, con una rapida digitazione sul loro dispositivo tascabile, hanno potenzialmente accesso giorno e notte, senza controllo e senza soluzione di continuità, a qualunque informazione prodotta da chiunque in qualsiasi momento in qualsiasi parte del mondo su qualsiasi tema, con qualsiasi mezzo, espressa in qualsiasi linguaggio e priva di qualsiasi mediazione fra l’emittente e il ricevente.

Non c’è modo di evitare che tale emittente sia (come di fatto nella maggior parte dei casi è) un individuo che del tema trattato sa quanto il ricevente e delle regole della comunicazione ancora meno. E non c’è modo, per insegnanti e famigliari, di possedere sull’argomento specifico di ogni messaggio ricevuto dalla persona posta sotto la loro responsabilità strumenti di decodificazione superiori a quelli della persona medesima.

Il prodotto di tali dinamiche è una massa di bambini e adolescenti in possesso assai precario di una quantità abnorme, informe e sconclusionata di informazioni labilissime, dalla costante volatilità, e abituati a non doverle approfondire o fissare, perché sono sempre a portata di mano.

Tale natura precaria e frammentaria del bagaglio cognitivo in loro possesso non cambia il fatto che esso viene maturato in misura preponderante al di fuori della scuola. È opportuno non sottovalutare questo aspetto della problematica e meditarvi a fondo: la sua più diretta conseguenza è che ogni qualvolta un insegnante si definisce “l’educatore” dei suoi alunni sta riflettendo sul proprio ruolo sociale con un macroscopico errore di prospettiva, immaginando la propria attività in un contesto in cui la scuola abbia la funzione che aveva ai tempi in cui lui era l’alunno.

Piaccia o meno, noi non siamo più i principali fra pochi soggetti deputati all’educazione di quegli individui che sono nostri alunni. Siamo semplicemente coloro i quali li accompagnano per un tratto quantitativamente esiguo e qualitativamente non più centrale lungo il loro percorso educativo.

Tuttavia, se hanno perso centralità, i docenti della scuola hanno forse addirittura accentuato la specificità del loro ruolo educativo: sono infatti rimasti gli unici a fornire a bambini e adolescenti una esperienza formativa strutturata e collettiva in una società liquida e individualistica in cui sono pochi i punti fermi, un’educazione alla complessità dove domina la semplificazione banalizzante.

Occorre capire che deve farsi un costante esercizio autocritico perché l’astratta mentalità dell’educatore si cali nella realtà corrente in cui lo studente vive. Interrogarci su questa mutazione di senso del nostro ruolo è un’incombenza ineludibile, se si vuole evitare il rischio di fermarsi alla critica passiva dell’esistente e iniziare a immaginare una scuola veramente diversa.

Un secondo fattore che influisce sulla forma mentis dei nostri alunni è costituito dalle modalità in cui si svolge la comunicazione fra loro. La illustriamo con un esempio.

In una chat fra due adolescenti viene inviato il seguente messaggio:

Il contenuto semantico, nella sua genericità, è relativamente chiaro, ma non è strutturato. Questa operazione è a carico del destinatario, che dovrà decidere se il significato sia “Ti andrebbe una birra?” o “Hai bevuto birra?” o “Quando ce la beviamo una birra?” etc.

L’esempio è volutamente elementare, ma sappiamo che la stessa modalità si riproduce anche in casi molto più articolati. E soprattutto sappiamo che è ormai l’unica modalità di comunicazione esistente fra i giovani e i giovanissimi. Si noti di passaggio che poco cambia quando il messaggio ipotizzato è sostituito da questo:

«Birra?»

La sintassi, cioè la strutturazione discorsiva, logica, razionale della comunicazione, è aggirata. Che si impieghi il codice verbale, quello iconografico o qualunque altro, ci si preoccupa soltanto di suggerire il generico contenuto semantico del messaggio e il resto è lasciato al contesto e alla specifica intesa fra emittente e destinatario.

È un modello semiotico che, per così dire, sostituisce la strutturazione del messaggio, atta a riprodurre i diversi possibili livelli di complessità del referente, con il principio della libera associazione di idee. Un modello nato in ambiente informatico e web e massicciamente mutuato nella comunicazione dal vivo.

Terzo ed ultimo fattore che prendiamo in considerazione è il contesto in cui tali processi avvengono. È il contesto che fin qui abbiamo parzialmente esaminato. Quello in cui sono salite in auge le competenze non cognitive e la “cultura terapeutica”, la mentalità individualistica e l’illusione dell’oggetto adattato al soggetto.

Un contesto che organizza talk show nei quali i partecipanti alla discussione esprimono a turno le rispettive opinioni e, al termine del giro, il conduttore introduce un altro tema, senza che sul precedente sia avvenuto un reale confronto per verificare quale fra le proposte avanzate sia più efficace nell’affrontare il problema sul tavolo.

Un contesto nel quale la giusta critica dell’approccio fideistico al progresso scientifico diventa attacco irrazionalistico all’idea di progresso e riduzione della scienza all’utilità del mercante. Il tutto mentre uno slogan martellante riverbera come un’eco inestinguibile ovunque: l’importante è esprimere le proprie emozioni.

Ecco da dove viene l’ingenua, spaesata, spaurita figura che ci siede di fronte in aula. Quell’essere spavaldo e fragile che passa da una crisi di panico a un atto di bullismo reale o presunto, subito o perpetrato.

Quell’individuo che in qualsiasi frangente si sente dire dall’intera “società dello spettacolo”: “Esibisciti!” e se l’applausometro non decreta il trionfo scoppia in lacrime come ormai fanno i campioni di calcio quando sbagliano un calcio di rigore, increduli nello scoprire che sponsor e look all’ultima moda non li salvano dal ridicolo senso di fallimento per una partita persa.

Solitamente la riflessione su questa problematica assume la piega del preoccupato allarme: i nostri ragazzi! Come faranno così in balia del “mondo grande e terribile”? Dopo di che la preoccupazione sfocia in una sterile polemica su quanto e come si debba consentire l’uso di quei dispositivi tascabili, quanto e come si debba ricorrere alle vie terapeutiche per affrontare quelle crisi di panico, quanto e come quei rigoristi che piangono influenzino i giovani: “apocalittici” di qua, “integrati” di là.

La domanda che qui ci interessa è un’altra, e non può che essere aperta: la scuola che vogliamo che cosa e come dovrebbe provare a insegnare a questi alunni con qualche speranza di riuscirci?

Che fare?

Più volte in questa trattazione abbiamo dovuto toccare un tema che non siamo certo noi a porre per primi e che nessuno ha mai risolto: come fare ad avere una scuola che sia scuola di tutti, ma che per esserlo non rinunci a insegnare ciò che, nelle condizioni di partenza, è raggiungibile solamente da una minoranza? Come fare, cioè, a fare della scuola un mezzo per modificare quelle condizioni anziché assumerle come immutablili?

Soltanto affrontando questi interrogativi si dà vita a una scuola che persegue l’emancipazione delle classi popolari e inconciliabile con gli interessi del capitale e della sua scuola-azienda.

Un autore da noi più volte citato, Lucio Russo, propone un’interessante riflessione sui tentativi esperiti in passato per sostituire gli studi classici nei curricula scolastici con sintesi unificanti alternative. Ci associamo al suo giudizio negativo sugli esiti di quegli esperimenti [105].

Ravvisiamo, invece, un limite della sua posizione sul versante propositivo [106]. Egli si sforza di trovare vie per sottrarre all’asservimento al mercato la scuola di una società dominata dal mercato. Riconosciamo lo sforzo e ne condividiamo le intenzioni, ma ancor più condividiamo il pessimismo in proposito dello stesso Russo, esternato in varie occasioni pubbliche [107].

Lo studioso rileva come l’assottigliamento degli strati sociali intermedi portatori della cultura generale condivisa, di cui abbiamo parlato sulla scorta delle sue riflessioni, abbia ridotto la capacità della scuola di agire come “ascensore sociale”.

È chiaro che la polarizzazione della società, anche da noi parzialmente descritta, toglie prospettive a chi intraprende un percorso scolastico per la propria emancipazione. Venendo a mancare gli sbocchi, all’emancipazione culturale si accompagna molto più raramente quella sociale. L’unico movente per lo studio rimane quindi la crescita culturale come fine in sé. La conclusione di Russo è che si debba pensare a una scuola per le ridottissime minoranze che faranno proprio tale movente.

Da parte nostra, riteniamo che questo possa forse rivelarsi un obiettivo tattico minimo a cui essere costretti nei tempi brevi o medi. Ma in prospettiva una scuola avversa alle logiche di mercato in una società fondata sul mercato non può esistere.

Le apparenti eccezioni del passato non sono riproducibili in una fase di sviluppo del capitalismo mondiale avanzata come quella che attraversiamo. La scuola dei moderni paesi capitalistici in cui prevale il settore terziario è la scuola-azienda, e tale resterà. Non si dà soluzione al problema se non nella lotta per un’altra società e per un’altra umanità.

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Germania - La formazione tecnico professionale in un paese a capitalismo maturo

Per la seconda volta nella mia “carriera” di docente ho avuto l’opportunità di recarmi all’estero per osservare e partecipare alla vita scolastica in un istituto superiore di un paese dell’Unione Europea. Grazie al programma Erasmus la mia, come molte altre scuole, può garantire mobilità studentesche e per i docenti in molti paesi europei: il viaggio e la permanenza sono completamente a carico dei fondi europei.

Nel mio caso si è trattato di una mobilità breve, di una settimana, in un istituto superiore della Germania.

Chiariamo subito che non c’è da farsi troppe illusioni sulle finalità di questi progetti: l’obiettivo è diffondere un certo modello di scuola, orientata agli interessi economici dell’imprenditoria europea e ad una politica socioculturale neoliberista, dove l’inglese è la principale lingua veicolare e le tematiche dei progetti (quanto meno per i docenti) hanno per lo più a che fare con le nuove tecnologie applicate alla didattica, con le discipline STEM, l’economia, la scuola-lavoro o con generiche buone pratiche, che per lo più sono volte al superamento della lezione frontale.

Non credo si possano trovare corsi o proposte di scambi sull’insegnamento delle lettere o della storia, qualcosa forse sugli insegnamenti umanistici, ma sempre in senso meramente metodologico e non di approfondimento contenutistico, secondo quel modello di scuola al servizio del mercato, di cui tanto si è parlato anche dalle colonne di questo giornale.

I progetti per i ragazzi possono essere più ampi, certo, ma sempre all’interno degli obiettivi UE: si parla, oltre che di tecnologie e STEM, di diritti umani, della cosiddetta cittadinanza attiva, delle competenze chiave europee, di una generica inclusione, ovvero di argomenti che, comunque li si legga, sono coperture didattiche per la costruzione di un modello di cittadino che accetti e subisca quanto il mercato unico europeo pretende: in termini di precarietà, necessità di emigrazione verso le aree dove è richiesta la tipologia di forza lavoro cui si afferisce, bassi salari e così via.

Ciò non toglie che queste mobilità siano anche occasioni interessanti di confronto con colleghi e studenti di tutto il continente e di partecipazione alla vita scolastica di altri paesi. La mia scuola negli anni ne ha organizzate in Spagna, Portogallo, Germania, Repubblica Ceca, Finlandia, Estonia, Svezia, per citarne solo alcune, quindi in paesi anche molto diversi tra loro, con differenti modelli scolastici.

La rilevanza dell’esperienza che ho appena fatto sta nella meta e nella tipologia di istruzione osservata: sono stata in una scuola del Nord della Germania ad indirizzo tecnico professionale, dove oltre all’istruzione professionale e tecnica, sono presenti quei percorsi che permettono, in un sistema scolastico diviso rigidamente in compartimenti stagni, con tratti schiettamente classisti come quello tedesco, di tornare da una scuola tecnica o professionale verso il percorso liceale e quindi verso l’accesso universitario.

Va ricordato infatti che in Germania a 12-13 anni vieni indirizzato verso il percorso che ti porterà all’Università o verso percorsi cui lo studio universitario è precluso, con una scelta molto precoce del proprio futuro.

Una scelta, a giudicare dalla composizione etnica delle classi che ho potuto osservare, che è sostanzialmente legata alla classe sociale di provenienza: pochi ragazzi di origine straniera nelle classi del Gymnasium, molti di più in quelle tecniche professionali, per capirci.

Sulla efficacia dei passaggi a un percorso scolastico di più alto livello, non c’è poi da farsi troppe illusioni, visto quanto affermano gli stessi colleghi con cui ho parlato: una buona parte degli studenti che tentano il passaggio alla fine non sosterrà l’Abitur, ovvero l’esame liceale che consente l’ingresso a tutte le Università, per sostenere l’esame devono raggiungere infatti una certa media voti.

Le parole sono state più o meno queste: se avessero avuto la forza di sostenere l’Abitur, non sarebbero in questa scuola. A quanto pare anche in Germania la scuola non è (se mai lo è stata) veicolo di mobilità sociale verso l’alto.

Ho potuto in sostanza osservare un sistema di istruzione tecnica e professionale che spesso viene preso a modello e a cui pretenderebbero di ispirarsi anche quello italiano dell’Alternanza Scuola Lavoro (oggi PCTO) e in generale quei modelli scolastici che vedono una stretta relazione tra scuola e contesti di lavoro.

Per una docente di un paese dove quest’anno sono morti ben tre ragazzi durante gli stage della Formazione Professionale regionale e il PCTO e dove da alcuni anni si procede a continue riforme dei percorsi professionali statali, con la possibilità sempre più ampia e solitamente riservata agli studenti in difficoltà, di passare gran parte del proprio tempo in azienda fin dal secondo anno di scuola superiore, e dove è stato perseguito un impoverimento costante delle discipline umanistiche da un lato e laboratoriali dall’altro (tanto poi vanno in azienda), questa è stata un’esperienza importante.

Non si può poi dimenticare che l’ultimo governo si è apprestato a una pesante riforma anche dell’istruzione tecnica (e nuovamente di quella professionale), con l’obiettivo di adeguarla alle richieste del mondo produttivo e che sulle scuole stanno piovendo centinaia di migliaia di euro del PNRR per digitalizzare la didattica e gli ambienti scolastici, mentre edifici e strutture cadono a pezzi e i ragazzi sono ammassati in aule troppo piccole.

Nella riforma voluta dal governo Draghi si esplicita peraltro la volontà di orientare la formazione tecnica e professionale con molta forza verso l’approccio per competenze, un approccio che secondo molti studiosi critici, tra cui mi permetto di ricordare Nico Hirtt e i suoi molteplici interventi a proposito, non fa che svuotare i saperi dei contenuti e la relazione didattica dello spirito critico, sostituendola con abilità e procedure, impreziosite da metodologie per così dire attive e in quanto tali migliori per assunto della lezione frontale tradizionale.

Sia chiaro, nessun docente fa o dovrebbe fare solo lezioni frontali. Stare in classe significa dialogo e la lezione deve vedere momenti di protagonismo e attività degli studenti, ma se non esiste un momento in cui c’è anche un passaggio di conoscenze da chi sa di più a chi sa di meno, su quali contenuti dovrebbero esercitarsi alla fin fine queste metodologie attive?

Quello che ho visto in Germania, un paese che risente di una grave carenza di lavoratori manuali, questione all’ordine del giorno delle agende politiche dei partiti, è un forte investimento sulla formazione tecnica professionale.

Un paese in cui la cosiddetta formazione duale (la formazione superiore di grado più basso possibile), che prevede tre anni in cui si va a scuola un giorno a settimana e quattro in azienda, è retribuita. Gli studenti ricevono un salario, basso all’inizio per gli standard tedeschi (tra i 500 euro e gli 800 mensili), che incrementa però di anno in anno e che solitamente, alla fine del percorso di istruzione, porta all’assunzione del giovane lavoratore.

Un paese che investe molto in formazione: nella scuola che ho visitato il Land aveva appena costruito una officina meccanica per auto da 1 milione e mezzo di euro ad uso didattico e un laboratorio di elettrotecnica per lavorare sui motori elettrici e ad idrogeno del valore di 250mila euro.

Nulla di simile è pensabile in Italia, se non coi fondi e nelle maglie del PNRR e della sua spinta a digitalizzare l’insegnamento, quindi, in ultima analisi, a superare il ruolo del docente e della scuola stessa.

L’interconnessione tra privato e pubblico è molto forte, tanto che la parte di istituto dedicata alle professioni sanitarie, ristrutturata di recente, è condivisa tra la scuola pubblica del Land e la scuola di formazione di una clinica privata.

Quanto le stanze di ospedale riprodotte nell’istituto, complete di servizi igienici e letti, le nursery, le sale per infermieri dotate di reale materiale sanitario sono frutto di questa collaborazione? Esisterebbero se la scuola fosse solo pubblica?

In sostanza quello che ho visto è un paese ad economia forte che investe nella formazione della propria forza lavoro a tutti i livelli. D’altronde è stato la locomotiva d’Europa fino ad oggi, anche perché è il paese che si è costruito un’Unione Europea funzionale ai propri interessi economici e alla propria espansione.

Un paese che investe in forza lavoro e nella sua formazione, anche perché può permettersi di farlo.

Un paese dove si muore meno sul lavoro, sicuramente, ma comunque si muore (soprattutto nell’edilizia): 397 morti su 83 milioni di abitanti nel 2018, rispetto ai 523 rilevati da Eurostat in Italia lo stesso anno, su 60 milioni di abitanti (e sappiamo che questi sono dati al ribasso).

Un paese che cerca una “convergenza virtuosa” tra interessi privati e pubblici, infatti molti dei ragazzi che avrebbero finito il Gymnasium quest’anno, avevano già optato per un percorso a metà tra tirocinio e università, qualcosa a cui sembrano ispirarsi i nostrani corsi ITS, oggi ITS Accademy, rivolti a quegli studenti delle scuole superiori che vogliono specializzarsi ma andare a lavorare abbastanza in fretta, durano infatti solo due anni e il secondo anno è quasi tutto di tirocinio. Peccato che il tirocinio, come l’alternanza e gli stage delle scuole superiori, non sia retribuito.

I temi degli ITS sono però decisi dal tessuto imprenditoriale regionale, ovvero dagli interessi, non sempre o forse quasi mai lungimiranti, del mercato.

Se dovessi riassumere in una sola espressione quello che in primo luogo mi sono portata a casa è la sensazione precisa dell’Europa a due velocità. Dunque in Germania si struttura un rapporto scuola-lavoro più rispettoso degli studenti e meno improntato allo sfruttamento, perché ci sono le risorse per farlo e forse anche perché si operano scelte politiche più lungimiranti; quello stesso rapporto non può che declinarsi in termini di sfruttamento in un paese PIGS che non ha la forza di costruire un rapporto tra imprese e scuola che veda la scuola al centro e che certo non ha un problema di carenza di lavoratori manuali e, dove deve supplire a eventuali carenze, lo fa sottopagando e tagliando sulla sicurezza.

Sul piano culturale, invece, il processo di attuazione della didattica per competenze è in Germania molto più avanzato rispetto all’Italia e quello che ho visto è un contesto di lezioni partecipate, che vedono gli studenti più al centro della relazione, sebbene, anche questo va detto, con modalità sempre identiche e standardizzate, che lasciano non poco perplessi (se il modo in cui ti attivi in una lezione è sempre lo stesso, non è che è meno noioso che ascoltare un docente parlare per un’ora: metti in atto sempre lo stesso comportamento, gli stessi prevedibili schemi, ora dopo ora), ma anche un contesto con un livello di contenuti per nulla esaltante, uno schematismo e una semplificazione concettuale che non incoraggiano.

Questo a fronte di un’alta professionalità e serietà dei docenti.

Il punto è il modello di scuola: è chiamare “spirito critico” discussioni così guidate da non lasciare particolare spazio al libero pensiero degli studenti.

Molti sono gli interrogativi che una esperienza come questa scatena: sulla Germania c’è da chiedersi se, a fronte della recessione tecnica, che colpirà anche la Germania questo inverno e della guerra che sta gettando l’intera Europa in difficoltà sempre maggiori, tutto questo investimento in istruzione continuerà ad esistere, perché si sa che nel sistema capitalistico si investe in formazione quando i profitti sono soddisfacenti, che questo accada quando non lo sono più, è tutt’altro che scontato.

Ma più in generale è necessario interrogarsi su cosa può essere la scuola in questo sistema capitalistico maturo, come viene chiamato; o ormai marcio, direi io.

Nei fatti, a seconda della forza che puoi mettere sul mercato come paese, avrai il sistema di formazione della forza lavoro che puoi “permetterti”, con buona pace del diritto all’istruzione e della libera scelta dei giovani.

La scuola non è mai stata e mai sarà un’isola a parte rispetto alla società e alle sue dinamiche sociali ed economiche, come si è illusa fosse invece tanta sinistra negli ultimi cinquant’anni, permettendo nei fatti che le migliori pratiche pedagogiche progressiste venissero usate a favore del mercato.

La pedagogia e la filosofia dell’educazione, poi, non possono che rispecchiare la logica della classe al potere, su questo è ora di smetterla di illudersi.

È necessario tornare ad un dibattito serio sul rapporto tra scuola e lavoro, scuola e società reale, sui contenuti dell’insegnamento, sul senso e la fatica dello studio, in un contesto capitalistico feroce e globale, senza illusioni appunto, ma consapevoli che la scuola è anche uno dei luoghi dove le contraddizioni del sistema possono emergere e dove un insegnante comunista deve combattere per farle emergere.

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L’indirizzo di Bianchi: sempre più mercato nella scuola

Durante la prima settimana di scuola, mentre la maggior parte della stampa si interessava solo dei (pochissimi) insegnanti che si oppongono al lasciapassare vaccinale, il Ministero dell’Istruzione ha diramato l’Atto d’indirizzo politico istituzionale per l’anno 2022, che tuttavia si proietta già sino al 2024.

C’era poco di buono da aspettarsi da tale documento, poiché esso rappresenta un tentativo di mettere in pratica nelle scuole soprattutto quanto contenuto nel Piano nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) di cui abbiamo già pubblicato su Contropiano una lettura critica.

In effetti, l’Atto d’indirizzo si attiene scrupolosamente a quanto contenuto nel PNRR, delineando otto priorità politiche da perseguire nei prossimi anni, che fanno seguito a un “quadro di riferimento” che potrebbe suscitare ilarità se non fosse in realtà segno della malafede del governo.

Infatti, vi si parla di un rilancio degli investimenti per le istituzioni e l’edilizia scolastica, per la perequazione formativa, per gli alunni disabili. Tutto ciò dopo un’estate in cui il Ministero si è opposto fermamente a un reale potenziamento degli organici del personale scolastico, che avrebbe consentito la riduzione del numero di alunni per classe e un reale potenziamento dell’offerta formativa.

Quanto all’edilizia scolastica ci sembra inutile sprecare carta e inchiostro per descrivere una situazione già troppo nota. Il rilancio degli investimenti citato dal Ministero è in realtà tutto legato al PNRR; tuttavia mai come in questo caso si verifica quanto sia importante decidere a quali obiettivi debbano essere destinati i fondi.

Anzitutto, la parola-chiave dell’atto d’indirizzo è: digitale. Appare chiaro che, secondo l’ideologia del ministro Bianchi, la sola evocazione della tecnologia digitale sia tale da risolvere qualunque problema.

Si comincia con la lotta alla dispersione scolastica (cioè la selezione di classe, n.d.r.), che in Italia è tra le più alte d’Europa che, sostiene il Ministro, è da riportare all’interno degli standard europei, peraltro già alti poiché raggiungono il 10,2%.

Ci si aspetterebbe l’attivazione, allo scopo, di percorsi e insegnamenti individualizzati, l’assunzione di personale dedicato e reali misure di aiuto per chi è in difficoltà (libri, materiale didattico ecc.). Invece il Ministero rimanda tutto a un’istituenda piattaforma di “mentoring, counseling e orientamento professionale”.

Insomma, immaginiamo già migliaia di preadolescenti a rischio abbandono, quasi sempre appartenenti a famiglie in difficoltà, che trovano “sostegno” davanti a un computer collegato a una piattaforma di mentoring.

L’ubriacatura digitale continua in tutte le dieci pagine del documento, vista come soluzione salvifica per studenti e insegnanti. Senza addentrarci in ciascuno dei punti in cui si dispiega l’apologia acritica del digitale, notiamo come le nuove tecnologie non siano mai viste in relazione alle possibilità formative e creative che esse possono comunque offrire, bensì sempre piegate sia alla formazione professionale più o meno immediata, ma comunque legata a colmare il mismatch, cioè lo scarto tra formazione e bisogni delle imprese, sia alla verifica e valutazione dell’apprendimento degli studenti e dell’attività didattica degli insegnanti. Questi ultimi, tra l’altro costretti alla formazione in servizio presso una futura “Alta scuola” naturalmente digitale e centralizzata.

Il tutto, sotto l’occhio vigile del Sistema Nazionale di Valutazione, poiché la valutazione di tutto, degli allievi, degli insegnanti, delle scuole, del sistema è un altro dei feticci del Ministero.

Il digitale, nel documento ministeriale, è assimilato di per sé all’innovazione didattica, vale a dire che un computer in classe viene visto comunque come innovativo e per converso non esiste innovazione che sia al di fuori del digitale. Tutto ciò arrivando anche a ledere la libertà d’insegnamento, per esempio quando si indica nel digitale il modo per superare la lezione frontale, ritenuta trasmissiva e superata.

Non siamo certo dei fanatici della lezione frontale, ma nemmeno la demonizziamo ed è normale che stia a ogni insegnante valutare, a seconda delle specifiche situazioni, se e quando utilizzarla. Tra l’altro, l’attacco alla lezione frontale si risolve poche righe dopo e non casualmente, nell’indicazione di lavorare a una didattica per competenze “di tipo collaborativo ed esperienziale”.

Si tratta di un vecchio gioco dei sostenitori della didattica per competenze, volto a contrapporre i loro modelli aziendalisti, proposti come innovativi, alla scuola dei saperi, indicata invece come vecchia e superata.

Sappiamo bene, invece, quale investimento sia stato fatto dalle associazioni industriali, dall’OCSE e dall’Unione Europea per imporre nella scuola la didattica per competenze, funzionale a sottomettere la scuola alle imprevedibili mutazioni del mercato del lavoro, a creare mano d’opera di bassa qualificazione a scapito di una scuola di saperi vasti, formativi e critici.

L’insistenza sul digitale appare ancor più preoccupante se la si pone in relazione con una dichiarazione fatta dal Ministero Bianchi in un’intervista alla Stampa, in cui ha affermato che in alcuni casi si potrà utilizzare ancora la didattica a distanza, ovviamente per fini diversi da quelli dei due ultimi anni scolastici, ma tenendo conto dell’esperienza accumulata in tale periodo.

Non è facile comprendere cosa intenda il Ministro, dato che – se veramente si uscirà dall’emergenza pandemica (cosa purtroppo tutta ancora da dimostrare, viste le inadempienze del governo, per cui molte classi sono già in DAD a pochi giorni dal rientro) – la scuola sarà, finalmente, in presenza e potrà fare a meno dell’ormai famigerata DAD che è stata motivata solo dall’esigenza di salvare il salvabile.

Questo non significa evidentemente non pensare alla possibile creazione, nelle scuole, di archivi di materiali, di banche dati o anche di un uso gestionale della tecnologia, ma ciò evidentemente è da intendersi come supporto e integrazione alla didattica in presenza, fatto che non ha nulla in comune con la DAD.

Tra l’altro, in un documento che punta cosi fortemente sulla trasformazione digitale della scuola, stupisce che non si ponga nemmeno come obiettivo la creazione di una piattaforma digitale pubblica che costituisca un ambiente di lavoro per le scuole alternativo alle varie piattaforme su cui le multinazionali dell’informatica lucrano con abbonamenti e con il commercio dei dati degli utenti.

Nella sua ispirazione generale, tutto l’Atto di indirizzo è un inno al potenziamento dell’entrata e del potere dei privati nella scuola, in accordo con quanto già scritto nel PNRR.

Si conferma l’attenzione prioritaria allo sviluppo degli Istituti Tecnici Superiori, di cui si prevede il raddoppio del numero degli studenti, naturalmente adeguando sempre più la formazione ai bisogni dell’imprenditoria locale dei centri dove si trovano tali istituzioni.

È noto che il sistema degli ITS prevede la presenza delle aziende locali nella governance interna, che si basa su una commistione tra pubblico e privato volta a fornire alle imprese la mano d’opera dotata delle qualifiche di cui ha bisogno. Il modello di gestione territoriale degli istituti scolastici immaginato dal Ministro è quindi sempre quello della compartecipazione di pubblico e privato, purtroppo a tutto vantaggio del secondo, tanto che nell’Atto d’indirizzo si torna sui “Patti territoriali di Comunità”, particolarmente cari a Patrizio Bianchi.

Un modello in cui la scuola – istituzione pubblica – si sottomette ai bisogni del capitalismo locale. Un ruolo ben lontano dalla funzione della scuola postulata nella Costituzione, che è quella di formare il cittadino in modo indipendente ed egualitario, dotato di saperi di base forti e critici e non di competenze dettate dall’industria e di una preparazione al lavoro flessibile e dequalificato.

La commistione tra pubblico e privato si conferma anche nella parte dedicata all’”educazione alla sostenibilità”, dizione che sa già molto di rinuncia a una vera educazione ambientale a favore dello “sviluppo sostenibile” dettato dalle imprese. Infatti, il punto di riferimento del Ministero è il piano di “Rigenerazione scuola” che, anch’esso, compendia la presenza di pubblico e privato.

Una situazione che già in passato si è rivelata paradossale, poiché a gestire progetti di “sostenibilità ambientale” sono state imprese la cui produzione è di per sé “insostenibile” (come per esempio certe case automobilistiche).

L’Atto di indirizzo politico-istituzionale è un documento da prendere sul serio, poiché, come abbiamo scritto, è la traduzione concreta, nelle scuole, di quanto previsto nel PNRR.

Avevamo già scritto su Contropiano che i fondi del PNRR non sono un gentile regalo dell’UE, ma sono un credito concesso a condizioni precise.

Per quanto riguarda la scuola, le condizioni sono chiare: aziendalizzazione e privatizzazione, secondo le direttive europee e i desideri imprenditoriali. Il documento siglato pochi giorni fa dal Ministro Bianchi segue questa linea della UE, aggiungendo, per quanto riguarda il personale scolastico, ma a ricaduta anche per gli studenti, un tono marcatamente autoritario sui metodi didattici, sugli obiettivi formativi, sulla valutazione dei singoli e delle scuole.

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Rompiamo la scuola della competizione dell’Unione Europea!

No alle prove Invalsi. Costruiamo l’alternativa: rompiamo la scuola dell’Unione Europea!

Quest’anno gli studenti di seconda e di quinta superiore di tutta Italia dovranno svolgere, in un lasso di tempo che andrà dal 3 marzo al 30 aprile, le prove Invalsi, come avviene da ormai diverso tempo, fatta eccezione per l’anno scolastico 2019/2020 in cui i test sono stati sospesi a causa dello scoppio della pandemia, che ha costretto la classe dirigente a un momentaneo e comunque non adeguato ripensamento delle priorità.

Già da diversi mesi denunciamo la fortissima crisi pedagogica che gli studenti e le studentesse stanno vivendo, dopo un anno di didattica a distanza che ha lasciato indietro moltissimi perché nessun governo ha deciso di affrontare in maniera strutturale la questione scolastica, e oggi noi studenti ne paghiamo le conseguenze.

In questo contesto la priorità del neo ministro dell’istruzione e di tutto il nuovo governo non è far recuperare agli studenti la didattica persa ma reinserire i test Invalsi che l’anno scorso erano stati sospesi, andando a recuperare uno dei pilastri di questo modello di scuola che la pandemia ha dimostrato essere fallimentare.

Le prove Invalsi vengono criticate da quando sono state introdotte sia dagli insegnanti che dagli studenti, questo perché non sono solo inutili e dannose, ma veri e propri strumenti di distorsione della didattica, volti a standardizzare e misurare le conoscenze, svalutando la didattica a semplice immagazzinamento di nozioni usa e getta, abituando gli studenti alla flessibilità, all’adattamento e alla scuola a crocette, svalutando anche il ruolo stesso degli insegnanti riducendolo a semplici “controllori”.

Ma se la pandemia ha dimostrato quali sono le vere necessità della scuola pubblica, se è comprovata l’inutilità pedagogica dei test Invalsi, perché proprio quest’anno il nuovo governo ripropone i test Invalsi e il modello che questi rappresentano?

Sappiamo benissimo che la scuola pubblica è sotto attacco da più di 30 anni, e che questo attacco è frutto di un preciso progetto politico in cui nulla è lasciato al caso e quindi i test Invalsi hanno un ruolo ben preciso, specialmente con il cambio di passo che rappresenta il nuovo ministro dell’istruzione Patrizio Bianchi (ma in generale tutto il governo) che incarna alla perfezione il modello di scuola delle competenze targato UE, volto a formare futuri lavoratori flessibili e sfruttabili di cui le Invalsi sono la spina dorsale.

Gli obiettivi del nuovo ministero sono chiari a tutti: accelerare sulle tendenze già in atto; Bianchi parla addirittura di integrazione scuola-lavoro, non ci stupisce quindi che per quest’anno vengano riproposti i test invalsi che assieme all’ex Alternanza scuola lavoro (che il ministro intende rilanciare) sono i capisaldi di questo modello scolastico.

Ricordiamoci che il primo tassello posizionato dall’Unione Europea nel percorso di smantellamento della scuola pubblica è l’autonomia scolastica, funzionale a mettere in competizione gli istituti e i territori, creando una forte divisione tra scuole di serie A e scuole di serie B in cui le prove Invalsi hanno sempre giocato un ruolo importante essendo uno dei criteri per l’assegnazione dei fondi agli istituti scolastici.

Tutto questo ha immediate ricadute sulla didattica, i presidi infatti in costante competizione con le altre scuole per la ricerca di fondi che lo stato non garantisce, diranno ai docenti di insegnare agli studenti ad adattarsi al modello Invalsi, quello dei test a crocette, delle competenze e del “problem solving”.

La tendenza è quella di rafforzare questa competizione dando delle vere e proprie valutazioni agli istituti, e quale strumento migliore dei test Invalsi per farlo?

La questione della meritocrazia diventa centrale – oggi più che mai – quando si parla di Invalsi, perché sono gli istituti con punteggi migliori (quelli più meritocratici, secondo la retorica marcia del nemico) ad ottenere più fondi.

In un contesto come quello attuale, in cui il grande capitale europeo e l’Unione Europea, che ne porta avanti gli interessi sul piano politico, intendono utilizzare la crisi sistemica in cui ci troviamo per accelerare nel percorso di formazione del polo imperialista europeo come attore dominante all’interno della competizione globale tramite una ristrutturazione del mercato del lavoro – ristrutturazione che passa proprio attraverso la formazione – saranno gli istituti più “meritevoli”, le scuole di serie A, in cui si formerà la futura manodopera altamente specializzata e la classe dirigente di cui il capitale europeo ha bisogno; mentre agli istituti meno meritevoli, quelli di serie B, spetterà un ruolo sempre più subordinato di parcheggio per le future masse di precari e sfruttati.

Noi non ci faremo ingannare dalla retorica della competizione e della meritocrazia, non saremo noi a pagare il prezzo della scuola delle crocette.

Costruiamo l’alternativa: rompiamo la scuola della competizione dell’Unione Europea!

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La scuola di Draghi e Bianchi: verso la totale subordinazione al profitto

Abbassando il volume del coro encomiastico di quasi tutta la stampa verso Mario Draghi possiamo cercare di capire, dopo il discorso alle Camere del neo Presidente del Consiglio quali saranno i principali orientamenti del governo in materia di Istruzione, settore al quale egli ha detto di voler dedicare particolare attenzione.

Se è evidente che il governo Draghi è nato per delega diretta dell’UE e che, quindi, ogni decisione sarà modellata sulle politiche europee, crediamo si possa dire che ciò si annuncia particolarmente pertinente per l’istruzione. Ciò significa subordinazione della scuola alle imprese e scuola professionalizzante secondo le loro necessità, poiché tale è stata la politica dell’UE e dell’OCSE almeno negli ultimi venti anni.

Nel suo discorso Draghi ha fatto riferimento al ruolo che nella politica scolastica del governo potrebbero assumere gli Istituti Tecnici Superiori, istituzioni che sinora, in Italia, hanno una presenza limitata poiché frequentati soltanto da 16.000 studenti e collocati soprattutto nelle regioni imprenditoriali del Nord e con corsi specifici legati alla specifica produzione dei territori.

Sono istituti, naturalmente, di eccellenza, che si occupano della formazione professionale terziaria, dichiarando apertamente la loro subordinazione al mondo produttivo – citiamo dal sito del MIUR – “poiché espressione di una strategia fondata sulla connessione delle politiche d’istruzione, formazione e lavoro con le politiche industriali: l’obiettivo è sostenere gli interventi destinati ai settori produttivi, con particolare riferimento ai fabbisogni di innovazione e di trasferimento tecnologico delle piccole e medie imprese”.

Gli Istituti Tecnici Superiori rispondono perfettamente al modello di territorio educante proposto dal nuovo ministro Patrizio Bianchi; sono gestiti da fondazioni a cui partecipano gli enti locali e rappresentanti dell’industria, che hanno potere di intervenire sui programmi d’insegnamento e i docenti provengono per almeno la metà dal mondo imprenditoriale. Sono un esempio pratico dei patti di comunità cari al ministro Bianchi, grande sostenitore della sussidiarietà pubblico-privato e di un allargamento qualitativo dell’autonomia scolastica.

A questo proposito appare molto poco credibile l’affermazione che il governo Draghi vorrebbe ridurre le disparità sociali, visto che proprio le politiche basate sulle autonomie territoriali ne sono una delle cause, come è dimostrato dagli stessi dati forniti dal Presidente del Consiglio, secondo i quali solo poco più del 60% degli studenti delle scuole superiori ha potuto seguire continuativamente la didattica a distanza e chi ne è stato respinto si trova soprattutto nel meridione e nelle aree comunque più povere.

Il progetto degli Istituti Tecnici Superiori, al cui sviluppo è riservato un miliardo e mezzo del Next Generation Fund, risponde esclusivamente ai bisogni del cosiddetto mercato del lavoro, che è cambiato progressivamente, negli ultimi decenni, sotto la spinta dell’innovazione tecnologica. Infatti, la diffusione dell’informatica e della robotica ha progressivamente ridotto la necessità di figure professionali di grado intermedio, la cui richiesta imprenditoriale è quindi crollata.

Oggi, l’offerta di posti di lavoro è polarizzata sui livelli più elevati, di alta qualificazione, e su quelli più bassi, che richiedono solo competenze a scarsa formazione, accompagnate dalla disposizione alla famigerata flessibilità. Posti occupati da lavoratori a cui si chiede di essere duttili, di saper cambiare lavoro più volte nella vita, ma sempre in ruoli di basso profilo.

Ecco dunque avanzare il progetto di creare istituti che preparino tecnici altamente qualificati formati direttamente al modello imprenditoriale mentre si riserva alla maggioranza dei giovani una scuola che non si pone più l’obiettivo di offrire saperi per formare cittadini colti e critici, ma che s’incentra sull’acquisizione di quelle otto competenze di base che, definite a livello europeo, sono ormai la triste litania dei documenti del Ministero italiano.

Tutto ciò evidentemente è l’assalto finale all’idea stessa di un sistema formativo unico nazionale, alla scuola della Repubblica, all’impegno per una formazione critica e che dia autonomia culturale. Non è un caso che Draghi abbia usato, a proposito degli studenti, il termine di “capitale umano” perché ciò esprime perfettamente la concezione di una scuola e di un’università in cui si “investe” su tale capitale per ricavarne dei benefici ai fini produttivi.

Giova anche ricordare che il nuovo ministro Bianchi, apologeta dei progetti di scuola-lavoro, ha ipotizzato per il futuro che i giovani possano lasciare la scuola a 16 anni per intraprendere formazioni aziendali. In pratica, lo storico apprendistato per cui servono poche ed essenziali competenze.

È dunque solo adottando uno sguardo ampio verso le politiche UE che si possono comprendere le scelte attuate dal Ministero negli ultimi anni circa l’introduzione forzata, senza che vi sia stata alcuna condivisione pedagogica, della didattica per competenze e del suo armamentario di tecniche fintamente innovative, come la “classe rovesciata” , il jigsaw (puzzle) o, per usare l’italese manageriale tanto di moda al Ministero dai tempi del governo Renzi il collaborative problem solving skills cioè, più semplicemente, le “competenze per risolvere insieme un problema” che tanto piacciono a Patrizio Bianchi.

In realtà, questa è la plastica dimostrazione del livello a cui si vuole ridurre la scuola, cioè la formazione di lavoratori flessibili e adattabili a situazioni diverse, che, senza avere saperi approfonditi, sappiamo però risolvere semplici problemi lavorativi. Sull’altro versante, quello della formazione più elevata, meglio puntare sugli Istituti Tecnici Superiori modellati sui voleri del padronato, che sull’Università, dove magari può ancora esistere qualche spunto di criticità.

Questo è il quadro di riferimento in cui si muoveranno le prossime politiche dell’Istruzione, dettate in gran parte dalla UE, dall’OCSE, dalla Tavola Rotonda degli Industriali Europei. In tale contesto, diventa inquietante anche la dichiarazione di Draghi sulla Didattica a Distanza che pur garantendo la continuità del lavoro scolastico, non potrebbe sostituirsi a quella in presenza, ma avrebbe suggerito soluzione tecnologiche su cui riflettere per un loro impiego in altre situazioni.

Sappiamo che non c’è nulla di più delicato del tema delle nuove tecnologie per quanto riguarda la possibilità che esse siano usate per sviluppare creatività e ingegno oppure per ridurre la criticità e promuovere l’esecutività, come è già oggi nella maggior parte dei casi, soprattutto negli Istituti professionali.

Anche altre idee espresse da Draghi sono evidentemente suggerite dal contesto europeo. La ventilata riduzione di un anno del percorso dei licei è già adottata in numerosi paesi europei soprattutto da quando, in seguito alla Conferenza di Bologna del 1999, l’Università divenne di tre-cinque anni anziché quattro, con una sostanziale dequalificazione della formazione accademica, in cui il primo ciclo si trasformò praticamente in una sorta di post-liceo.

Quanto alla modifica del calendario scolastico, essa potrà essere europea solo se ridurrà il numero di giorni di lezione, poiché in Europa normalmente se ne fanno 180 all’anno, mentre in Italia 200. In pratica, se si considerano sabati e domeniche, un mese di scuola in più senza che se ne vedano risultati effettivi. Al contrario, sembra che in Italia si voglia ancor più allungare un anno scolastico già esagerato.

Per le situazioni più contingenti, a breve termine, si parla invece molto in questi giorni dell’eventualità di un recupero di giorni di lezione, con un prolungamento nei mesi estivi. Sembra che il disastroso tormentone della scorsa estate sui banchi a rotelle possa tramutarsi in quello dei condizionatori.

Abbiamo già scritto che ogni prolungamento dell’anno scolastico è impossibile e comunque sarebbe dannoso per insegnanti, studenti e famiglie. Meglio preparare un rientro, per l’anno prossimo, migliore di quest’anno, che è stato segnato dalle disastrose iniziative di Lucia Azzolina. In tal senso, il primo provvedimento da prendere sarebbe un piano di massicce assunzioni di personale, che potrebbe garantire un miglioramento della scuola anche al di là della pandemia.

Tuttavia, su questo punto Draghi si mostra meno europeista, tanto da ignorare la sentenza della Corte di Giustizia Europea che impone l’assunzione dei precari che hanno prestato tre anni di servizio, in virtù della quale, tra l’altro, l’Italia rischia l’apertura di una procedura di sanzione dal parte della UE.

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La scuola dal 7 gennaio verso il Next Generation Fund

Seguendo l’accordo Stato-Regioni del 23 dicembre, alla fine delle vacanze di Natale, il 7 gennaio, le scuole superiori riprenderanno l’attività in presenza con il 50% degli alunni, nel giubilo del governo, dei presidenti di regione, dell’Associazione Presidi e di quella dei comuni italiani.

Naturalmente tutti costoro si guardano bene dal dire che si tratta di una sconfitta dei piani nazionali e regionali, che prevedevano una presenza in classe del 75% degli studenti, che si raggiungerà se e quando sarà possibile.

Quanto alla sicurezza del ritorno in classe, le promesse sono tante, prima tra tutte quella di un tracciamento prioritario e privilegiato per la scuola, che però contrasta con l’evidenza che i tamponi stanno costantemente diminuendo in tutta Italia e il tracciamento è saltato da mesi.

Inoltre si promette, per l’ennesima volta, un “potenziamento”, mai realizzato, dei mezzi di trasporto che è demandato agli enti locali, associato a un indecifrabile “scaglionamento” orario di tutte le attività. Si parla anche di turni pomeridiani, ma ogni scuola deciderà da sé. Ancora una volta, il Ministero dell’Istruzione, incapace di trovare vere soluzioni, si affida alle autonomie locali e persino dei singoli istituti.

Bloccare le presenze in classe al 50% significa, in realtà, riconoscere quanto abbiamo sempre sostenuto, vale a dire che all’inizio dell’anno si sarebbe dovuto sdoppiare le classi, dimezzandone il numero di allievi e assumendo un congruo contingente d’insegnanti.

Ciò non è stato fatto per l’opposizione testarda della ministra Azzolina, per i limiti di spesa del governo e per la sottovalutazione del problema scuola da parte dell’omnicommissario Arcuri, affaccendato a trovare soluzioni inadeguate e risibili (banchi a rotelle, lezioni all’aperto...).

È quindi impossibile capire, al momento, quali saranno le condizioni di sicurezza del rientro in classe del 7 gennaio, mentre il tasso di positività nei (pochi) tamponi a persone mai testate, escludendo quindi chi è stato malato e verifica se è guarito, è ancora del 25% e ogni giorno si registrano tra 400 e 700 decessi.

Tuttavia, una certezza emerge dai mesi della pandemia, ed è che i servizi essenziali, di cui la scuola fa parte, devono essere pubblici e gestiti seguendo gli interessi collettivi, non piegati all’intervento dei privati e alla logica del profitto.

Purtroppo le intenzioni del governo sembrano andare in tutt’altra direzione. Già nella legge di bilancio approvata in questi giorni si prevedono nuovi finanziamenti alle scuole private che accetteranno disabili, quasi che la presenza di tali alunni a scuola non sia un diritto, ma una concessione che va incentivata economicamente.

Inoltre la legge di bilancio prevede nuovi impegni economici soprattutto par la didattica a distanza, che sembra ormai il governo abbia intenzione di rendere permanente per una parte del percorso scolastico.

Ciò che però preoccupa maggiormente è la lettura della Bozza del “Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza” elaborata dal Consiglio dei Ministri che stabilisce le linee guida per l’utilizzo del fondo Next Generation UE (detto anche Recovery Fund) da parte dell’Italia.

Il capitolo “Istruzione e Ricerca” che riunisce le linee guida per la scuola e per l’università e che disegna come queste istituzioni saranno in futuro è un vero condensato di propositi privatistici e di sottomissione della formazione alle aziende.

Si tratta di pagine che, come temevamo, faranno impallidire coloro che, anche a sinistra, di fronte a finanziamenti europei diretti alla scuola come parte del piano Next Generation, avevano ingenuamente esultato.

È vero che il 9,8% dei fondi totali, se e quando arriveranno, sarà destinato all’Istruzione e alla Ricerca, ma attraverso due linee d’azione, d’importanza quasi pari per finanziamento: la prima “Potenziamento della didattica e del diritto allo studio”, la seconda, ed è una dichiarazione progettuale chiara, “Dalla ricerca all’impresa”. Cerchiamo ora di entrare nello specifico del testo.

Nel documento si parla di “potenziamento dell’offerta formativa in discipline abilitanti 4.0[1] e correlate alla vocazione produttiva del territorio di riferimento” (cioè all’industria locale) e, per gli istituti tecnici, di istituzione di “forme di collaborazione congiunta (es. laboratori) pubblico-privati”.

Inoltre, “è previsto il potenziamento di programmi professionali di livello secondario e terziario che consentono un migliore inserimento nel mondo produttivo” che potranno anche avvalersi della presenza degli Istituti Tecnici Superiori (invenzione degli industriali) che organizzeranno percorsi di istruzione adeguati alle esigenze del tessuto economico nonché agli standard internazionali”.

Come già era accaduto ai tempi della “Commissione Colao”, quella che aveva copiato il capitolo sulla formazione da un libro di uno dei suoi componenti, la maggior parte delle pagine dedicate all’istruzione si concentra sull’università, all’interno del paragrafo “Dalla ricerca all’impresa”.

Obiettivo fondamentale di tale linea d’investimento è “innalzare il potenziale economico, agendo in maniera sistemica sulla leva degli investimenti in Ricerca e Sviluppo”, rafforzando la “collaborazione tra la base scientifica pubblica e il mondo imprenditoriale”.

La ricerca è vista solo in funzione dell’integrazione dei suoi risultati nel sistema economico e i programmi di Ricerca e Sviluppo saranno sviluppati in partenariato con le aziende. È normale, a questo punto, che si progetti la creazione di dottorati dedicati alle specifiche esigenze delle imprese.

In conclusione, il documento propone “la maggiore apertura del sistema scolastico e universitario al mondo delle imprese, anche attraverso una modifica dei centri di trasferimento tecnologico presso gli atenei.”

All’interno di un tale quadro di riferimento, va da sé che il documento del governo insista sulla necessità dello sviluppo delle competenze digitali di studenti e insegnanti (questi ultimi subiranno corsi di formazione obbligatoria sul tema) in un contesto che sembra sempre più immaginare un’università che si fondi su corsi a distanza, salvo probabilmente quando si deve andare in azienda per fare ricerca su progetti di start up e spin off che dovranno poi essere tradotti in imprese.[2]

Il tono aziendalistico e produttivistico del documento governativo non può non far pensare a una simbiosi tra due documenti: quello della Commissione Colao che avevamo già commentato nel giugno scorso e il pamphlet Il lavoro del Futuro, pubblicato da Assolombarda nel maggio del 2018. Conoscendo il ruolo trainante che Assolombarda esercita nella Confindustria, si può quindi facilmente intendere come quest’ultima abbia ispirato la Bozza del governo.

Dal punto di vista della scuola, quanto proposto dal governo rappresenta il punto d’approdo privatistico del percorso iniziato con l’autonomia scolastica, che aprì la porta all’aziendalizzazione degli istituti e alla frammentazione del sistema formativo unico statale, con la contemporanea istituzione del Sistema Scolastico Nazionale, in cui s’intrecciano scuole pubbliche e private.

Un modello già sperimentato nella Sanità, con l’istituzione della sussidiarietà e con l’eguale passaggio di operatori sanitari e scolastici a un contratto di diritto privato. Se a questo si aggiunge la progressiva frammentazione territoriale dello Stato si comprende come la scuola, ma anche l’università, dopo anni di riduzione dei finanziamenti, siano oggi una facile preda del privato e delle conferenze sulle “esigenze produttive territoriali”.

La scuola, oggi, dopo anni di totale povertà dovuta ai tagli di bilancio, potrebbe, se arriveranno i soldi del Next Generation EU, diventare un settore d’interessi appetibile per far passare denaro pubblico nelle tasche dei privati. Ancora una volta è evidente l’analogia con il settore della sanità, dove strutture come cliniche e ambulatori privati hanno lucrato proprio sulla sussidiarietà.

Nella scuola, però, l’assalto alla diligenza può essere ancora più facile, perché non è nemmeno necessario creare delle strutture ma è sufficiente attivare dei laboratori, inviare esperti a tenere lezioni oppure, nell’università, suggerire i programmi di corsi e dottorati.

Tutto ciò può interessare sia un “terzo settore”, sempre più in crisi, che potrà offrire corsi e servizi, nella logica della esternalizzazione; sia, ancor peggio, le vere e proprie aziende che potranno realizzare laboratori e corsi e dettare, nell’università, i programmi di dottorati “d’impresa” che a loro convengono.

In pratica, la maggior parte dei fondi europei destinati alla scuola e all’università sarà in realtà un finanziamento indiretto alle aziende.

Quanto alla qualità dell’insegnamento, è chiaro che una tale scuola si orienterà soprattutto sulle competenze, a scapito dei saperi, per creare lavoratori poco qualificati e flessibili, mentre per l’Università non si possono escludere anche didattica e ricerca di alto livello (per pochi) solo se indirizzata ai fini del capitale, con un crollo verticale di ciò che in tali obiettivi non rientra.

In un progetto del genere, anche l’insistenza sulla didattica digitale diventa sospetta, poiché si può immaginare che i corsi tecnologici saranno indirizzati ai livelli più bassi verso compiti puramente esecutivi, mentre a quelli più alti alla tecnologia per l’impresa e saranno ignorate le possibilità creative che pure le ITC possono avere se usate intelligentemente.

Un tale uso della didattica digitale non può che accrescere le disuguaglianze all’interno della scuola, ma questo importa poco a Confindustria, al governo e alle multinazionali dell’informatica che realizzeranno comunque ottimi profitti.

Peraltro, non si dimentichi che l’uso del fondo Next Generation è sottoposto all’approvazione da parte della UE. Questo è un punto fondamentale. Tutta la politica sulla scuola dell’UE da oltre vent’anni è subordinata al dettato dei centri di potere economico e delle banche, che ne hanno determinato la svolte principali, a partire almeno dalla conferenza di Lisbona del 2000.

La politica della formazione seguita dalla UE è quella della creazione di mano d’opera nelle forme più utili al capitale e non è certo rivolta al ruolo che la scuola dovrebbe svolgere in una società democratica, vale a dire quello della promozione culturale e sociale e dell’emancipazione delle classi lavoratrici.

Proprio per questo, sarebbe pura utopia pensare che la UE possa autorizzare un utilizzo dei fondi Next Generation per l’istruzione diverso da quello previsto dal governo italiano e dalla Confindustria, vera regista dell’operazione.

Note:

1) Con il termine di competenze 4.0 si fa riferimento , nell’Industria, al Cyber-Physical System (CPS), ossia a sistemi fisici che lavorano in modo meccanico, elettromeccanico o in altro modo e che sono in grado di sfruttare il nuovi potenziali supplementari con l’aiuto di Internet.

2) Prendendo come riferimento la definizione che si trova sul sito del Ministero dell’Università e della Ricerca con il termine spin-off, che alla lettera significa “gemmazione”, si intende “la costituzione di una nuova entità giuridica (società di capitali o a responsabilità limitata, startup), a partire dalle risorse di una società preesistente o da altre imprese”. Per Spin off accademico s’intendono in particolare progetti volti a “favorire il contatto tra le strutture di ricerca universitarie, il mondo produttivo e le istituzioni del territorio, per sostenere la ricerca e diffondere nuove tecnologie con ricadute positive sulla produzione industriale e il benessere sociale del territorio”.

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