La politica statunitense ha immensi difetti, ma offre almeno una certezza: mostra la strada per la sfera politica in tutto l’Occidente capitalistico. È quasi uno stampo che dà forma – più o meno lentamente, con qualche variante qui e là – a quanto accade nel resto dei regimi euro-atlantici.
Quindi va seguita e analizzata, perché fornisce anche involontariamente indicazioni di massima sul nostro prossimo futuro. Una premessa è però indispensabile: bisogna lasciare la tentazione della tifoseria – antica piaga del cosiddetto “dibattito politico” italiano – fuori dalla porta.
Sappiamo che negli Usa la svolta reazionaria ormai ha una storia pluridecennale. Trump ha vinto una prima volta nel 2016, il mondo “Maga” ha lentamente condensato varianti inguardabili che vanno dal neonazismo al Ku Klux Klan, seminando in America e nel mondo idee deliranti che sono dichiarazioni di guerra (tipo la “remigrazione”, lì fisicamente istituzionalizzata nell’ICE, una forza paramilitare dipendente solo dal presidente).
Questa svolta ha praticamente eliminato la sponda repubblicana del cosiddetto establishment – quell’insieme di istituzioni, abitudini, istituti di ricerca, parlamentari, funzionari, militari, idee, ricette economiche e di governo del mondo, ecc. – che aveva garantito per la sua parte un’alternanza senza scosse al vertice politico statunitense.
Dagli anni ‘80 in poi, esaurita la fase hard della restaurazione conservatrice – Thatcher in Gran Bretagna e Reagan negli Usa – il neoliberismo era diventato pensiero unico, determinando sia gli indirizzi economici che la gestione amministrativa degli Stati, demolendo e cancellando ogni traccia di “stato sociale”.
Sul versante politico-partitico ciò si è velocemente tradotto in “taglio delle ali estreme” – sia di destra che “di sinistra” – e nella presunta legge non scritta della politica elettorale occidentale: si vince al centro.
Il principale corollario “democratico” è ben noto: si partecipa alle elezioni per “battere la destra”, e questo significa per prima cosa rinunciare a qualsiasi pretesa di “cambiamento”. L’ultimo esempio fuori tempo è di questi giorni, con la deputata Elisabetta Piccolotti in Fratoianni (Avs), pronta a spiegare che “la priorità è battere la destra, del disarmo ci occuperemo dopo” (cioè: mai).
Poi, improvvisamente, dall’America sono partite le onde d'urto di un big bang totalmente inaspettato. Un musulmano che si definisce apertamente “socialista” e pro-palestinese diventa sindaco di New York, mobilitando attivisti sociali con un programma fatto di asili nido, trasporti pubblici gratuiti o quasi, supermercati a prezzi popolari, ecc.
A seguire arriva la “collega” Katie Wilson a Seattle (sede, insieme alla Silicon Valley del settore big-tech), e poi una valanga di candidati alle elezioni di midterm (primo martedì di novembre) che stracciano alle primarie le vecchie cariatidi che occupavano da più mandati le poltrone “dem” al Congresso.
Ci sono Chris Rabb, nel 3° Distretto della Pennsylvania che vuole la sanità per tutti e l’abolizione dell’ICE. Melat Kiros, nel 1° Distretto del Colorado, che ha sconfitto la deputata in carica da 29 anni, Diana DeGette, aggiungendovi la fine degli aiuti militari a Israele.
Cori Bush, nel 1° Distretto del Missouri. Claire Valdez, nel 7° Distretto dello Stato di New York, sostenuta da Zohran Mamdani. Darializa Avila Chevalier, nel 13° Distretto di New York. Donavan McKinney, nel 13° Distretto del Michigan (capitale Detroit, “città dell’auto” e della residua classe operaia statunitense). Oliver Larkin, nel 25° Distretto della Florida.
Spiccano su tutti Abdul El-Sayed – anche lui in un distretto del Michigan, medico di chiare origini arabe e apertamente a favore dei palestinesi – e Peggy Flanagan, nella foto d’apertura, della White Earth Nation (Ojibwe) nel Wisconsin, che potrebbe diventare la prima donna “pellirossa” ad entrare nel Congresso.
È andata male di pochissimo (4.000 voti di scarto) a Francesca Hong, origini sudcoreane, malvista anche da alcuni “socialisti” per diverse prese di posizione ritenute “eccessive”.
Si tratta – ricordiamo sempre – di “socialisti con caratteristiche americane”, che sulla politica estera magari dicono sconcezze inascoltabili. Ma segnano comunque un “cambio di direzione” del senso comune e del discorso pubblico statunitense, recuperando una certa percentuale di quel “riformismo socialdemocratico” che agli occhi dell’elettorato sembra “comunismo trinariciuto”. E che così viene combattuto da Trump e dai “Maga”.
Se non si cede alla stupidaggine da tifosi ci si può accorgere che tutti costoro hanno vinto potendo contare su pochi soldi, al contrario dei loro avversari nelle primarie e ancor più alle prossime elezioni (l’Aipac, il fondo israeliano, ha finanziato 361 dei 535 deputati o senatori attuali), ma grazie ad una folla di attivisti che hanno battuto casa per casa, porta a porta, social per social.
Significa che non serve mettersi a questionare sulla percentuale di “spirito rivoluzionario” o riformista presente nelle loro dichiarazioni e/o idee. Tutti costoro non sono e non hanno la “soluzione” per i problemi delle classi povere americane, ma sono il sintomo della gravità della situazione.
Il sintomo, cioè, dell’impossibilità di migliorare la loro condizione seguendo le ricette sia dell’establishment neoliberista (la residua fazione che controlla ancora il “partito democratico”), sia quelle del neofascismo Maga.
Non per caso molti di questi candidati e prossimi parlamentari è di origini unamerican, ossia non bianchi, non anglosassoni e non protestanti. Evidentemente la “faglia del colore” o della cultura da cui si discende rende più semplice spostare i veli ideologici che nascondono le discriminazioni di classe, etniche, “religiose”.
La lezione da trarre, insomma, non consiste nel “copiare” quel che dicono o fanno, ma nel capire che “al centro si perde”. Perché l’adesione al neoliberismo – in versione hard (tipo Pd, insomma) o “moderata” (tipo Avs) – è la ragione che ha portato le “sinistre” a perdere la capacità di rappresentare i ceti popolari.
Una verifica immediata di questa nuova “legge della politica occidentale” viene dalla Francia, dove ci si prepara al dopo-Macron (un banchiere) con un’alternativa radicale alle presidenziali: i fascisti di Le Pen contro la sinistra radicale di Jean-Luc Mélénchon.
In mezzo – “al centro” ci sono solo frattaglie sparse di formazioni che al neoliberismo hanno sacrificato la loro ragion d’essere. Tipo i “gollisti”, i “socialisti” alla Glucksmann, e altri detriti senza più credibilità sociale, incapaci sia di “federarsi” che di esprimere un qualsiasi progetto differente dal semplice “non disturbare le imprese” e “sostenere l’Ucraina”.
Ma se “al centro si perde” – è questo a rendere ridicoli i maneggioni alla Renzi e Calenda, qui da noi – allora è necessario produrre una visione credibile del cambiamento necessario. Perché il malessere popolare che si aggrava nella crisi e nell’avvicinarsi delle guerre non può essere catalizzato con discorsi vaghi, nel solco della “continuità”, con facce da traditori seriali.
Con la crisi del neoliberismo si inverte insomma anche la tendenza principale della politica. Non si tratta più di “ridurre le differenze” ma di esaltarle nella loro radicalità di classe. La destra fascista lavora come sempre per i committenti (“i padroni” di qualsiasi livello, quanto a ricchezza). Sarà bene offrire qualcosa di realmente e completamente opposto.
Lo chiedono persino in America...
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19/07/2026
La metamorfosi dell’intellettuale latinoamericano
Erano i primi tempi della transizione negoziata quando la rivista Punto Final pubblicò un articolo di James Petras che suscitò indignazione negli ambienti intellettuali della Concertación. Intitolato “La metamorfosi degli intellettuali in America Latina”, il testo evidenziava un aspetto inquietante: in balia di influenze esterne – soprattutto finanziarie – questi intellettuali di centrosinistra riorientavano le proprie posizioni verso “una serie di formule che giustificavano l’accondiscendenza con le élite militari ed economiche, locali e straniere, come unica opzione praticabile e ‘possibile’, congelando così il processo di trasformazione”.
A trent’anni di distanza, la diagnosi di Petras rimane una delle chiavi di lettura più acute per comprendere la profonda mutazione del pensiero critico in America Latina. La scomparsa del sociologo greco-statunitense il 17 gennaio 2026 ci invita a rileggere la sua opera e a chiederci: come si è trasformato l’intellettuale rivoluzionario del XX secolo nell’operatore democratico della sinistra revisionista attuale?
L’intellettuale collettivo: dall’esilio alla trincea militante
Per Petras, l’esilio latinoamericano in Europa durante le dittature degli anni Settanta fu il crogiolo di una trasformazione paradossale. Lontani dai loro paesi, gli intellettuali in esilio si sono trasformati in un intellettuale collettivo: hanno abbandonato la torre d’avorio per organizzare la resistenza transnazionale, tessere reti di solidarietà e denunciare i crimini contro l’umanità.
Petras è stato protagonista di questo momento. Membro del Tribunale Russell sulla repressione in America Latina, insieme a Julio Cortázar e Gabriel García Márquez, partecipò alla documentazione delle violazioni dei diritti umani che avrebbero gettato le basi per la giustizia internazionale. Ma collaborò anche con il governo di Salvador Allende in Cile, incarnando la figura dell’intellettuale organico gramsciano: impegnato nella trasformazione sociale, legato ai movimenti popolari e ancorato a una concezione rivoluzionaria del cambiamento.
Questo intellettuale collettivo – marxista, antimperialista, classista – operava secondo una logica chiara: le lotte basate sull’identità potevano raggiungere una trasformazione solo se connesse a questioni di proprietà, lavoro e potere. Il suo soggetto politico era la classe operaia, i contadini e i movimenti popolari. Il suo orizzonte: la rivoluzione.
La Grande Metamorfosi: dal marxismo al postmarxismo
Il cambiamento ha consolidato il neoliberismo e la classe operaia è arretrata come soggetto storico. “Il postmarxismo divenne una posizione intellettuale di moda con il trionfo del neoliberismo e l’arretramento della classe operaia”, scrisse Petras. Lo spazio lasciato vacante dalla sinistra riformista fu occupato non solo da ideologi capitalisti, ma anche da una nuova generazione di intellettuali che, in molti casi, erano ex marxisti.
Petras ha individuato gli argomenti fondamentali del discorso post-marxista:
- Il socialismo è stato un fallimento e le teorie generali di società sono destinate a ripeterlo.
- L’enfasi marxista sulle classi sociali è riduzionista; il punto di partenza sono le identità culturali (razza, genere, etnia).
- Lo Stato è nemico della democrazia; la società civile è il vero agente del cambiamento.
- I mercati, con regolamentazioni limitate, sono più efficaci della pianificazione centralizzata.
- La lotta per il potere statale è corruttrice; solo le lotte locali e le organizzazioni non governative sono democratiche.
- Le rivoluzioni finiscono sempre male o sono impossibili.
Questo corpus ideologico non è emerso spontaneamente. È stato incoraggiato e, in molti casi, sovvenzionato dalle principali istituzioni finanziarie e agenzie governative promotrici del neoliberismo. Il risultato è stata una “domesticazione degli intellettuali” legata alla loro dipendenza da finanziamenti esterni.
Il ruolo delle ONG: dollari e smobilitazione
Il meccanismo centrale di questa metamorfosi è stato il finanziamento. Le ONG e i centri di ricerca indipendenti – che Petras descriveva come “organizzazioni la cui ideologia, i cui legami e le cui pratiche sono in diretta concorrenza con la teoria e la pratica marxista” – sono diventati il nuovo habitat dell’intellettuale critico.
Queste organizzazioni, finanziate da governi, dalla Banca Mondiale, dalla Banca Interamericana di Sviluppo e da fondazioni legate all’establishment, diffondevano un linguaggio di sinistra – “potere popolare”, “parità di genere”, “sviluppo dal basso” – ma svuotavano questi termini del loro contenuto trasformativo. Petras è stato categorico: molte ONG sono “bracci dei governi” e “arieti per smobilitare le lotte sociali e politiche radicate nella necessità di una trasformazione radicale”.
La conseguenza è stata la depoliticizzazione dell’intellettuale. Non si trattava più di costruire potere popolare per trasformare lo Stato, ma di gestire progetti, accedere a fondi e produrre rapporti. Uno stipendio in dollari ha sostituito l’impegno rivoluzionario. L’economia ha determinato i “vantaggi comparati” e, con essi, il soggetto politico nazionale.
Il revisionismo democratico come nuova ortodossia
L’attuale sinistra revisionista è il prodotto di questa metamorfosi. Il suo soggetto politico non è più la classe operaia organizzata, ma una costellazione di identità frammentate: genere, razza, ecologia, diversità sessuale. Il suo metodo non è la rivoluzione, ma l’attivismo, la partecipazione alle ONG e la pressione sulle autorità nazionali e internazionali. Il suo orizzonte non è il socialismo, ma una democrazia liberale dal volto umano.
Petras ha messo in discussione questa “transizione democratica” come una semplicistica dicotomia tra dittatura militare e democrazia. Per lui, ciò che è realmente emerso dopo le dittature sono stati i “regimi elettorali neoautoritari”: sistemi che mantenevano strutture di potere escludenti, mentre cooptavano al contempo le élite intellettuali mediante finanziamenti e istituzionalizzazione.
L’intellettuale organico è diventato così l’intellettuale istituzionalizzato. Il marxismo critico e diventato post-marxismo rampante. La rivoluzione è diventata gestione. La classe è diventata identità.
Conclusione: l’eredità di Petras
James Petras è stato un critico scomodo: qualcuno che osava “criticare la sinistra dall’interno della sinistra”. La sua diagnosi della metamorfosi degli intellettuali latinoamericani non era un mero esercizio accademico, ma un monito. Abbandonando la lotta di classe come asse del cambiamento sociale, la sinistra revisionista non solo ha perso la sua bussola teorica, ma è diventata anche complice – volontaria o meno – dell’ordine neoliberista che diceva di combattere.
Oggi, in un’epoca in cui il pensiero critico sembra diluito tra rapporti di ONG, progetti finanziati e attivismo identitario, la domanda di Petras rimane attuale: è possibile recuperare la figura dell’intellettuale impegnato in una trasformazione radicale, o la metamorfosi è irreversibile? La risposta, forse, risiede nel tornare a leggere Petras e nel ricordare che l’intellettuale critico non è colui che amministra l’esistente, ma colui che osa immaginare ciò che ancora non esiste.
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14/05/2026
D’Istruzione pubblica/2. ADHD. “Vi faremo pagare ogni psicofarmaco che abbiamo dovuto inghiottire”
Seconda parte.
Secondo il Rapporto Nazionale Osmed 2024, il consumo di terapie a base di metilfenidato, risperidone e aripiprazolo ha subito l’aumento più alto in termini di utilizzo tra i medicinali rispetto all’anno precedente. Rispettivamente, l’uso è aumentato del 28,8%, del 14,3% e del 10,4%, un dato che riconferma la tendenza già presente nel Rapporto Nazionale Osmed dell’anno precedente.
Il metilfenidato, più noto col nome di Ritalin, o Medikinet, tolto nel 2003 dalla tabella di “tipo 1” delle sostanze stupefacenti e psicotrope (di cui fanno parte sostanze quali l’oppio, la cocaina e l’eroina) per tornare a commercializzarlo per l’ADHD, si posiziona al quinto posto degli psicofarmaci per il sistema nervoso centrale più utilizzati.
Il risperidone, impiegato nella terapia per il disturbo della condotta dei bambini dai cinque anni in su e per i soggetti adolescenti con non sufficiente prestazione intellettiva, si colloca invece all’ottavo posto della classifica.
Rispetto al 2023, l’atomoxetina e il metilfenidato, farmaci prescritti per il Disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD), hanno subito un aumento nelle prescrizioni del 24,9%, dato che potrebbe incrociarsi con l’aumento generalizzato dei tassi di prescrizione in tutto il mondo nel periodo successivo alla pandemia di Covid-19, evidenziato da numerosi studi epidemiologici.
Alcuni spiegano questi incrementi ipotizzando che queste condizioni, nei periodi precedenti, fossero celate e taciute. Ciò alimenta una percezione “positiva” dell’aumento nell’incidenza statistica di diagnosi e di prescrizioni farmacologiche.
Se non accompagnata da un buon livello di problematizzazione della questione, quest’interpretazione risulta parziale e destoricizzata. Come per ogni elemento di produzione umana, anche le categorie scientifiche sono il riflesso delle categorie storiche di una certa epoca e di certe sensibilità, nonché il risultato delle contingenze politico-economiche e culturali delle società stesse.
Il presupposto essenzialistico che vorrebbe l’umano come espressione diretta della propria biologia si traduce nell’idea secondo cui il singolo individuo può essere analizzato in sé, in maniera “isolata”, senza riferimenti al contesto di appartenenza e alla contingenza storica che lo ha prodotto, nel cui seno vengono prodotte categorie mentali, fisiche e modalità di gestione delle stesse, intese come politiche del corpo e della mente.
Qual è il percorso storico che ha portato alla costruzione delle categorie di disattenzione, iperattività e impulsività caratteristiche dell’ADHD?
Nel 1902, Sir George Frederick Still, pediatra presso il King’s College Hospital di Londra, individua l’esistenza di una particolare categoria di soggetti che, pur mostrando intelletto “normale”, è solita esibire comportamenti “antisociali”.
Secondo Still, i sintomi mostrati da questi soggetti avrebbero incluso l’incapacità di rimanere fermi, la tendenza al furto, l’assenza di pudore, l’immodestia e un approccio errato alla sessualità. Il quadro nosologico tracciato dal dottore londinese ha rappresentato, storicamente, l’origine concettuale della condizione che più tardi sarebbe stata battezzata come ADHD.
È da notare come l’interpretazione di Still faccia ricorso a una complessa categoria culturale, quella di “civilizzazione”, intesa come insieme di norme e pratiche attese dagli individui considerati “sani” e, al contrario, disattese dai “degenerati”.
Non è un caso che Still costruisca una correlazione diretta tra l’aspetto fisico e le facoltà mentali, inserendosi nel tracciato segnato dalla frenologia e dalla fisiognomica, pseudoscienze ancillari di una visione essenzialista dell’essere umano. Pochi anni dopo, a cavallo degli anni Venti, il contributo di Still viene recuperato dallo psicologo britannico Alfred F. Tredgold, alto membro dell’English Royal Commission on Mental Deficiency.
Riflettendo sull’introduzione dell’Education Act del 1876, Tredgold conferma la presenza di soggetti con le caratteristiche descritte da Still, inquadrati poi dal successivo English Mental Deficiency Act del 1913 come feeble-minded, deboli di mente. Analizzando diversi soggetti diagnosticati con Postencephalitic behavior disorder, una condizione che seguiva l’encefalite, Tredgold individua la presenza dei medesimi sintomi che poi diverranno centrali nel quadro eziologico dell’ADHD: comportamento antisociale, irritabilità, impulsività, passaggi umorali improvvisi e iperattività.
La correlazione individuata da Tredgold tra sintomatologia clinica e comportamento sociale fonda la sussunzione nell’ambito medico e biologico di elementi socioculturali quali la capacità di relazione, le emozioni e l’autocontrollo. È un passaggio chiave della storia diagnostica dell’ADHD, in quanto pone i fondamenti per la medicalizzazione del comportamento umano, non più inteso come fenomeno storico complesso, bensì come prodotto di un fondo biologico essenziale.
Negli anni Trenta il dottor Charles Bradley, direttore della Bradley Home – un istituto per la “tutela” di bambini e bambine con problematiche psico-emotive – sperimenta l’uso della benzedrina, uno psicostimolante sviluppato nel 1934 dalla casa farmaceutica Smith, Kline & French e commercializzato dall’anno successivo.
Pur utilizzando il campione gratuito offerto da SKF per trattare i mal di testa conseguenti allo pneumoencefalogramma, Bradley scopre che le metamfetamine presentano proprietà in grado di agire su sintomi quali la disattenzione e la bassa performatività scolastica: come, poco dopo, nel caso degli antidepressivi, è il farmaco che fa la malattia, anziché il contrario. Mentre con Tredgold si ufficializza il passaggio della condizione di iperattività, impulsività e disattenzione dall’ambito sociale a quello medico, con Bradley si inaugura invece il discorso relativo all’impiego di psicostimolanti.
Nel 1957 gli studi di Bradley vengono recuperati da Maurice Laufer, Eric Denhoff e Gerard Solomons, i quali ribadiscono l’utilità della funzione calmante della benzedrina al fine di disciplinare chimicamente soggetti con certi gradi di “deficienza” infantile.
L’iperattività diventa un’ansia collettiva anche per motivi politici: nel 1957 il satellite sovietico Sputnik dà il via alla corsa allo spazio mettendo in crisi la società USA, che comincia a domandarsi se il sistema di istruzione fosse a un livello tale da consentire agli statunitensi una posizione dominante nell’ambito del sapere globale. Dagli studi di Bradley sorge così la categoria di hyperkinetic impulse disorder, che restringe i sintomi della patologia intorno all’iperattività, all’impulsività e alla disattenzione.
Man mano che aumenta la preoccupazione per la brain race tra Stati Uniti e Unione Sovietica, lo sguardo posato sull’infanzia e sull’adolescenza da parte dell’expertise psicoeducativa e medica si declina sempre più in termini di performatività e autocontrollo (quest’ultimo inteso come caratteristica fondamentale per la realizzazione di un individuo sano).
Proliferano così nuove nomenclature, espressione di una medesima posizione essenzialista secondo cui queste condizioni sono causate da un danno biologico: minimal brain damage, minimal brain dysfunction, hyperkinesis, hyperactive syndrome ecc.
In una conferenza del 1963, tuttavia, l’Oxford International Study Group of Child Neurology boccia la suddetta posizione sicché, cinque anni dopo, la seconda edizione del Diagnostic and Statistical Manual of Disorders declina la condizione con il nome di Hyperkinetic reaction of childhood.
In questa denominazione, il termine reaction esprime un’evidente matrice psicologica che permette un momentaneo abbandono delle spiegazioni di stampo esclusivamente neurologico. La Hyperkinetic reaction of childhood è descritta come conseguenza delle diverse interazioni con cui il soggetto si interfaccia e, quindi, come condizione direttamente connessa all’ambiente e all’esperienza individuale.
Mentre il dibattito tra le due posizioni divide la psichiatria, nel 1964 vengono pubblicati i risultati dei primi trial clinici condotti sull’utilizzo del Ritalin, sostenuti dalle caute ricerche di Eisenberg e Conners. La prospettiva di una terapia farmacologica apparentemente efficace e replicabile, con costi contenuti e dotata di una possibilità d’impiego più sostenibile, va a sostegno della posizione biologista.
D’altra parte, la natura biologica della malattia deresponsabilizza tanto l’ambiente pubblico quanto quello privato, enfatizzando i – presunti – limiti intrinseci dell’individuo: il soggetto viene deprivato della propria storia, e delle sue parti dolenti o traumatiche, fino a diventare il prodotto “meccanico” di processi chimici, biologici e neurologici. Da questo momento in poi, la storia dell’ADHD si posiziona saldamente nel paradigma biologista dell’expertise che se ne occupa.
Nel corso degli anni Settanta si consuma, così, un passaggio epistemologico fondamentale: bocciata negli anni Sessanta la nozione di “danno cerebrale”, adesso si comincia a leggere il cervello iperattivo, impulsivo e disattento attraverso la lente della “anormalità”.
Per quanto ciò possa sembrare una sorta di “ritorno alle origini”, si tratta di fatto di un nuovo paradigma. Mentre, infatti, autori come Still e Tredgold – che poggiavano le loro tesi su pseudoscienze quali la fisiognomica e la frenologia – appaiono ormai antiquati, la nuova expertise essenzialista, che pure adotta presupposti non dissimili, figura come assai più matura, seria e attendibile.
La differenza fra i due modelli è data dall’utilizzo di un linguaggio più neutro, privo di pregiudizi espliciti, nonché dalla proliferazione di nuove tecnologie che sembrano in grado di fondare un’oggettività biologica. Se nel primo Novecento ci si riferiva a categorie quali la felicità, la tristezza o l’impulsività, dalla seconda metà del secolo in poi si ragiona entro nuovi confini: termini quali sinapsi, dopamina, adrenalina e così via assumono sempre di più una funzione autoesplicativa e, in qualche senso, auto-avverante.
Il continuo ricorso al linguaggio scientifico ricolloca le caratteristiche e le decisioni individuali ponendole come espressione diretta del piano biologico, neurologico e genetico del soggetto.
All’interno del DSM III, pubblicato nel 1980, l’Hyperkinetic reaction of childhood muta in Attention deficit disorder, ADD. Ciò segna un altro passaggio fondamentale: lo slittamento verso l’analisi di un cervello considerato neurologicamente anormale porta a una maggiore attenzione per il più storicamente ignorato tra i tre sintomi della futura ADHD: la disattenzione. È solo con la revisione del DSM III pubblicata nel 1987 che nasce l’ADHD: Attention deficit and hyperactivity disorder.
Nonostante l’attuale DSM V sottolinei l’assenza di elementi biologici che confermino la natura neurologica dell’ADHD, quest’ultima resta la pista maggiormente battuta dagli studi sull’ADHD, che si concentrano soprattutto sugli studi sui gemelli, su genome-wide association studies e sul neuro-imaging. In tal modo, il soggetto viene “chiuso in sé stesso”, estrapolato dal contesto storico e dagli spazi esperienziali: una mossa perfettamente coerente con l’idea filosofica propugnata dal neoliberismo.
La stessa categoria di ADHD, che nel discorso egemone viene correntemente descritta come condizione genetica e biologica, assume una forma sfumata e inafferrabile, in quanto l’evoluzione epistemologica della nozione segnala l’azione di un presupposto normativo. Pratiche quali il collezionismo, la fissazione su un argomento, l’utilizzo non standard del proprio corpo e il rapporto con il tempo e lo spazio vengono sussunte dall’etichetta diagnostica.
In questo senso, la genealogia dell’ADHD illumina il lungo percorso entro cui un soggetto con caratteristiche valutate devianti o disfunzionali (un soggetto disattento, impulsivo e passionale), indipendentemente dalla sua storia e dalle sue istanze, è ricondotto a una categoria medico-psichiatrica ed etichettato come “fuori della norma”, e cioè anormale, patologico e, infine, disabile.
In termini storici, antropologici ed epigenetici, tuttavia, l’attuale esplosione del discorso psichiatrico è inseparabile dalle condizioni sociali (economiche, politiche, geopolitiche e, in senso ampio, antropologiche) entro cui esso è chiamato ad agire. Se anche la natura biologica dell’ADHD fosse confermata, le vere domande da porsi resterebbero senza risposta.
Che cosa, in una certa cultura, vale come disabilità e cosa no? In base a quali presupposti normativi la disabilità viene individuata, quantificata e trattata? Perché, nell’occidente egemone, chi non ne vuole sapere della disciplina scolastica riceve una diagnosi? E poiché non è possibile ipotizzare che la diffusione epidemica dell’ADHD sia legata alla diffusione di “geni malati” (che richiederebbe migliaia di anni per manifestarsi), quali sono le condizioni (familiari, scolastiche, ambientali, ecologiche) che scatenano nei bambini la risposta detta ADHD? Telegraficamente: lungo quali piste l’ADHD è socialmente prodotto?
Un’ADHD senza storia assume, infatti, la forma di una categoria spuria, che rischia di essere sovrautilizzata a tutto vantaggio delle case farmaceutiche, e con il risultato di grandi masse di persone medicalizzate fin dall’infanzia. Alcuni temono che queste generazioni, precocemente stordite dalla psico-chimica, potrebbero non essere disponibili a forme di critica radicale, ma non è detto.
Durante l’occupazione dell’ateneo genovese nella primavera del 2021, uno dei comunicati diceva: «Vi faremo pagare ogni psicofarmaco che abbiamo dovuto inghiottire». Le vie della ribellione sono infinite.
Qui la prima parte del saggio: D’Istruzione pubblica/1. “Abilismo”, medicalizzazione e categorie diagnostiche infantili.
Fonte
Secondo il Rapporto Nazionale Osmed 2024, il consumo di terapie a base di metilfenidato, risperidone e aripiprazolo ha subito l’aumento più alto in termini di utilizzo tra i medicinali rispetto all’anno precedente. Rispettivamente, l’uso è aumentato del 28,8%, del 14,3% e del 10,4%, un dato che riconferma la tendenza già presente nel Rapporto Nazionale Osmed dell’anno precedente.
Il metilfenidato, più noto col nome di Ritalin, o Medikinet, tolto nel 2003 dalla tabella di “tipo 1” delle sostanze stupefacenti e psicotrope (di cui fanno parte sostanze quali l’oppio, la cocaina e l’eroina) per tornare a commercializzarlo per l’ADHD, si posiziona al quinto posto degli psicofarmaci per il sistema nervoso centrale più utilizzati.
Il risperidone, impiegato nella terapia per il disturbo della condotta dei bambini dai cinque anni in su e per i soggetti adolescenti con non sufficiente prestazione intellettiva, si colloca invece all’ottavo posto della classifica.
Rispetto al 2023, l’atomoxetina e il metilfenidato, farmaci prescritti per il Disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD), hanno subito un aumento nelle prescrizioni del 24,9%, dato che potrebbe incrociarsi con l’aumento generalizzato dei tassi di prescrizione in tutto il mondo nel periodo successivo alla pandemia di Covid-19, evidenziato da numerosi studi epidemiologici.
Alcuni spiegano questi incrementi ipotizzando che queste condizioni, nei periodi precedenti, fossero celate e taciute. Ciò alimenta una percezione “positiva” dell’aumento nell’incidenza statistica di diagnosi e di prescrizioni farmacologiche.
Se non accompagnata da un buon livello di problematizzazione della questione, quest’interpretazione risulta parziale e destoricizzata. Come per ogni elemento di produzione umana, anche le categorie scientifiche sono il riflesso delle categorie storiche di una certa epoca e di certe sensibilità, nonché il risultato delle contingenze politico-economiche e culturali delle società stesse.
Il presupposto essenzialistico che vorrebbe l’umano come espressione diretta della propria biologia si traduce nell’idea secondo cui il singolo individuo può essere analizzato in sé, in maniera “isolata”, senza riferimenti al contesto di appartenenza e alla contingenza storica che lo ha prodotto, nel cui seno vengono prodotte categorie mentali, fisiche e modalità di gestione delle stesse, intese come politiche del corpo e della mente.
Qual è il percorso storico che ha portato alla costruzione delle categorie di disattenzione, iperattività e impulsività caratteristiche dell’ADHD?
Nel 1902, Sir George Frederick Still, pediatra presso il King’s College Hospital di Londra, individua l’esistenza di una particolare categoria di soggetti che, pur mostrando intelletto “normale”, è solita esibire comportamenti “antisociali”.
Secondo Still, i sintomi mostrati da questi soggetti avrebbero incluso l’incapacità di rimanere fermi, la tendenza al furto, l’assenza di pudore, l’immodestia e un approccio errato alla sessualità. Il quadro nosologico tracciato dal dottore londinese ha rappresentato, storicamente, l’origine concettuale della condizione che più tardi sarebbe stata battezzata come ADHD.
È da notare come l’interpretazione di Still faccia ricorso a una complessa categoria culturale, quella di “civilizzazione”, intesa come insieme di norme e pratiche attese dagli individui considerati “sani” e, al contrario, disattese dai “degenerati”.
Non è un caso che Still costruisca una correlazione diretta tra l’aspetto fisico e le facoltà mentali, inserendosi nel tracciato segnato dalla frenologia e dalla fisiognomica, pseudoscienze ancillari di una visione essenzialista dell’essere umano. Pochi anni dopo, a cavallo degli anni Venti, il contributo di Still viene recuperato dallo psicologo britannico Alfred F. Tredgold, alto membro dell’English Royal Commission on Mental Deficiency.
Riflettendo sull’introduzione dell’Education Act del 1876, Tredgold conferma la presenza di soggetti con le caratteristiche descritte da Still, inquadrati poi dal successivo English Mental Deficiency Act del 1913 come feeble-minded, deboli di mente. Analizzando diversi soggetti diagnosticati con Postencephalitic behavior disorder, una condizione che seguiva l’encefalite, Tredgold individua la presenza dei medesimi sintomi che poi diverranno centrali nel quadro eziologico dell’ADHD: comportamento antisociale, irritabilità, impulsività, passaggi umorali improvvisi e iperattività.
La correlazione individuata da Tredgold tra sintomatologia clinica e comportamento sociale fonda la sussunzione nell’ambito medico e biologico di elementi socioculturali quali la capacità di relazione, le emozioni e l’autocontrollo. È un passaggio chiave della storia diagnostica dell’ADHD, in quanto pone i fondamenti per la medicalizzazione del comportamento umano, non più inteso come fenomeno storico complesso, bensì come prodotto di un fondo biologico essenziale.
Negli anni Trenta il dottor Charles Bradley, direttore della Bradley Home – un istituto per la “tutela” di bambini e bambine con problematiche psico-emotive – sperimenta l’uso della benzedrina, uno psicostimolante sviluppato nel 1934 dalla casa farmaceutica Smith, Kline & French e commercializzato dall’anno successivo.
Pur utilizzando il campione gratuito offerto da SKF per trattare i mal di testa conseguenti allo pneumoencefalogramma, Bradley scopre che le metamfetamine presentano proprietà in grado di agire su sintomi quali la disattenzione e la bassa performatività scolastica: come, poco dopo, nel caso degli antidepressivi, è il farmaco che fa la malattia, anziché il contrario. Mentre con Tredgold si ufficializza il passaggio della condizione di iperattività, impulsività e disattenzione dall’ambito sociale a quello medico, con Bradley si inaugura invece il discorso relativo all’impiego di psicostimolanti.
Nel 1957 gli studi di Bradley vengono recuperati da Maurice Laufer, Eric Denhoff e Gerard Solomons, i quali ribadiscono l’utilità della funzione calmante della benzedrina al fine di disciplinare chimicamente soggetti con certi gradi di “deficienza” infantile.
L’iperattività diventa un’ansia collettiva anche per motivi politici: nel 1957 il satellite sovietico Sputnik dà il via alla corsa allo spazio mettendo in crisi la società USA, che comincia a domandarsi se il sistema di istruzione fosse a un livello tale da consentire agli statunitensi una posizione dominante nell’ambito del sapere globale. Dagli studi di Bradley sorge così la categoria di hyperkinetic impulse disorder, che restringe i sintomi della patologia intorno all’iperattività, all’impulsività e alla disattenzione.
Man mano che aumenta la preoccupazione per la brain race tra Stati Uniti e Unione Sovietica, lo sguardo posato sull’infanzia e sull’adolescenza da parte dell’expertise psicoeducativa e medica si declina sempre più in termini di performatività e autocontrollo (quest’ultimo inteso come caratteristica fondamentale per la realizzazione di un individuo sano).
Proliferano così nuove nomenclature, espressione di una medesima posizione essenzialista secondo cui queste condizioni sono causate da un danno biologico: minimal brain damage, minimal brain dysfunction, hyperkinesis, hyperactive syndrome ecc.
In una conferenza del 1963, tuttavia, l’Oxford International Study Group of Child Neurology boccia la suddetta posizione sicché, cinque anni dopo, la seconda edizione del Diagnostic and Statistical Manual of Disorders declina la condizione con il nome di Hyperkinetic reaction of childhood.
In questa denominazione, il termine reaction esprime un’evidente matrice psicologica che permette un momentaneo abbandono delle spiegazioni di stampo esclusivamente neurologico. La Hyperkinetic reaction of childhood è descritta come conseguenza delle diverse interazioni con cui il soggetto si interfaccia e, quindi, come condizione direttamente connessa all’ambiente e all’esperienza individuale.
Mentre il dibattito tra le due posizioni divide la psichiatria, nel 1964 vengono pubblicati i risultati dei primi trial clinici condotti sull’utilizzo del Ritalin, sostenuti dalle caute ricerche di Eisenberg e Conners. La prospettiva di una terapia farmacologica apparentemente efficace e replicabile, con costi contenuti e dotata di una possibilità d’impiego più sostenibile, va a sostegno della posizione biologista.
D’altra parte, la natura biologica della malattia deresponsabilizza tanto l’ambiente pubblico quanto quello privato, enfatizzando i – presunti – limiti intrinseci dell’individuo: il soggetto viene deprivato della propria storia, e delle sue parti dolenti o traumatiche, fino a diventare il prodotto “meccanico” di processi chimici, biologici e neurologici. Da questo momento in poi, la storia dell’ADHD si posiziona saldamente nel paradigma biologista dell’expertise che se ne occupa.
Nel corso degli anni Settanta si consuma, così, un passaggio epistemologico fondamentale: bocciata negli anni Sessanta la nozione di “danno cerebrale”, adesso si comincia a leggere il cervello iperattivo, impulsivo e disattento attraverso la lente della “anormalità”.
Per quanto ciò possa sembrare una sorta di “ritorno alle origini”, si tratta di fatto di un nuovo paradigma. Mentre, infatti, autori come Still e Tredgold – che poggiavano le loro tesi su pseudoscienze quali la fisiognomica e la frenologia – appaiono ormai antiquati, la nuova expertise essenzialista, che pure adotta presupposti non dissimili, figura come assai più matura, seria e attendibile.
La differenza fra i due modelli è data dall’utilizzo di un linguaggio più neutro, privo di pregiudizi espliciti, nonché dalla proliferazione di nuove tecnologie che sembrano in grado di fondare un’oggettività biologica. Se nel primo Novecento ci si riferiva a categorie quali la felicità, la tristezza o l’impulsività, dalla seconda metà del secolo in poi si ragiona entro nuovi confini: termini quali sinapsi, dopamina, adrenalina e così via assumono sempre di più una funzione autoesplicativa e, in qualche senso, auto-avverante.
Il continuo ricorso al linguaggio scientifico ricolloca le caratteristiche e le decisioni individuali ponendole come espressione diretta del piano biologico, neurologico e genetico del soggetto.
All’interno del DSM III, pubblicato nel 1980, l’Hyperkinetic reaction of childhood muta in Attention deficit disorder, ADD. Ciò segna un altro passaggio fondamentale: lo slittamento verso l’analisi di un cervello considerato neurologicamente anormale porta a una maggiore attenzione per il più storicamente ignorato tra i tre sintomi della futura ADHD: la disattenzione. È solo con la revisione del DSM III pubblicata nel 1987 che nasce l’ADHD: Attention deficit and hyperactivity disorder.
Nonostante l’attuale DSM V sottolinei l’assenza di elementi biologici che confermino la natura neurologica dell’ADHD, quest’ultima resta la pista maggiormente battuta dagli studi sull’ADHD, che si concentrano soprattutto sugli studi sui gemelli, su genome-wide association studies e sul neuro-imaging. In tal modo, il soggetto viene “chiuso in sé stesso”, estrapolato dal contesto storico e dagli spazi esperienziali: una mossa perfettamente coerente con l’idea filosofica propugnata dal neoliberismo.
La stessa categoria di ADHD, che nel discorso egemone viene correntemente descritta come condizione genetica e biologica, assume una forma sfumata e inafferrabile, in quanto l’evoluzione epistemologica della nozione segnala l’azione di un presupposto normativo. Pratiche quali il collezionismo, la fissazione su un argomento, l’utilizzo non standard del proprio corpo e il rapporto con il tempo e lo spazio vengono sussunte dall’etichetta diagnostica.
In questo senso, la genealogia dell’ADHD illumina il lungo percorso entro cui un soggetto con caratteristiche valutate devianti o disfunzionali (un soggetto disattento, impulsivo e passionale), indipendentemente dalla sua storia e dalle sue istanze, è ricondotto a una categoria medico-psichiatrica ed etichettato come “fuori della norma”, e cioè anormale, patologico e, infine, disabile.
In termini storici, antropologici ed epigenetici, tuttavia, l’attuale esplosione del discorso psichiatrico è inseparabile dalle condizioni sociali (economiche, politiche, geopolitiche e, in senso ampio, antropologiche) entro cui esso è chiamato ad agire. Se anche la natura biologica dell’ADHD fosse confermata, le vere domande da porsi resterebbero senza risposta.
Che cosa, in una certa cultura, vale come disabilità e cosa no? In base a quali presupposti normativi la disabilità viene individuata, quantificata e trattata? Perché, nell’occidente egemone, chi non ne vuole sapere della disciplina scolastica riceve una diagnosi? E poiché non è possibile ipotizzare che la diffusione epidemica dell’ADHD sia legata alla diffusione di “geni malati” (che richiederebbe migliaia di anni per manifestarsi), quali sono le condizioni (familiari, scolastiche, ambientali, ecologiche) che scatenano nei bambini la risposta detta ADHD? Telegraficamente: lungo quali piste l’ADHD è socialmente prodotto?
Un’ADHD senza storia assume, infatti, la forma di una categoria spuria, che rischia di essere sovrautilizzata a tutto vantaggio delle case farmaceutiche, e con il risultato di grandi masse di persone medicalizzate fin dall’infanzia. Alcuni temono che queste generazioni, precocemente stordite dalla psico-chimica, potrebbero non essere disponibili a forme di critica radicale, ma non è detto.
Durante l’occupazione dell’ateneo genovese nella primavera del 2021, uno dei comunicati diceva: «Vi faremo pagare ogni psicofarmaco che abbiamo dovuto inghiottire». Le vie della ribellione sono infinite.
Qui la prima parte del saggio: D’Istruzione pubblica/1. “Abilismo”, medicalizzazione e categorie diagnostiche infantili.
Fonte
11/05/2026
D’Istruzione pubblica/1. “Abilismo”, medicalizzazione e categorie diagnostiche infantili
Proseguono accese, in queste settimane, le discussioni sul documentario D’istruzione pubblica di Federico Greco e Mirko Melchiorre. Fra i protagonisti del dibattito, Christian Raimo è stato, in varie sedi, piuttosto tranchant e, in un intervento di qualche settimana fa, ha ripreso l’accusa di abilismo che aveva già formulato nella sua prima recensione critica su «Il domani».
Il tema della disabilità è stato un tema importante di tutta la discussione. Molte persone avevano trovato tremendo il passaggio del doc in cui una docente racconta come si è resa conto da grande di essere stata una dsa a scuola, ma che l’avercela fatta da sola senza certificazione l’ha resa più sicura di sé.
Sulla questione certificazioni c’è stata una opposizione polare: chi dice sono fondamentali, per fortuna che riusciamo a seguire anche in modo faticoso persone per cui non avremmo una didattica adeguata attraverso una certificazione, per altri sono la scusa che molti insegnanti usano per non fare un cazzo o farlo male. Melchiorre ha detto a un certo punto: Perché non ve la prendete con gli insegnanti di sostegno che gli interessa solo di prendere punti perché non possono insegnare sulla loro classe di concorso? Metà della sala ha applaudito.
Di segno opposto è stato l’intervento di Simona D’Alessio, preside, ricercatrice di disability studies, che ha riportato l’attenzione al fatto che una scuola democratica, dove si applica quella pedagogia, senza piegarla a una torsione neoliberista, è possibile. Ha rivendicato l’inclusione, le competenze, la progettazione.
Forse la frase della docente, riferita peraltro a sé stessa, è troppo poco per accusare l’intero documentario di Greco e Melchiorre di “abilismo”. I difetti del film, semmai, ci sembrano stare altrove, e in ogni caso non sono rilevanti per questo dibattito.
Di per sé, i DSA aprono una questione specifica: quello relativa al nesso fra il neuro-funzionamento specifico di una persona, che si suppone essere un fatto oggettivo e dimostrabile, e la distribuzione e performatività dei carichi cognitivi (calcolo, scrittura, lettura ecc.). La gran parte della discussione in corso dà per scontato questo nesso, il quale, tuttavia, è tutt’altro che dimostrato.
C’è un dibattito non concluso e le voci critiche non sono poche (compresa quella di Daniele Novara, pedagogista piuttosto noto, che già ne scriveva anni fa qui). Francamente, che la frase “gli uomini e le donne sono tutte uguali” sia sbagliata è una idea così pericolosa che, prima di accoglierla, vorremmo qualche certezza in più.
Ma il problema è un altro: la questione dei DSA rientra in quel meccanismo di psicologizzazione-psichiatrizzazione che Robert Castel aveva individuato come uno degli aspetti delle nuove forme di governo delle popolazioni. Essa attiene alla questione del soggetto, in particolare alla “costruzione della soggettività” basata sulla debolezza e sulla sofferenza come unica possibilità di accedere ad una accettata rivendicazione di “diritti” (più “concessioni”), e che finisce per costruire un soggetto incapace di ribellarsi perchè abituato a viversi più come “portatore di traumi” e “bisognoso di aiuto” che partigiano disposto a prendersi ciò che gli spetta.
La questione dei DSA rimanda all’intero mondo della patologizzazione dell’infanzia e all’ossessione performativa di un modo di produzione che ha nell’istruzione un territorio da colonizzare per la formazione della forza lavoro e la riproduzione ideologica del “senso comune”.
Una questione che noi affrontiamo tuttavia attraverso la più ampia questione “psichiatrica” e che portiamo a ragionamento a partire dall’infinito dibattito sulla “oggettività” scientifica (e, in particolare, della psichiatria) e dell’ADHD che è un po’, insieme allo spettro autistico, il grande riferimento della gestione della “devianza infantile”.
Lo faremo in due puntate: la prima dedicata alla psichiatria, la seconda all’ADHD.
La psichiatria nella storia
In questo intervento proveremo a riflettere sul tema delle diagnosi psichiatriche infantili a partire da un punto di vista decentrato rispetto al discorso egemone. Le categorie diagnostiche della psichiatria infantile, infatti, non sono né assolute, né oggettive, ma, come tutte le categorie scientifiche, provengono da una specifica costruzione storico-sociale che dev’essere conosciuta se si vuole evitare la vecchia trappola della naturalizzazione dei fenomeni e della malattia. Tenendo conto, tuttavia, che in questo momento storico le categorie diagnostiche della psichiatria costruiscono la normalità dei soggetti attraverso la definizione di ciò che è patologico, la ricostruzione della loro storia epistemologica e operativa è politicamente imprescindibile.
Tutto ciò si lega, peraltro, alla questione dell’“autonomia di classe”, impostata dallo stesso Gramsci, che costringe a chiedersi come debbano comportarsi i lavoratori e le lavoratrici di questo paese (e di tutti gli altri) di fronte a quella particolare oggettività fantasmatica attribuita dall’ideologia egemone alle categorie scientiste che naturalizzano l’ordine sociale.
Nel far ciò, ci iscriviamo in una tradizione che rivendica il “metodo scientifico” (e, più in generale, la postura critica), ma rifiuta l’idea di un’oggettività esterna alla storia e data una volta per tutte, l’oggettività universale e assoluta presupposta, appunto, dallo scientismo.
La diagnosi psichiatrica, e in special modo quella sui minori (che coinvolge anche valutazioni relative all’apprendimento e al comportamento), si trova oggi nell’intersezione di tre grandi spinte: quella diretta alla desocializzazione della malattia; quella relativa alla produzione del soggetto performativo neoliberale; quella generata dai profitti che vengono della farmacologizzazione del disagio.
In questa serie di tre interventi tratteremo delle prime due spinte, provando a riflettere sull’oggettività delle categorie nosologiche, sulla loro costruzione storica e sui presupposti della soggettività neoliberale. Non tratteremo invece – in quanto già assai nota – la questione dei profitti generati della farmacologizzazione delle malattie e dal disease mongering, che tuttavia resta ben salda sullo sfondo di quel che diremo.
Partiamo con una cautela fondamentale: la psichiatria non è una, ma molte. Se quella egemone è dominata dall’American Psychiatric Association, che periodicamente aggiorna il DSM (il Manuale Diagnostico Statistico imposto a livello mondiale, negli ultimi vent’anni, come unico standard per le diagnosi), ci sono anche modi della cura mentale che, pur restando sotto l’etichetta generale della psichiatria, sono tuttavia assai diversi per presupposti, metodi, implicazioni.
Si pensi, ad esempio, alla lunga tradizione della psichiatria fenomenologica, o alle trasformazioni della pratica nei contesti dell’etnopsichiatria. Ciò detto, la “psichiatria normale” (e cioè, egemone) è indubbiamente quella del DSM e a questa, da qui in avanti, faremo riferimento.
Questa forma egemone di psichiatria rivendica la stessa oggettività delle altre branche mediche – nate, in buona sostanza, dal tavolo anatomico – ma patisce fin dall’inizio di un curioso handicap: non ha a disposizione un organo su cui verificare, con l’autopsia, la causa organica della malattia.
In un certo senso, l’organo della psichiatria è chiaramente l’encefalo, ma dove esso presenti effettivamente delle lesioni o alterazioni organiche, lì si apre il campo della neurologia. Nonostante i molti tentativi per potersi equiparare alle altre specialità della medicina, la psichiatria resta una disciplina senza organo, la cui ambizione epistemologica di essere tanto “oggettiva” e verificabile quanto la cardiologia o l’endocrinologia è continuamente frustrata.
Nondimeno, la sofferenza e la malattia mentale esistono eccome. Non potendo appoggiarle a un’alterazione organica oggettiva, bisognerà comprenderle per come si manifestano, attraverso i loro sintomi – e cioè, attraverso i comportamenti. E qui iniziano nuovi guai.
Come un secolo e mezzo di etnografia ha mostrato a sufficienza, quando si parla di emozioni e della loro regolazione, di comportamenti e della loro adeguatezza, di apprendimento e delle sue modalità, non vi è alcuna universalità, né alcuna stabilità nel corso del tempo. Non esiste nulla che somigli a un “soggetto universale”, un umano avulso dalla storia sul quale misurare una presunta normalità biologica o comportamentale.
Altrettanto problematica è la questione del legame tra le categorie psichiatriche e i valori dominanti come riflesso degli interessi delle classi egemoni. Alcuni casi emblematici sono noti: basti pensare all’omosessualità, che fino a pochi decenni era considerata un disturbo psichiatrico.
Altri, meno noti, danno però un’idea assai chiara del legame fra psichiatria e controllo sociale: nell’Ottocento Samuel Morton misura i crani di diverse popolazioni per dimostrare le gerarchie psichiche, cognitive ed emozionali fra le razze (ipotesi ripresa in Italia da Alfredo Niceforo a danno delle popolazioni meridionali): una ossessione, questa della misurazione dell’intelligenza umana, che si ritrova nei test del QI.
Scorrendo i testi di Roberto Beneduce si trovano soprattutto le questioni legate alla psichiatra nelle colonie e nei dispositivi razzisti: nel 1851 Samuel Cartwright conia il termine drapetomania per inquadrare diagnosticamente (cioè psichiatrizzare) il comportamento degli schiavi che cercavano ostinatamente di fuggire; negli anni Cinquanta del Novecento John Colin Dixon Carothers scrive un testo (per l’OMS!) sulla “mente africana” per comprendere le cause – ovviamente patologiche – della lotta anticoloniale, e in parte marxista, dei Mau Mau del Kenya (per lo più popolazione Kikuyu).
Questi casi estremi aiutano a capire fino a che punto la presunta oggettività scientifica della diagnosi s’intrecci, nella storia della psichiatria, con le necessità di controllo delle popolazioni e di giustificazione dell’oppressione.
La drastica de-socializzazione della malattia e del disagio fanno parte della strategia epistemologica del controllo. Da un punto di vista generale, la diagnosi psichiatrica condivide con tutta la medicina occidentale moderna il presupposto secondo cui la malattia è qualcosa di ontologicamente interno al soggetto e può quindi essere ridotta a un malfunzionamento biologico. Ciò equivale a confermare il presupposto neoliberista dell’individuo-monade e a silenziare tutto ciò che la malattia ha da dire sull’ordine sociale, economico e coloniale del mondo.
Facciamo un esempio: è assai probabile, in questi anni, che nel diagnosticarmi una gastrite il medico la legga come esclusivo fatto organico, legato alla cattiva alimentazione personale o magari a un difetto biologico o genetico; se e quanto il mio salario mi consenta un cibo di qualità, non è un problema che rientri nel suo ambito di competenze. Non è sempre stato così: fra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Ottanta un potente movimento interno alla medicina teorizzava che non c’è cura del singolo malato senza “cura” delle condizioni che l’hanno reso tale. Ovvero, non c’è cura del singolo senza impegno politico per la collettività tutta.
Uno dei presupposti della critica antipsichiatrica – spesso ricordata da Piero Coppo – sta nel fatto che la “diagnosi” sarebbe una spada che spezza il cuore della gnosi: cioè consente di chiudere l’interezza delle contraddizioni sociali, dei rapporti materiali di dominio, delle egemonie e delle costruzioni del soggetto all’interno della struttura psichica del soggetto, se non proprio in qualche causa di tipo “organico”.
Nel caso della diagnosi psichiatrica infantile, dal disagio dei più piccoli spariscono tutte le responsabilità sociali. I comportamenti irregolari e i mancati apprendimenti sono letti come “guai organici”, disfunzioni interne al singolo, e non come risposte alle condizioni di vita, di disciplina e di controllo imposti ai bambini (come, peraltro, agli adulti) dalle condizioni di vita imposte dell’economia neoliberale.
Arriviamo, così, al punto cruciale di questa prima parte della discussione: l’attuale diffusione di diagnosi psichiatriche fra i minori non può essere letta estrapolandola dal contesto che produce malessere e non può essere staccata dalla storia, dalla società, dall’economia. E per essere chiari fino all’antipatia: l’ipotesi secondo cui l’incremento drammatico nelle diagnosi di autismo, di ADHD, di DSA ecc. sarebbe legata a questioni genetiche può venire solo da qualcuno che non ha idea dei tempi della genetica, oppure che è in malafede.
Bambini sempre meno socializzati; esposti a interazioni con dispositivi elettronici fin dall’età di pochi mesi; continuamente soggetti al controllo degli adulti; privi di un gruppo di pari e, spesso, anche di fratelli e sorelle; inquadrati in un sistema scolastico sempre più in affanno e che si vorrebbe sempre più performativo e selettivo; che per anni subiscono “contenuti per l’infanzia” di ineffabile idiozia; cresciuti da genitori (e spesso da un singolo genitore) perseguitati da condizioni sociali e lavorative in continuo peggioramento, traumatizzati dalla possibilità che dall’oggi al domani possa scomparire il mondo sociale che è il terreno stesso della crescita (v. i due anni di lockdown), rispondono a queste condizioni di obiettiva deprivazione sviluppando globalmente, e per così dire “generazionalmente”, una serie di “sintomi” che non sono altro che la traduzione, a livello individuale, di una più ampia deprivazione sociale e collettiva
Fine prima parte.
Fonte
Il tema della disabilità è stato un tema importante di tutta la discussione. Molte persone avevano trovato tremendo il passaggio del doc in cui una docente racconta come si è resa conto da grande di essere stata una dsa a scuola, ma che l’avercela fatta da sola senza certificazione l’ha resa più sicura di sé.
Sulla questione certificazioni c’è stata una opposizione polare: chi dice sono fondamentali, per fortuna che riusciamo a seguire anche in modo faticoso persone per cui non avremmo una didattica adeguata attraverso una certificazione, per altri sono la scusa che molti insegnanti usano per non fare un cazzo o farlo male. Melchiorre ha detto a un certo punto: Perché non ve la prendete con gli insegnanti di sostegno che gli interessa solo di prendere punti perché non possono insegnare sulla loro classe di concorso? Metà della sala ha applaudito.
Di segno opposto è stato l’intervento di Simona D’Alessio, preside, ricercatrice di disability studies, che ha riportato l’attenzione al fatto che una scuola democratica, dove si applica quella pedagogia, senza piegarla a una torsione neoliberista, è possibile. Ha rivendicato l’inclusione, le competenze, la progettazione.
Forse la frase della docente, riferita peraltro a sé stessa, è troppo poco per accusare l’intero documentario di Greco e Melchiorre di “abilismo”. I difetti del film, semmai, ci sembrano stare altrove, e in ogni caso non sono rilevanti per questo dibattito.
Di per sé, i DSA aprono una questione specifica: quello relativa al nesso fra il neuro-funzionamento specifico di una persona, che si suppone essere un fatto oggettivo e dimostrabile, e la distribuzione e performatività dei carichi cognitivi (calcolo, scrittura, lettura ecc.). La gran parte della discussione in corso dà per scontato questo nesso, il quale, tuttavia, è tutt’altro che dimostrato.
C’è un dibattito non concluso e le voci critiche non sono poche (compresa quella di Daniele Novara, pedagogista piuttosto noto, che già ne scriveva anni fa qui). Francamente, che la frase “gli uomini e le donne sono tutte uguali” sia sbagliata è una idea così pericolosa che, prima di accoglierla, vorremmo qualche certezza in più.
Ma il problema è un altro: la questione dei DSA rientra in quel meccanismo di psicologizzazione-psichiatrizzazione che Robert Castel aveva individuato come uno degli aspetti delle nuove forme di governo delle popolazioni. Essa attiene alla questione del soggetto, in particolare alla “costruzione della soggettività” basata sulla debolezza e sulla sofferenza come unica possibilità di accedere ad una accettata rivendicazione di “diritti” (più “concessioni”), e che finisce per costruire un soggetto incapace di ribellarsi perchè abituato a viversi più come “portatore di traumi” e “bisognoso di aiuto” che partigiano disposto a prendersi ciò che gli spetta.
La questione dei DSA rimanda all’intero mondo della patologizzazione dell’infanzia e all’ossessione performativa di un modo di produzione che ha nell’istruzione un territorio da colonizzare per la formazione della forza lavoro e la riproduzione ideologica del “senso comune”.
Una questione che noi affrontiamo tuttavia attraverso la più ampia questione “psichiatrica” e che portiamo a ragionamento a partire dall’infinito dibattito sulla “oggettività” scientifica (e, in particolare, della psichiatria) e dell’ADHD che è un po’, insieme allo spettro autistico, il grande riferimento della gestione della “devianza infantile”.
Lo faremo in due puntate: la prima dedicata alla psichiatria, la seconda all’ADHD.
La psichiatria nella storia
In questo intervento proveremo a riflettere sul tema delle diagnosi psichiatriche infantili a partire da un punto di vista decentrato rispetto al discorso egemone. Le categorie diagnostiche della psichiatria infantile, infatti, non sono né assolute, né oggettive, ma, come tutte le categorie scientifiche, provengono da una specifica costruzione storico-sociale che dev’essere conosciuta se si vuole evitare la vecchia trappola della naturalizzazione dei fenomeni e della malattia. Tenendo conto, tuttavia, che in questo momento storico le categorie diagnostiche della psichiatria costruiscono la normalità dei soggetti attraverso la definizione di ciò che è patologico, la ricostruzione della loro storia epistemologica e operativa è politicamente imprescindibile.
Tutto ciò si lega, peraltro, alla questione dell’“autonomia di classe”, impostata dallo stesso Gramsci, che costringe a chiedersi come debbano comportarsi i lavoratori e le lavoratrici di questo paese (e di tutti gli altri) di fronte a quella particolare oggettività fantasmatica attribuita dall’ideologia egemone alle categorie scientiste che naturalizzano l’ordine sociale.
Nel far ciò, ci iscriviamo in una tradizione che rivendica il “metodo scientifico” (e, più in generale, la postura critica), ma rifiuta l’idea di un’oggettività esterna alla storia e data una volta per tutte, l’oggettività universale e assoluta presupposta, appunto, dallo scientismo.
La diagnosi psichiatrica, e in special modo quella sui minori (che coinvolge anche valutazioni relative all’apprendimento e al comportamento), si trova oggi nell’intersezione di tre grandi spinte: quella diretta alla desocializzazione della malattia; quella relativa alla produzione del soggetto performativo neoliberale; quella generata dai profitti che vengono della farmacologizzazione del disagio.
In questa serie di tre interventi tratteremo delle prime due spinte, provando a riflettere sull’oggettività delle categorie nosologiche, sulla loro costruzione storica e sui presupposti della soggettività neoliberale. Non tratteremo invece – in quanto già assai nota – la questione dei profitti generati della farmacologizzazione delle malattie e dal disease mongering, che tuttavia resta ben salda sullo sfondo di quel che diremo.
Partiamo con una cautela fondamentale: la psichiatria non è una, ma molte. Se quella egemone è dominata dall’American Psychiatric Association, che periodicamente aggiorna il DSM (il Manuale Diagnostico Statistico imposto a livello mondiale, negli ultimi vent’anni, come unico standard per le diagnosi), ci sono anche modi della cura mentale che, pur restando sotto l’etichetta generale della psichiatria, sono tuttavia assai diversi per presupposti, metodi, implicazioni.
Si pensi, ad esempio, alla lunga tradizione della psichiatria fenomenologica, o alle trasformazioni della pratica nei contesti dell’etnopsichiatria. Ciò detto, la “psichiatria normale” (e cioè, egemone) è indubbiamente quella del DSM e a questa, da qui in avanti, faremo riferimento.
Questa forma egemone di psichiatria rivendica la stessa oggettività delle altre branche mediche – nate, in buona sostanza, dal tavolo anatomico – ma patisce fin dall’inizio di un curioso handicap: non ha a disposizione un organo su cui verificare, con l’autopsia, la causa organica della malattia.
In un certo senso, l’organo della psichiatria è chiaramente l’encefalo, ma dove esso presenti effettivamente delle lesioni o alterazioni organiche, lì si apre il campo della neurologia. Nonostante i molti tentativi per potersi equiparare alle altre specialità della medicina, la psichiatria resta una disciplina senza organo, la cui ambizione epistemologica di essere tanto “oggettiva” e verificabile quanto la cardiologia o l’endocrinologia è continuamente frustrata.
Nondimeno, la sofferenza e la malattia mentale esistono eccome. Non potendo appoggiarle a un’alterazione organica oggettiva, bisognerà comprenderle per come si manifestano, attraverso i loro sintomi – e cioè, attraverso i comportamenti. E qui iniziano nuovi guai.
Come un secolo e mezzo di etnografia ha mostrato a sufficienza, quando si parla di emozioni e della loro regolazione, di comportamenti e della loro adeguatezza, di apprendimento e delle sue modalità, non vi è alcuna universalità, né alcuna stabilità nel corso del tempo. Non esiste nulla che somigli a un “soggetto universale”, un umano avulso dalla storia sul quale misurare una presunta normalità biologica o comportamentale.
Altrettanto problematica è la questione del legame tra le categorie psichiatriche e i valori dominanti come riflesso degli interessi delle classi egemoni. Alcuni casi emblematici sono noti: basti pensare all’omosessualità, che fino a pochi decenni era considerata un disturbo psichiatrico.
Altri, meno noti, danno però un’idea assai chiara del legame fra psichiatria e controllo sociale: nell’Ottocento Samuel Morton misura i crani di diverse popolazioni per dimostrare le gerarchie psichiche, cognitive ed emozionali fra le razze (ipotesi ripresa in Italia da Alfredo Niceforo a danno delle popolazioni meridionali): una ossessione, questa della misurazione dell’intelligenza umana, che si ritrova nei test del QI.
Scorrendo i testi di Roberto Beneduce si trovano soprattutto le questioni legate alla psichiatra nelle colonie e nei dispositivi razzisti: nel 1851 Samuel Cartwright conia il termine drapetomania per inquadrare diagnosticamente (cioè psichiatrizzare) il comportamento degli schiavi che cercavano ostinatamente di fuggire; negli anni Cinquanta del Novecento John Colin Dixon Carothers scrive un testo (per l’OMS!) sulla “mente africana” per comprendere le cause – ovviamente patologiche – della lotta anticoloniale, e in parte marxista, dei Mau Mau del Kenya (per lo più popolazione Kikuyu).
Questi casi estremi aiutano a capire fino a che punto la presunta oggettività scientifica della diagnosi s’intrecci, nella storia della psichiatria, con le necessità di controllo delle popolazioni e di giustificazione dell’oppressione.
La drastica de-socializzazione della malattia e del disagio fanno parte della strategia epistemologica del controllo. Da un punto di vista generale, la diagnosi psichiatrica condivide con tutta la medicina occidentale moderna il presupposto secondo cui la malattia è qualcosa di ontologicamente interno al soggetto e può quindi essere ridotta a un malfunzionamento biologico. Ciò equivale a confermare il presupposto neoliberista dell’individuo-monade e a silenziare tutto ciò che la malattia ha da dire sull’ordine sociale, economico e coloniale del mondo.
Facciamo un esempio: è assai probabile, in questi anni, che nel diagnosticarmi una gastrite il medico la legga come esclusivo fatto organico, legato alla cattiva alimentazione personale o magari a un difetto biologico o genetico; se e quanto il mio salario mi consenta un cibo di qualità, non è un problema che rientri nel suo ambito di competenze. Non è sempre stato così: fra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Ottanta un potente movimento interno alla medicina teorizzava che non c’è cura del singolo malato senza “cura” delle condizioni che l’hanno reso tale. Ovvero, non c’è cura del singolo senza impegno politico per la collettività tutta.
Uno dei presupposti della critica antipsichiatrica – spesso ricordata da Piero Coppo – sta nel fatto che la “diagnosi” sarebbe una spada che spezza il cuore della gnosi: cioè consente di chiudere l’interezza delle contraddizioni sociali, dei rapporti materiali di dominio, delle egemonie e delle costruzioni del soggetto all’interno della struttura psichica del soggetto, se non proprio in qualche causa di tipo “organico”.
Nel caso della diagnosi psichiatrica infantile, dal disagio dei più piccoli spariscono tutte le responsabilità sociali. I comportamenti irregolari e i mancati apprendimenti sono letti come “guai organici”, disfunzioni interne al singolo, e non come risposte alle condizioni di vita, di disciplina e di controllo imposti ai bambini (come, peraltro, agli adulti) dalle condizioni di vita imposte dell’economia neoliberale.
Arriviamo, così, al punto cruciale di questa prima parte della discussione: l’attuale diffusione di diagnosi psichiatriche fra i minori non può essere letta estrapolandola dal contesto che produce malessere e non può essere staccata dalla storia, dalla società, dall’economia. E per essere chiari fino all’antipatia: l’ipotesi secondo cui l’incremento drammatico nelle diagnosi di autismo, di ADHD, di DSA ecc. sarebbe legata a questioni genetiche può venire solo da qualcuno che non ha idea dei tempi della genetica, oppure che è in malafede.
Bambini sempre meno socializzati; esposti a interazioni con dispositivi elettronici fin dall’età di pochi mesi; continuamente soggetti al controllo degli adulti; privi di un gruppo di pari e, spesso, anche di fratelli e sorelle; inquadrati in un sistema scolastico sempre più in affanno e che si vorrebbe sempre più performativo e selettivo; che per anni subiscono “contenuti per l’infanzia” di ineffabile idiozia; cresciuti da genitori (e spesso da un singolo genitore) perseguitati da condizioni sociali e lavorative in continuo peggioramento, traumatizzati dalla possibilità che dall’oggi al domani possa scomparire il mondo sociale che è il terreno stesso della crescita (v. i due anni di lockdown), rispondono a queste condizioni di obiettiva deprivazione sviluppando globalmente, e per così dire “generazionalmente”, una serie di “sintomi” che non sono altro che la traduzione, a livello individuale, di una più ampia deprivazione sociale e collettiva
Fine prima parte.
Fonte
12/04/2026
Immaginari non allineati al tempo di Margaret Thatcher
di Gioacchino Toni
Silvia Albertazzi, TINA. La cultura britannica al tempo di Margaret Thatcher, Machina libro, Bologna, 2026, pp. 243, € 18,00
“When they kick at your front door / How you going to come? / With your hands on your head / Or on the trigger of your gun?” (The Clash, The Guns of Brixton, 1979)
Parlamentare dal 1961, ministro della Pubblica Istruzione nel 1970, a capo del Partito Conservatore dal 1975, Margaret Thatcher si è insediata al numero 10 di Downing Street in veste di Primo Ministro per tre, infiniti, mandati consecutivi, dal maggio 1979 al novembre 1990. Nel corso di quel decennio, la Iron Lady in tailleur ha lavorato alacremente per cambiare il Paese facendo di tutto per smantellare, un pezzo alla volta, tutti quei legami sociali considerati d’impiccio a un sistema di sviluppo intento a spingere sempre più sull’acceleratore del libero mercato più cinico, del monetarismo e dell’individualismo più becero in nome della meritocrazia, della competitività e dell’orgoglio nazionale, riformulando la materialità e l’immaginario del proprio Paese erigendo lo slogan “There is no alternative” (TINA) a luogo comune astorico, indelebile e imprescindibile per tutte le classi sociali.
Per quanto sia innegabile anche in termini di immaginario il successo ottenuto dal thatcherismo all’insegna dell’infame adagio “la società non esiste. Esistono gli individui, gli uomini e le donne, ed esistono le famiglie. [...] È nostro dovere badare prima a noi stessi”, non sono mancate nel panorama culturale britannico forme di sottrazione o di aperta opposizione alla sua colonizzazione dell’immaginario collettivo. A ricordarle provvede il volume TINA (Machina libro, 2026) di Silvia Albertazzi passando in rassegna il panorama culturale che ha dato voce e immagine alle rivolte urbane, agli scioperi, alla vita nelle periferie ed a valori e stili di vita irriducibilmente altri rispetto a quelli thatcheriani.
Proclamando la povertà una colpa e la ricchezza un merito, guardando alle dottrine di Friedrich von Hayek e Milton Friedman, Margaret Thatcher ha finalizzato l’intera sua carriera politica a piegare ogni aspetto della vita sociale al libero mercato ponendo fine a quella politica di ricerca del consenso attraverso il welfare praticata dal suo stesso partito nel dopoguerra per fronteggiare il fronte laburista.
Alla dismissione dei pozzi carboniferi, che prende il via con la chiusura di Cortonwood Colliery nello Yorkshire, i minatori rispondono con uno sciopero di 51 settimane, tra il 1984 e il 1985, fronteggiato da una durissima repressione. Il nuovo corso è tracciato. È uno sporco lavoro, ma la “guerra contro le forze del male”, così la chiama Thatcher, deve essere portata a termine a tutti i costi. Se a testimoniare la brutalità repressiva e la determinazione della comunità dei minatori resta il reportage fotografico di Martin Shakeshaft che documenta, dall’interno, il lungo sciopero dei minatori di metà anni Ottanta, a immortalare le condizioni di vita dei quartieri più poveri di Newcastle di inizio decennio provvede il progetto fotografico Youth Unemployment di Trish Murtha, una giovane fotografa della zona che concentra il suo lavoro su «un’adolescenza disillusa, alienata dal mondo degli adulti, priva di prospettive e abbandonata a sé stessa» (p. 22). Situazione che caratterizza anche l’area di Machester ove, in un contesto di disoccupazione e tessuto sociale lacerato, la musica e le parole dei Joy Division testimoniano il senso di depressione di un’intera generazione che si sente privata di futuro.
Mentre alcuni gruppi musicali di successo dei primi anni Ottanta, come Duran Duran e New Romantic, indipendentemente dall’essere mossi da volontà apologetica o meno, si adeguano all’immaginario edonistico del decennio, a mostrare la superficialità, il cinismo e l’autodistruttività della corsa al successo propagandata dal thatcherismo provvedono il romanzo Money (Money: A Suicide Note, 1984) di Martin Amis e il film L’ambizione di James Penfield (The Ploughman’s Lunch, 1983) di Richard Eyre su scrittura di Ian McEwan.
Il welfare preso di mira dalle politiche thatcheriane non è stato soltanto quello sociale, ma anche quello culturale: il sistema di sostegno statale alle istituzioni culturali adottato a partire dal dopoguerra viene in larga misura dismesso in favore del mercato che, evidentemente, non ha alcuna intenzione di finanziare produzioni economicamente non redditizie o non in linea con i valori del nuovo corso. La cultura anziché elargita deve essere venduta producendo profitto per i privati, le istituzioni educative non devono contribuire a rafforzare consapevolezza critica nei giovani ma creare figure utili al mondo del lavoro, le scuole d’arte non devono formare potenziali artisti, ma professionisti utili all’industria artistica e culturale.
Il cinema inglese riesce a far fronte ai tagli ai finanziamenti pubblici grazie alle produzioni televisive e a piccole produzioni indipendenti che si dimostrano aperte alla realizzazione di film non allineati con l’immaginario thatcheriano. Da parte sua l’editoria, scarsamente sostenuta anche precedentemente, tende sempre più a subordinare le pubblicazioni alle previsioni di vendita, mentre le piccole librerie vengono inghiottite dalle grandi catene di vendita. Se il nuovo corso lega sempre più la cultura al business, il prodotto culturale è tenuto, sopra ogni altra cosa, a risultare commerciabile a discapito di ogni altro discorso di originalità e sperimentazione: le classifiche di vendita divengono la misura del valore delle opere. Visto che il mercato premia chi vende, spetta soprattutto al mondo della comunicazione creare e dare visibilità a personaggi, eventi e opere spendibili sul mercato. Ad irridere un tale assoggettamento della cultura al mercato, ricorda Albertazzi, provvede il cantautore Billy Bragg con l’album Talking with the Taxman About Poetry (1986), il cui titolo riprende quello di una poesia di Majakovskji.
Che sia indubbiamente difficile sfuggire alle lusinghe dell’immaginario thatcheriano è testimoniato anche dal caso del Groucho Club di Soho fondato dalle editrici Liz Calder e Carmen Calill in risposta ai club per soli uomini, presto trasformatosi in una roccaforte dell’edonismo frequentata da artisti come Damien Hirst e i celebrati, quanto costruiti, Young British Artists, e scrittori come Martin Amis e Salman Rushdie, eletti a star writers dall’industria culturale a sancire come possano essere messi a profitto anche la trasgressione e posizioni politiche non allineate.
Gli anni Ottanta sono stati attraversati dal dibattito sul postmoderno e sull’incidenza di quest’ultimo sulla cultura del decennio. In ambito letterario Albertazzi si sofferma su una serie opere narrative britanniche che fanno ricorso a sperimentazioni metanarrative, a pratiche di revisione della storia e di decostruzione dell’illusione narrativa come: L’albergo bianco (Hotel, 1981) di D. M. Thomas; Il pappagallo di Flaubert (Flaubert’s Parrot, 1984) di Julian Barnes; Il paese dell’acqua (Waterland, 1983) di Graham Swift; Notti al circo (Nights at the Circus, 1984) di Angela Carter; The Great Fire of London (1982), Chatterton (1987), The Last Testament of Oscar Wilde (1983) e Hawksmoor (1985) di Peter Ackroyd.
In ambito cinematografico, invece, la studiosa guarda in particolare a: Brazil (1985) di Terry Gilliam, in cui lo statunitense trasferito in Inghilterra esalta il potere dell’immaginazione; i film di Peter Greenaway, da I misteri del giardino di Compton House (Draughtsman’s Contract, 1982) a Il cuoco, il ladro, sua moglie e il suo amante (The Cook, the Thief, His Wife and Her Lover, 1989), grottesca e dissacratoria allegoria del thatcherismo; l’opera di Derek Jarman che, in The Last of England (1987) mostra il degrado e l’abbandono dei docklands londinesi negli anni in cui la Iron Lady dimorava a Downing Street. Analogamente, lo sconforto, la disperazione, l’indigenza e la tossicodipendenza nelle comunità lacerate del Paese attraversano le canzoni degli scozzesi Waterboys.
Gli status simbol del successo e le prime avvisaglie di gentrificazione dei quartieri dell’Inghilterra thatcheriana non possono nascondere la disoccupazione, la disgregazione sociale, l’individualismo, l’odio, il sessismo, il razzismo e la violenza che attraversano i Paese. Se il cupo scenario post-punk degli anni Ottanta, che si manifesta soprattutto nelle vecchie città industriali in declino come Manchester, Liverpool e Sheffield, testimonia il senso di alienazione, inquietudine e rassegnazione della scena giovanile del Nord del Paese, a cavallo tra la fine degli anni Settanta e l’inizio degli Ottanta, dalla scena punk ibridata con le sonorità e l’immaginario reggae della capitale, gruppi come The Clash urlano la rabbia di chi, nei sobborghi, non accetta di essere messo con le spalle al muro: «Quando scalciano alla porta / come rispondi? / Con le mani sul capo / o sul grilletto della pistola?» (The Clash, The Guns of Brixton, 1979). Se i Clash guardano alla conflittualità delle comunità di immigrati come esempio per i giovani proletari e sottoproletari bianchi – «White riot / I wanna riot / White riot / a riot of my own / White riot / I wanna riot / White riot / a riot of my own» (The Clash, White riot, 1977) – la Thatcher propaganda la necessità di smembrare tali comunità trasformandole in individui che devono sapersi inserire nel competitivo mondo produttivo. Le rivendicazioni dei migranti, al pari di quelle dei minatori in sciopero e di chiunque osi contestare il disegno neoliberista, divengono il “nemico interno” da combattere con ogni mezzo.
Con tutte le contraddizioni del personaggio, il successo di Rushdie contribuisce a dare importanza alle letterature delle ex colonie introducendo nel decennio thatcheriano «una serie di revisioni romanzesche della storia imperiale da parte dei colonizzati, narrazioni spesso magiche per rivisitare la storia, raccontando i fatti dalla parte degli emarginati, dei soggetti coloniali, delle donne, dei bambini, degli omosessuali, dei perdenti, in breve, secondo il punto di vista di chi non ha mai voce nei manuali, di chi la storia la subisce soltanto» (p. 104). Su tale lunghezza d’onda è anche l’australiano Peter Carey, autore di Hillywhacker (1985).
Mentre nel 1985 numerosi musicisti si mobilitano con Live Aid per offrire sostengo dell’Etiopia colpita dalla carestia, con tutti i limiti di un’iniziativa che si presta a logiche di immagine e che “perde per strada” una parte non irrilevante di fondi raccolti, nelle sale cinematografiche britanniche esce My Beautiful Laundrette (1985) di Stephen Frears, su sceneggiatura dell’anglo-pakistano Hanif Kureishi, film prodotto inizialmente per il circuito televisivo che porta sul grande schermo la complessità della comunità asiatica britannica. Alcuni anni dopo, con Sammy e Rosie vanno a letto (Sammy and Rosie Get Laid, 1988), Frears e Kureishi affrontano il neoimperialismo interno thatcheriano mettendo in scena una realtà complessa popolata da molteplici figure di emarginati.
A dare testimonianza delle rivolte del 1985, in particolare di Handsworth, provvedono il documentario Handsworth Songs (1986) di John Akomfrah, tra i fondatori del Black Audio Film/Video Collective, e un reportage fotografico di Pogus Ceasar. A prendere di mira la realtà e l’immaginario thatcheriani dal punto di vista migrante è anche il romanzo I Versi satanici (The Satanic Verses, 1988) di Salman Rushdie: «la realizzazione più mirabolante di quello che per Rushdie è il compito dello scrittore migrante, in cui egli si identifica: inventare nuovi modi di rappresentazione del reale, per impedire che i suoi simili siano soffocati dalle descrizioni offerte dal potere dominante» (p. 117).
Nell’era thatcheriana, impregnata di rampantismo e di esaltazione del libero mercato, si assiste al declino della tradizionale narrativa working class britannica; al realismo sociale di matrice operaia le case editrici preferiscono le narrazioni critiche di stampo borghese votate al realismo magico alla Salman Rushdie o alla Graham Swift, oppure il realismo grottesco di Martin Amis. A differenza della narrazione operaia degli anni Sessanta, incentrata su storie di proletari orgogliosamente ostili alle classi abbienti, alle prese con l’alienazione sul lavoro e alla ricerca di vie di fuga nel sesso, nell’alcol o nello sport, quella dell’epoca thatcheriana privilegia vicende legate alla disoccupazione. La perdita del lavoro è al centro di numerosi film degli anni Novanta di Ken Loach, giunto alla fiction dopo aver lavorato in ambito documentaristico per la televisione, occupandosi in particolare della deriva intrapresa dei vertici laburisti. Per quanto la precarietà e il grigiore quotidiano di Lettera a Breznev (A Letter to Brezhnev, 1985) di Chris Bernard richiami l’estetica realista di Loach, a differenza di quest’ultimo, sottolinea Albertazzi, Bernard mette in scena i tentativi individuali di due ragazze dei sobborghi di Liverpool di trovare via d’uscita dalle miserie quotidiane sfruttando ogni occasione per ottenere un effimero momento di svago. Anche Rita, Sue e Bob in più (Rita, Sue and Bob too, 1986) di Alan Clarke celebra la sguaiata vitalità con cui due ragazze della working class cercano momenti di fuga dallo squallore a cui sono destinate.
Giovani disoccupati sono protagonisti di Shakespeare a colazione (Withnail and I, 1987) di Bruce Robinson, spassosa commedia che, sebbene ambientata negli anni Sessanta è ben lontana dalla swinging London del periodo e sembra riflettere la grigia condizione giovanile dell’Inghilterra thatcheriana. Il romanzo Il colore della memoria (The colour of memory, 1989) di Geoff Dyer, pur narrando di giovani disoccupati di fine anni Ottanta, riesce a offrire immedesimazione alle generazioni dei decenni successivi. «L’ufficio di collocamento, il sussidio di disoccupazione, l’ingresso nella schiera dei lavoratori autonomi miserrimi, come ricercatore di mercato freelance, e i lavoretti da imbianchino in nero per arrotondare i magri guadagni, sono altrettante tappe di una vita precaria al tempo della Thatcher, simili, in verità, a quelle del precariato giovanile ai nostri giorni» (p. 140).
A testimonianza di come la disoccupazione rappresenti uno dei problemi maggiori tra i giovani degli anni Ottanta, provvede la scelta di una band musicale, nata nel 1978, di chiamarsi UB40, come il modulo per la richiesta del sussidio di disoccupazione. Nelle sue canzoni, il gruppo prende di mira in maniera tutt’altro che velata Thatcher, chiamata Madam Medusa (1980), “Lady with the marble smile”, contestandola anche per il sostegno al regime dell’apartheid sudafricano in Little by Little (1980). Non sono poche le canzoni che attaccano Margaret Thatcher, tra queste l’autrice ricorda: Tramp the Dirt Down (1989) di Elvis Costello, Black Boys on Moped (1990) di Sinead O’ Connor, Margaret on the Guillotine (1988) di Morrissey e, ovviamente, numerosi pezzi di Billy Bragg, che non manca di prendersela anche con la guerra delle Falkland in Like Soldiers Do (1983) e Islands of No Return (1984). Insieme a Paul Weller e Jimmy Sommerville, Billy Bragg costituisce il collettivo di musicisti Red Wedge che supporta la campagna elettore laburista del 1987 avvalendosi, tra gli altri, del contributo di Madness, Prefab Sprout, The Smiths, Bananarama ed Elvis Costello. Avrebbero, forse, evitato il sostegno se avessero saputo cogliere la deriva a cui si era avviato il Partito Laburista.
La letteratura britannica degli anni Ottanta è caratterizzata anche dall’uscita di numerose opere scritte da donne intente soprattutto ad esplorare le identità sessuali. Con Union Street (1982), suo romanzo d’esordio, e con i successivi Blow Your House Down (1984) e The Century’s Daughter (1986) – ripubblicato nel 1996 con il titolo Liza’s England – la scrittrice Pat Barker, raccontando l’universo delle donne della classe operaia, caratterizzato da povertà, violenza e dal doversi rapportare con uomini incapaci di prendersi responsabilità, evidenzia efficacemente come la classe giochi un ruolo importante nella formazione dell’identità di genere. Il realismo sociale di Pat Barker, e quello magico della scrittrice Angela Carter, autrice di Notti al circo (Nights at the Circus, 1984), «propongono una medesima ideologia femminista, l’una nei modi e nelle tematiche della tradizionale working-class novel (i cui elementi di degrado, brutalità, miseria sono spinti all’estremo), l’altra inserendola in prospettiva fantastica, sempre e comunque non arretrando di fronte alle situazioni estreme» (p. 127).
Riferendosi a un’età vittoriana del tutto idealizzata, la retorica di Margaret Thatcher «sembra voler fare del Regno Unito una grande famiglia del tempo che fu, incardinata in un Vittorianesimo di maniera in cui i figli, grazie all’educazione rigida ricevuta, crescevano educati, onesti e grandi lavoratori; il governo era stabile e affidabile e la criminalità pressoché sconosciuta» (p. 154). Il volgere lo sguardo al passato si rivela funzionale all’evitare di guardare in faccia la realtà del presente. Anche la memoria imperiale viene utile per supportare la follia della guerra delle Falkland che giunge a ottenere grande consenso tra la popolazione sedotta dallo slogan “Make Britain Great Again”. Di fronte al dilagare della nostalgia imperiale, del materialismo thatcheriano e dell’opportunismo capitalista che ne è alla base, lo scrittore Bruce Chatwin decide di lasciare il Paese per intraprendere la via del nomadismo che lo conduce a guardare alle comunità aborigene alla ricerca di modalità di vita alternative derivandone Le vie dei canti (The Songlines, 1987).
In un tale clima nostalgico-patriottico, anche un film di successo come Momenti di gloria (Chariots of Fire, 1982) di Hugh Hudson, incentrato sul vittorioso team di atletica inglese alle olimpiadi parigine del 1924, «pur vituperando l’arroganza e i pregiudizi della classe dirigente britannica, e prendendo apertamente posizione per i diseredati, sembra esaltare ideali thatcheriani: il nazionalismo e l’amor di patria, prima di tutto, ma anche l’individualismo e l’idealismo dei singoli come base per la solidarietà del gruppo vincente» (p. 155). La pellicola di Hudson si inserisce a quel gruppo di heritage films che guardano nostalgicamente al glorioso passato britannico ricorrendo a un’estetica patinata che non permette possibilità di critica sociale fornendo una fantasia compensativa a un presente tutt’altro che idilliaco. Anche nei film in cui lo statunitense James Ivory, tra i maestri di tale filone cinematografico, inserisce questioni spinose e non allineate con la morale thatcheriana, come l’omosessualità, queste finiscono per essere soffocate dall’estetica patinata e dai sontuosi costumi della cara e vecchia Inghilterra.
Anche in Passaggio in India (A Passage to India, 1984) di David Lean, derivato dall’omonimo romanzo del 1924 di Edward Morgan Forster, la spinosa questione dell’impossibile rapporto tra inglesi e indiani sul suolo indiano al tempo dell’impero finisce per essere soffocata dall’estetica sfarzosa e da un adattamento incentrato su una vicenda di repressione sessuale di ambientazione esotica. Albertazzi fa notare come le omissioni delle parti del romanzo in cui gli inglesi sono messi in cattiva luce siano motivate da Lean con l’intento di “equilibrare” le posizioni antimperialiste e lo scarso interesse per le figure femminili che egli ravvisa nello scrittore. Gandhi (1982) di Richard Attenborough trasforma la storia di un personaggio tradizionalmente poco amato dagli inglesi in un film spettacolare capace di soddisfare il desiderio di esotismo con cui gli occidentali guardano l’India, mentre trasforma Gandi in una sorta di santino. Allo spirito heritage appartiene anche Quel che resta del giorno (The Remains of the Day, 1993) di James Ivory, trasposizione cinematografica dell’omonimo romanzo del 1989 dello scrittore nippo-britannico Kazuo Ishiguro. In questo caso il regista offusca deliberatamente la narrazione della decadenza del vecchio impero britannico sostituito dal potere statunitense del libro con uno sguardo nostalgico sul glorioso passato inglese.
L’immaginario thatcheriano prevede che la famiglia e la sessualità siano “normalizzate” accusando la liberazione sessuale degli anni Sessanta di avere condotto allo sfaldamento della prima, divenuta spesso monogenitoriale, e alla deriva della seconda, sdoganando l’omosessualità. L’astio conservatore nei confronti di quest’ultima, colpevolizzata per la diffusione dell’Aids, si palesa nella promulgazione nel 1988 della Section 28 (restata in vigore fino al 2003), legge che vieta la “promozione intenzionale” dell’omosessualità o anche solo la sua “accettabilità” nelle scuole.
A mostrare come dietro le visioni idealizzate della destra conservatrice si celino autoritarismo patriarcale, subalternità femminile, incomunicabilità tra genitori e figli, hanno provveduto soprattutto due registi provenienti dal depresso del Nord del Paese come Mike Leigh e Terence Davies. Il primo, con un registro ironico venato di sarcasmo, mostra le ricadute del thatcherismo sulla working class britannica a partire dai drammi familiari in film come Belle speranze (High Hopes, 1988), il secondo, adottando modalità espressive più visionarie e desolate, a partire da La Trilogia di Terence Davies (The Terence Davies Trilogy, 1980), in cui, ricorrendo anche ad elementi autobiografici, mette in scena i traumi familiari provocati dall’autoritarismo paterno e dall’educazione religiosa, tematiche che attraversano anche Voci lontane… sempre presenti (Distant Voices, Still Lives, 1988). Albertazzi sottolinea come, in controtendenza rispetto alla maggior parte dei film britannici del decennio, nelle opere di Davies ad essere centrali siano spesso i personaggi femminili. A palesare la crisi della famiglia propagandata dai conservatori provvede anche il citato Sammy e Rosie vanno a letto di Stephen Frears. In ambito narrativo a denunciare i lati oscuri della famiglia patriarcale è soprattutto lo scrittore Ian McEwan con romanzi come Bambini nel tempo (The Child in Time, 1987).
Una visione malinconica delle modalità con cui i ceti meno abbienti inglesi trovano modo di svagarsi in epoca di austerità viene offerta dal reportage fotografico The Last Resort (1986) realizzato nella spiaggia di New Brighton, nei pressi di Liverpool, da Martin Parr, capace di cogliere «i momenti imbarazzanti che nessuno vuole mostrare, i retroscena grotteschi della vita quotidiana» (p. 187) enfatizzando «la volgarità del mondo del consumismo, utilizzando colori saturi, luce artificiale e prestando attenzione a dettagli, gesti e stereotipi che di solito sono evitati dai suoi colleghi» (p. 188). Una simile attenzione malinconica all’ordinarietà, sostiene Albertazzi, la si ritrova anche nei The Smiths, band musicale che, sin dal nome, palesa la volontà di restare ancorata alla “normalità” della quotidianità in controtendenza rispetto alla ricerca di eccezionalità edonistica a cui si rifanno molti gruppi del momento.
L’ ultimo capitolo del volume è dedicato a quel che resta degli anni Ottanta nei decenni successivi. A tal proposito, vale la pena ricordare almeno la rilettura cruda e feroce dell’Inghilterra a cavallo tra gli anni Settanta e Ottanta che ne mette in luce la disgregazione sociale, la violenza e gli incubi che hanno caratterizzato il periodo, offerta dalla quadrilogia Red Riding Quartet di David Peace – composta dai romanzi Nineteen Seventy-Four, Nineteen Seventy-Seven, Nineteen Eighty e Nineteen Eighty-Three pubblicati tra il 1999 e il 2002 – ispirata ai crimini dello Squartatore dello Yorkshire sullo sfondo delle lotte dei minatori minuziosamente descritte. Le vicende dei minatori stroncati da Margaret Thatcher sono al centro del romanzo GB84 (2004) di Peace in cui, sottolinea Albertazzi, non si ritrova «il romanticismo della sconfitta o l’esaltazione sentimentale della solidarietà che di solito caratterizzano le narrazioni cinematografiche dedicate alle lotte della classe operaia inglese». Quello di Pece è piuttosto «un romanzo duro, scritto in uno stile frenetico, sincopato; un’appassionata e cruda resa narrativa di eventi che hanno portato a un radicale, negativo, cambiamento nel rapporto tra capitale e lavoro» (p. 217). Quello che esce da GB84 e da Red Riding Quartet è un impietoso ritratto dell’epopea thatcheriana, di un Paese che, comunque, ha il merito, rispetto ad altri, di avere scrittori, registi e musicisti che non si vergognano di chiamate le cose con il loro nome. La necessità di fare i conti con gli anni Ottanta la si ritrova anche in La linea della bellezza (The Line of Beauty, 2004) di Alan Hollinghurst, ma mentre il “cronachismo” di Peace mira a mostrare come il crimine sia parte integrante della società thatcheriana, scrive Albertazzi, il “neo-impressionismo” di Hollinghurst mostra la «collusione della bellezza con il potere» (p. 218).
Gli anni Ottanta thatcheriani, insomma, hanno talmente impattato sulla materialità e sull’immaginario britannici che, in un modo o nell’altro, continuano a far parlare di sé. Scevra dal romanticismo della sconfitta, con il suo volume, Silvia Albertazzi ha indubbiamente il merito di tratteggiare come, anche in ambito culturale, pur tra mille contraddizioni, si siano date forme di resistenza e tentativi di sottrazione all’immaginario spacciato da Margaret Thatcher. Lo slogan “There is no alternative” (TINA) fatto luogo comune astorico, indelebile e imprescindibile per tutte le classi sociali, necessita ancora di essere combattuto.
08/04/2026
D’istruzione pubblica e di pensiero desiderante
Come gruppo di discussione formato da docenti impegnati nella critica della scuola azienda, vorremmo prendere parte al dibattito aperto dal film D’istruzione pubblica.
Non possiamo certo dire di essere a conoscenza di tutti gli attacchi che il film ha subito, ma, dopo averlo visto, ci sembra che molti di essi presentino un tratto comune. Ci riferiamo all’applicazione al tema in questione di un noto artificio retorico dal seguente schema: il film contesta la scuola azienda, la scuola azienda si dichiara in contrapposizione alla scuola di un tempo, quindi il film sostiene la scuola di un tempo. Lo scopo è evitare un confronto con i contenuti dell’opera, adattando all’occasione slogan contro la “scuola del passato” già pronti all’uso.
A noi sembra che D’istruzione pubblica non sia una proposta programmatica di modelli nuovi o vecchi, ma una visione critica dell’attualità. Il confronto col passato è certo presente, perché l’opera è incardinata su interviste a persone che hanno conosciuto anche una scuola diversa e, nell’analizzare l’esistente, non possono evitare di riferirsi alla propria esperienza. Tuttavia ciò resta solamente uno degli approcci argomentativi usati. Tanto è vero che, fra le persone intervistate, molte sono prodighe di attacchi anche al passato della scuola italiana.
Da parte di costoro, infatti, un oggetto di elogio esplicito c’è, ma non è “la scuola di un tempo”: è un susseguirsi di interventi legislativi e di lotte che, dalla scuola media unica del 1962 ai Decreti Delegati del 1974, la trasformarono profondamente.
Ed è qui che sta il punto.
Il film afferma che la scuola azienda nasca dallo smantellamento di quelle conquiste. Mentre, fra coloro che la sostengono “da sinistra”, c’è una folta schiera di docenti e non che la ritiene una realizzazione di obiettivi per i quali allora si lottava. Realizzazione parziale, imperfetta, con errata messa in pratica di principi travisati etc. Ma non quello che invece è anche secondo noi: la pura e semplice versione attuale del sistema educativo di cui il capitale ha bisogno. Probabilmente è per questo che Marco Meotto, in un suo contributo al dibattito, ha parafrasato il noto titolo leniniano.
Affermare che autonomia scolastica, PCTO, medicalizzazione, competenze etc. nascerebbero dalle lotte in ambito educativo degli anni ’60 e ’70, o sia pure da una loro errata interpretazione, costituisce un mastodontico assurdo logico. Se in tutti gli altri aspetti della società trionfano da più di trent’anni il neoliberismo, l’individualismo, il consumismo, il dominio dell’apparire sull’essere e la logica della concorrenza, come possono i governi e le riforme del medesimo periodo avere prodotto qualcosa di anche solo vagamente indirizzato verso la scuola che avrebbero voluto un Rodari o un Freire?
Questo è il pensiero desiderante di una parte di chi lavora o ha lavorato nella scuola pubblica provenendo da quella fertile stagione o riconoscendosi nei suoi orientamenti pedagogici e politici. Certamente università e scuole hanno costituito l’approdo professionale di una porzione non piccola dei militanti e delle militanti di allora, e molte delle loro idee hanno influenzato le pratiche didattiche dell’ultimo cinquantennio. Ma la scuola non è l’insieme delle idee di chi ci lavora.
In un lucido contributo al dibattito, Roberto Fineschi suddivide in tre segmenti il corpo docente, sostenendo che quello più cosciente e politicamente impegnato “esprime esattamente il punto di vista del film”. Fineschi pecca di ottimismo: proprio quel segmento è fortemente caratterizzato dal pensiero desiderante di cui parliamo, e dal suo interno provengono non pochi attacchi al film.
Anche quando scrive che “La scuola, nella pratica didattica dei docenti, è sostanzialmente impermeabile a tutto ciò, che passa come acqua fresca nell’indifferenza generale” e che “la vera strategia, specialmente dall’autonomia in poi, è semplicemente una politica di tagli”, lo studioso sorvola su aspetti del processo in atto che non può cogliere chi ha insegnato nella scuola dopo la riforma Berlinguer, ma non dopo la piena entrata a regime della 107 e del PNRR. Tuttavia, coglie il cuore della questione quando afferma: “Lo stato di fatto non è colpa, in prima istanza, né delle idee individuali di Rousseau né delle fondazioni create da Rockfeller, ma delle dinamiche oggettive di produzione e socializzazione del capitalismo crepuscolare”.
Del resto, gli autori del film si mostrano consapevoli della necessità di affrontare il tema sotto questa luce. Altrimenti non si spiegherebbe perché D’istruzione pubblica sia il terzo capitolo di una trilogia dedicata al neoliberismo e ai suoi effetti sulle nostre vite.
Se il capitolo precedente riguardava la demolizione della sanità pubblica, e se, in coda a questo terzo lavoro, se ne annuncia un quarto sul tema della guerra, è evidente che chi sta dietro la macchina da presa intende leggere i fenomeni come interconnessi e cercarne le radici strutturali nelle dinamiche dell’assetto socio-economico vigente. E per lo spettatore medio il film riesce a “squarciare il velo di Maya”.
Chi non è addentro al dibattito sulla scuola pubblica sente i racconti di ministri, giullari ministeriali, cinema e fiction Rai sulle “magnifiche sorti e progressive” della nuova pedagogia, che modernizza ed emancipa a colpi di inclusione e soft skills: guardando questo film, può cominciare a dubitare di una simile oleografia.
Ma se poi quello spettatore si trova davanti la descrizione di un istituto che, dentro questo modello sociale e regime di politica educativa, riesce a realizzare una controtendenza perché il suo dirigente ha idee pedagogiche fuori dal coro e i docenti lo seguono, allora pensiamo che l’interpretazione materialistica dei processi si allontani.
Nel film si vedono alunni che non rispecchiano nemmeno lontanamente le preoccupanti lacune di bambini e adolescenti che frequentano le scuole di oggi. E l’unica lettura ricavabile dall’interno dell’opera è che loro sono “così bravi” perché frequentano quell’istituto.
Prendendo a prestito un’espressione brechtiana: il film dice cose vere, ma non dice come stanno veramente le cose.
D’istruzione pubblica ha il merito (enorme, a nostro avviso) di essere il primo film, tra quelli rivolti a un pubblico non solo militante, che critica la scuola di oggi in quanto scuola azienda. E aprire una strada non è mai facile. Ma per proseguire lungo quella strada si deve allargare il dibattito al rapporto tra la scuola e il resto della società, e approfondirlo cercando di andare al nesso che lega la scuola azienda ai caratteri attuali della ristrutturazione capitalistica.
Due prospettive che nel film sono in parte appena accennate e in parte sostituite da una critica attestata sul mero piano pedagogico, al massimo con generici riferimenti al neoliberismo.
La nostra idea in proposito è che si dovrebbe affrontare il tema cercando di sviluppare le intuizioni contenute nelle opere del compianto Lucio Russo, a cui il film, non a caso, è dedicato. Ossia studiando la scuola azienda come scuola di una società capitalistica fortemente terziarizzata in seguito allo spostamento altrove delle fasi produttive del ciclo economico in gran parte dei settori.
Una società in cui non è più funzionale alle esigenze del capitale avere una grossa fetta della popolazione idonea a mandare avanti un imponente apparato produttivo, il quale necessitava di un sapere complesso, per quanto piegato a interessi alieni a chi lavora.
La scuola che formava i portatori di quel sapere era rispondente agli interessi del capitale in quella fase storica. Via via che tali condizioni trapassavano in altre, vertici politici, mode culturali e scuole di pensiero pedagogico hanno virato sempre più verso ciò che abbiamo oggi e che il film rappresenta impietosamente. Ma individuare le cause del processo nelle strategie di quei vertici politici e nelle loro riforme, o negli indirizzi pedagogici in voga, è un capovolgimento della realtà.
L’Occidente di oggi è una società di venditori e consumatori, che si specchia nello svuotamento di contenuti cognitivi caratteristico della “didattica per competenze” e della “scuola affettuosa”. Con l’effetto collaterale di masse sempre meno pensanti, che per le classi dominanti non guasta.
Le idee pedagogiche non sono tutte uguali, e non sono tutte ugualmente idonee a qualunque modello di sistema educativo. Ma non c’è pedagogia critica, emancipatrice o rivoluzionaria che resterebbe tale calata nella realtà materiale della scuola azienda.
Fonte
Non possiamo certo dire di essere a conoscenza di tutti gli attacchi che il film ha subito, ma, dopo averlo visto, ci sembra che molti di essi presentino un tratto comune. Ci riferiamo all’applicazione al tema in questione di un noto artificio retorico dal seguente schema: il film contesta la scuola azienda, la scuola azienda si dichiara in contrapposizione alla scuola di un tempo, quindi il film sostiene la scuola di un tempo. Lo scopo è evitare un confronto con i contenuti dell’opera, adattando all’occasione slogan contro la “scuola del passato” già pronti all’uso.
A noi sembra che D’istruzione pubblica non sia una proposta programmatica di modelli nuovi o vecchi, ma una visione critica dell’attualità. Il confronto col passato è certo presente, perché l’opera è incardinata su interviste a persone che hanno conosciuto anche una scuola diversa e, nell’analizzare l’esistente, non possono evitare di riferirsi alla propria esperienza. Tuttavia ciò resta solamente uno degli approcci argomentativi usati. Tanto è vero che, fra le persone intervistate, molte sono prodighe di attacchi anche al passato della scuola italiana.
Da parte di costoro, infatti, un oggetto di elogio esplicito c’è, ma non è “la scuola di un tempo”: è un susseguirsi di interventi legislativi e di lotte che, dalla scuola media unica del 1962 ai Decreti Delegati del 1974, la trasformarono profondamente.
Ed è qui che sta il punto.
Il film afferma che la scuola azienda nasca dallo smantellamento di quelle conquiste. Mentre, fra coloro che la sostengono “da sinistra”, c’è una folta schiera di docenti e non che la ritiene una realizzazione di obiettivi per i quali allora si lottava. Realizzazione parziale, imperfetta, con errata messa in pratica di principi travisati etc. Ma non quello che invece è anche secondo noi: la pura e semplice versione attuale del sistema educativo di cui il capitale ha bisogno. Probabilmente è per questo che Marco Meotto, in un suo contributo al dibattito, ha parafrasato il noto titolo leniniano.
Affermare che autonomia scolastica, PCTO, medicalizzazione, competenze etc. nascerebbero dalle lotte in ambito educativo degli anni ’60 e ’70, o sia pure da una loro errata interpretazione, costituisce un mastodontico assurdo logico. Se in tutti gli altri aspetti della società trionfano da più di trent’anni il neoliberismo, l’individualismo, il consumismo, il dominio dell’apparire sull’essere e la logica della concorrenza, come possono i governi e le riforme del medesimo periodo avere prodotto qualcosa di anche solo vagamente indirizzato verso la scuola che avrebbero voluto un Rodari o un Freire?
Questo è il pensiero desiderante di una parte di chi lavora o ha lavorato nella scuola pubblica provenendo da quella fertile stagione o riconoscendosi nei suoi orientamenti pedagogici e politici. Certamente università e scuole hanno costituito l’approdo professionale di una porzione non piccola dei militanti e delle militanti di allora, e molte delle loro idee hanno influenzato le pratiche didattiche dell’ultimo cinquantennio. Ma la scuola non è l’insieme delle idee di chi ci lavora.
In un lucido contributo al dibattito, Roberto Fineschi suddivide in tre segmenti il corpo docente, sostenendo che quello più cosciente e politicamente impegnato “esprime esattamente il punto di vista del film”. Fineschi pecca di ottimismo: proprio quel segmento è fortemente caratterizzato dal pensiero desiderante di cui parliamo, e dal suo interno provengono non pochi attacchi al film.
Anche quando scrive che “La scuola, nella pratica didattica dei docenti, è sostanzialmente impermeabile a tutto ciò, che passa come acqua fresca nell’indifferenza generale” e che “la vera strategia, specialmente dall’autonomia in poi, è semplicemente una politica di tagli”, lo studioso sorvola su aspetti del processo in atto che non può cogliere chi ha insegnato nella scuola dopo la riforma Berlinguer, ma non dopo la piena entrata a regime della 107 e del PNRR. Tuttavia, coglie il cuore della questione quando afferma: “Lo stato di fatto non è colpa, in prima istanza, né delle idee individuali di Rousseau né delle fondazioni create da Rockfeller, ma delle dinamiche oggettive di produzione e socializzazione del capitalismo crepuscolare”.
Del resto, gli autori del film si mostrano consapevoli della necessità di affrontare il tema sotto questa luce. Altrimenti non si spiegherebbe perché D’istruzione pubblica sia il terzo capitolo di una trilogia dedicata al neoliberismo e ai suoi effetti sulle nostre vite.
Se il capitolo precedente riguardava la demolizione della sanità pubblica, e se, in coda a questo terzo lavoro, se ne annuncia un quarto sul tema della guerra, è evidente che chi sta dietro la macchina da presa intende leggere i fenomeni come interconnessi e cercarne le radici strutturali nelle dinamiche dell’assetto socio-economico vigente. E per lo spettatore medio il film riesce a “squarciare il velo di Maya”.
Chi non è addentro al dibattito sulla scuola pubblica sente i racconti di ministri, giullari ministeriali, cinema e fiction Rai sulle “magnifiche sorti e progressive” della nuova pedagogia, che modernizza ed emancipa a colpi di inclusione e soft skills: guardando questo film, può cominciare a dubitare di una simile oleografia.
Ma se poi quello spettatore si trova davanti la descrizione di un istituto che, dentro questo modello sociale e regime di politica educativa, riesce a realizzare una controtendenza perché il suo dirigente ha idee pedagogiche fuori dal coro e i docenti lo seguono, allora pensiamo che l’interpretazione materialistica dei processi si allontani.
Nel film si vedono alunni che non rispecchiano nemmeno lontanamente le preoccupanti lacune di bambini e adolescenti che frequentano le scuole di oggi. E l’unica lettura ricavabile dall’interno dell’opera è che loro sono “così bravi” perché frequentano quell’istituto.
Prendendo a prestito un’espressione brechtiana: il film dice cose vere, ma non dice come stanno veramente le cose.
D’istruzione pubblica ha il merito (enorme, a nostro avviso) di essere il primo film, tra quelli rivolti a un pubblico non solo militante, che critica la scuola di oggi in quanto scuola azienda. E aprire una strada non è mai facile. Ma per proseguire lungo quella strada si deve allargare il dibattito al rapporto tra la scuola e il resto della società, e approfondirlo cercando di andare al nesso che lega la scuola azienda ai caratteri attuali della ristrutturazione capitalistica.
Due prospettive che nel film sono in parte appena accennate e in parte sostituite da una critica attestata sul mero piano pedagogico, al massimo con generici riferimenti al neoliberismo.
La nostra idea in proposito è che si dovrebbe affrontare il tema cercando di sviluppare le intuizioni contenute nelle opere del compianto Lucio Russo, a cui il film, non a caso, è dedicato. Ossia studiando la scuola azienda come scuola di una società capitalistica fortemente terziarizzata in seguito allo spostamento altrove delle fasi produttive del ciclo economico in gran parte dei settori.
Una società in cui non è più funzionale alle esigenze del capitale avere una grossa fetta della popolazione idonea a mandare avanti un imponente apparato produttivo, il quale necessitava di un sapere complesso, per quanto piegato a interessi alieni a chi lavora.
La scuola che formava i portatori di quel sapere era rispondente agli interessi del capitale in quella fase storica. Via via che tali condizioni trapassavano in altre, vertici politici, mode culturali e scuole di pensiero pedagogico hanno virato sempre più verso ciò che abbiamo oggi e che il film rappresenta impietosamente. Ma individuare le cause del processo nelle strategie di quei vertici politici e nelle loro riforme, o negli indirizzi pedagogici in voga, è un capovolgimento della realtà.
L’Occidente di oggi è una società di venditori e consumatori, che si specchia nello svuotamento di contenuti cognitivi caratteristico della “didattica per competenze” e della “scuola affettuosa”. Con l’effetto collaterale di masse sempre meno pensanti, che per le classi dominanti non guasta.
Le idee pedagogiche non sono tutte uguali, e non sono tutte ugualmente idonee a qualunque modello di sistema educativo. Ma non c’è pedagogia critica, emancipatrice o rivoluzionaria che resterebbe tale calata nella realtà materiale della scuola azienda.
Fonte
02/03/2026
[Contributo al dibattito] – Una critica... d’istruzione pubblica
Una decina di giorni fa ho avuto modo di vedere a Bologna il documentario “D’Istruzione Pubblica” di Federico Greco e Mirko Melchiorre – ultimo atto di una trilogia contro il neoliberalismo. Cinema pieno, lunghe code all’ingresso, molti non sono riusciti a entrare.
Il documentario ha avuto evidentemente il merito – oggi tutt’altro che scontato – di riportare al centro del dibattito pubblico una questione strutturale, che in molti evidentemente sentono come urgente: l’istituzione scolastica è stata progressivamente investita dalle politiche neoliberiste e dalle esigenze del capitalismo contemporaneo, le conseguenze sono potenzialmente spaventose e coincidono con lo smantellamento del mandato costituzionale della scuola pubblica la quale costituisce uno degli snodi cruciali attorno a cui si avvita il nostro sistema di riproduzione sociale.
Essa continua ad essere un bivio che potenzialmente detiene in sé qualità morfogenetiche in senso più o meno progressista, altre volte più banalmente si limita a riprodurre l’esistente.
L’idea – formulata nel documentario da Miguel Benasayag – che il problema non sia semplicemente insegnare diversamente sempre allo stesso essere umano, ma insegnare diversamente per produrre un altro essere umano, individua con lucidità la posta in gioco antropologica dell’istruzione oggi.
La scuola in questa prospettiva contribuisce a fabbricare soggettività precarie e sradicate, soggetti obbedienti poco consapevoli di sé e del mondo che li circonda, facilmente strumentalizzabili dal sistema. In questo senso, il film coglie un punto veritiero e urgente: la scuola di oggi è sempre meno un’istituzione autonoma di formazione critica, ma si pone come anticamera del mondo del lavoro, luogo di addestramento alla flessibilità, alla valutazione, alla meritocrazia che funge da anticamera alla legge dell’homo homini lupus. Per fare questo coscientemente o meno essa si sta impegnando con vari mezzi a creare un homo novus; non si limita più, soltanto, alla riproduzione dello status quo, come già Bourdieu denunciava negli anni ’70.
Uno dei migliori libri sulla scuola di oggi d’altronde l’ha scritto Andrea Caroselli un paio di anni fa, e la chiave di lettura sugli Istituti Tecnico Professionali che restituiva la sua etnografia era proprio questa: si tratta di palestre di precarietà, serbatoi di segregazione educativa, i ragazzi che li frequentano presagiscono bene il destino di cui quelle aule non sono che l’anticamera, anche per questo non sono pronti a riconoscere alla loro scuola alcuna autorevolezza nel loro destino.
Preferire la strada al mondo della civiltà che li vuole precari, flessibili e obbedienti coincide con la rinuncia al riscatto sociale, un’affermazione di ordine sottrattivo forse, un “diteci ciò che non siamo/ciò che non vogliamo”, un rien ne va plus giocato a rovescio che meriterebbe di essere preso in serissima considerazione.
Invece, di questo il documentario non si occupa, come del fatto che tutto il nostro sistema scolastico sembra convergere verso tunnel di smistamento che poco hanno a che fare con il merito, molto di più con la fortuna di essere ben nati: i numerosi studi critici sul sistema di orientamento italiano lo argomentano (in particolare si veda De Feo, Romito, Pitzalis); le statistiche PISA-OCSE Invalsi sulla scuola italiana lo dimostrano.
La nostra scuola è una scuola di classe (come argomenta nel suo bellissimo saggio Michele Arena): i figli dei dottori sono tutti al liceo, (magari imbottiti di ripetizioni private), mentre la prole degli operai abita le aule dei professionali. Ma perché le cose vanno così? Come mai al sistema interessa ottenere questo risultato? In che modo diversamente uguale licei ed Istituti Professionali assolvono allo stesso compito?
D’Istruzione Pubblica non approfondisce questi aspetti, ma si limita a riprendere un vecchio discorso su competenze, autonomia scolastica, ruolo del digitale e performatività sostenendo che essi non siano strumenti neutri, ma elementi di un dispositivo più ampio che allinea la formazione alle esigenze del mercato. L’analisi – sebbene a tratti sino a qui ben riuscita –, subisce un arresto poderoso quando procede a saldare una critica legittima alle politiche scolastiche neoliberiste con un attacco generalizzato alla pedagogia, trattata come se fosse pensiero unico funzionale al capitale.
Il risultato è a dir poco sconfortante: oltre ad essere un’operazione politicamente controproducente e palesemente superficiale, ciò è funzionale a deviare legittimi interrogativi volanti contro solide mura di spilli. Ad un certo punto si ha fortissimamente l’impressione che Jean Jacques Rousseau sia ritenuto l’artefice inconsapevole della sciagura nostra, reo di aver sostenuto nel 1700 l’esigenza di scagliare inconsapevoli selvaggi alla conquista delle polverose scuole occidentali (che ancora non esistevano di fatto) con il fine di distruggerle, brandendo il vessillo dello stato di natura.
Ironia a parte si rimane storditi davanti a una lettura che palesemente ignora o sceglie di non considerare la portata potenzialmente rivoluzionaria del pensiero di Freire, bell hooks, Don Milani, Freinet, Deligny, Montessori, Canevaro, Dewey, Steiner e molti altri. Il fatto è che costoro nella nostra scuola sono entrati poco (nel migliore dei casi dalla finestra) o non sono entrati affatto (per lo più). Nella nostra scuola sono entrate le tre I, l’ideologia del merito, la burocratizzazione feroce dei processi a discapito dei contenuti, la digitalizzazione, la retorica delle competenze, il pedagogese mostrificato, la patologizzazione delle differenze: ma non costoro. Sostenerlo equivale a scambiare la ruggine con il metallo.
Nel film la soluzione sembra poi coincidere con un ritorno alla scuola degli anni Sessanta, presentata come se fosse stata neutra o addirittura emancipativa, mentre era – lo sappiamo – profondamente sessista, colonialista, autoritaria, classista e del tutto cieca rispetto alle discriminazioni razziali e abiliste. Questo è il momento in cui l’analisi del documentario abortisce, proprio nel momento in cui dovrebbe partorire: un corto circuito fa poi sì che si faccia buio cosicché la lettura degli autori antisistema coincide in qualche modo con quella dei coniugi Mastrocola-Ricolfi, i passatisti autori di un tanto famoso quanto detestabile saggio di matrice esplicitamente conservatrice.
Meotto ha ragione quando insiste sul fatto che molte innovazioni pedagogiche, anche quando si presentano come progressiste, nascono dentro una ristrutturazione neoliberale dei sistemi educativi e rischiano di funzionare in senso contrario.
Liquidare in blocco la pedagogia democratica, tuttavia, significa, come sostiene legittimamente Raimo, delegittimare pratiche reali di resistenza quotidiana, portate avanti da docenti che cercano – spesso in condizioni materiali difficilissime – di contrastare razzismo, abilismo e disuguaglianze di classe che abitano le nostre scuole di oggi e che sono funzionali al sistema tanto quanto la meritocrazia, la digitalizzazione e le competenze del libro bianco di Lisbona.
L’unico modo che hanno per sopravvivere nel nostro sistema d’istruzione i ragazzini che arrivano in Italia da altri paesi – in particolare dopo i 14 anni – con differente bagaglio linguistico e magari da diverso alfabeto è aggrapparsi al rispetto di un PDP, che spesso i loro docenti riconoscono a stento; attaccarsi alle mappe, alle semplificazioni che, per legge, sono loro dovute.
L’alternativa è lasciare questi studenti senza diploma, privarli del diritto all’istruzione e farne carne da macello precaria, sottopagata, senza diritti nel migliore dei casi, wretch of the hearth nei peggiori: la loro colpa, sia chiaro, è il non essere ben nati. Da qualche decennio gli studi di Wacquant ci dicono che in questa fase di capitalismo avanzato, dal welfare state stiamo migrando verso un workfare state, dove chi non ha lavoro non è più titolare di diritto: anche questo è un tema su cui la scuola di oggi – specialmente gli ITP – è chiamata ad interrogarsi.
D’Istruzione Pubblica sceglie di risolvere la contraddizione e la complessità per sottrazione, invece che per approfondimento, dimostrando una preoccupante superficialità d’analisi anche quando si decide di affidare l’esemplificazione di problemi e soluzioni ad un solo istituto comprensivo, diretto dal Preside Varaldo, ignorando la variegata molteplicità della scuola italiana.
In particolare rimane colpevole la scelta di escludere dall’analisi la verità degli Istituti Professionali, vero liquido di contrasto della scuola italiana, abitati da un 50% di studenti di background migratorio, nonché da tassi allarmanti di ripetenti già in prima. Che fare in una scuola siffatta, (stando alle tesi degli autori) se non abolirla? È evidente che il problema è sistemico e la soluzione più complessa di un ritorno al passato.
Lo stesso vale per la sacrosanta critica che il documentario coraggiosamente suggerisce rispetto alla patologizzazione della differenza, di cui le Disability Critical Race Theories (in Italia ancora sconosciute ai più, sebbene proprio una connazionale, Valentina Migliarini, sia tra le sue esponenti più acute) parlano da tempo. È evidente che la scuola è sempre più un’agenzia dello Stato deputata a smistare verso l’accademia, l’industria, i reparti di psichiatria, i servizi sociali, le carceri (forse presto la leva)... ma la cosa va dovutamente contestualizzata per essere decostruita e combattuta, cosa che il documentario non fa.
Non possiamo pensare di risolvere l’insorgenza impressionante di certificazioni ignorando in blocco le difficoltà che stanno a monte di quelle manifestazioni di carta, che per altro sono moltiplicate anche fuori dalla scuola (il consumo di psicofarmaci è schizzato alle stelle). Non è nemmeno possibile sostenere che la soluzione sia tornare alle scuole degli anni '60, quando si ghettizzavano i ragazzi con disabilità, si facevano sedere i bambini sui ceci e si legava la mano sinistra ai mancini, né che il problema sia semplicemente ascrivibile ad un’attuale difficoltà di accettazione delle frustrazioni, come sostiene Varaldo stesso.
La scuola si trova all’interno di una società intrinsecamente malata, alienata ed atomizzata che si riversa nelle sue aule, essa è impotente o connivente? Il film sembrerebbe sostenere la seconda ipotesi, il ché è condivisibile. In che modo allora la classe docente concorre più o meno consapevolmente a rendere la scuola così come la conosciamo?
Un’eventuale critica al cosiddetto corpo docente (che corpo non è) costituisce un’ulteriore grave mancanza del documentario, incapace di evidenziare le variegate e possibili manifestazioni del sistema nei suoi funzionari: non sempre delicati, umani e dolci come il film vorrebbe suggerire.
Vogliamo ammettere l’ipotesi che i docenti siano a loro volta un’espressione del sistema in cui viviamo e possano dunque essere freddi, indifferenti e conformisti operatori che agiscono con il fine di far funzionare il dispositivo scolastico che in questi decenni le varie riforme hanno concorso ad edificare? Esistono studi, inchieste scientificamente solide che verifichino la ricorrenza di atteggiamenti razzisti, sessisti o violenti nei confronti degli studenti indagandone le conseguenze sul breve e lungo periodo?
Ad ogni modo certamente la scuola era già, a suo modo, un dispositivo di dominio, come racconta l’Erba Voglio di Fachinelli, pubblicato nel 1971. La sfida, oggi, non è scegliere tra innovazione e tradizione, tra pedagogia attiva e lezione frontale, ma ricominciare a riflettere sulle condizioni materiali, politiche e sociali che restituiscono al fare scuola la sua possibile funzione emancipativa. Senza questa complessità, la critica e la prassi perdono forma e non ci resta che piangere.
Fonte
Il documentario ha avuto evidentemente il merito – oggi tutt’altro che scontato – di riportare al centro del dibattito pubblico una questione strutturale, che in molti evidentemente sentono come urgente: l’istituzione scolastica è stata progressivamente investita dalle politiche neoliberiste e dalle esigenze del capitalismo contemporaneo, le conseguenze sono potenzialmente spaventose e coincidono con lo smantellamento del mandato costituzionale della scuola pubblica la quale costituisce uno degli snodi cruciali attorno a cui si avvita il nostro sistema di riproduzione sociale.
Essa continua ad essere un bivio che potenzialmente detiene in sé qualità morfogenetiche in senso più o meno progressista, altre volte più banalmente si limita a riprodurre l’esistente.
L’idea – formulata nel documentario da Miguel Benasayag – che il problema non sia semplicemente insegnare diversamente sempre allo stesso essere umano, ma insegnare diversamente per produrre un altro essere umano, individua con lucidità la posta in gioco antropologica dell’istruzione oggi.
La scuola in questa prospettiva contribuisce a fabbricare soggettività precarie e sradicate, soggetti obbedienti poco consapevoli di sé e del mondo che li circonda, facilmente strumentalizzabili dal sistema. In questo senso, il film coglie un punto veritiero e urgente: la scuola di oggi è sempre meno un’istituzione autonoma di formazione critica, ma si pone come anticamera del mondo del lavoro, luogo di addestramento alla flessibilità, alla valutazione, alla meritocrazia che funge da anticamera alla legge dell’homo homini lupus. Per fare questo coscientemente o meno essa si sta impegnando con vari mezzi a creare un homo novus; non si limita più, soltanto, alla riproduzione dello status quo, come già Bourdieu denunciava negli anni ’70.
Uno dei migliori libri sulla scuola di oggi d’altronde l’ha scritto Andrea Caroselli un paio di anni fa, e la chiave di lettura sugli Istituti Tecnico Professionali che restituiva la sua etnografia era proprio questa: si tratta di palestre di precarietà, serbatoi di segregazione educativa, i ragazzi che li frequentano presagiscono bene il destino di cui quelle aule non sono che l’anticamera, anche per questo non sono pronti a riconoscere alla loro scuola alcuna autorevolezza nel loro destino.
Preferire la strada al mondo della civiltà che li vuole precari, flessibili e obbedienti coincide con la rinuncia al riscatto sociale, un’affermazione di ordine sottrattivo forse, un “diteci ciò che non siamo/ciò che non vogliamo”, un rien ne va plus giocato a rovescio che meriterebbe di essere preso in serissima considerazione.
Invece, di questo il documentario non si occupa, come del fatto che tutto il nostro sistema scolastico sembra convergere verso tunnel di smistamento che poco hanno a che fare con il merito, molto di più con la fortuna di essere ben nati: i numerosi studi critici sul sistema di orientamento italiano lo argomentano (in particolare si veda De Feo, Romito, Pitzalis); le statistiche PISA-OCSE Invalsi sulla scuola italiana lo dimostrano.
La nostra scuola è una scuola di classe (come argomenta nel suo bellissimo saggio Michele Arena): i figli dei dottori sono tutti al liceo, (magari imbottiti di ripetizioni private), mentre la prole degli operai abita le aule dei professionali. Ma perché le cose vanno così? Come mai al sistema interessa ottenere questo risultato? In che modo diversamente uguale licei ed Istituti Professionali assolvono allo stesso compito?
D’Istruzione Pubblica non approfondisce questi aspetti, ma si limita a riprendere un vecchio discorso su competenze, autonomia scolastica, ruolo del digitale e performatività sostenendo che essi non siano strumenti neutri, ma elementi di un dispositivo più ampio che allinea la formazione alle esigenze del mercato. L’analisi – sebbene a tratti sino a qui ben riuscita –, subisce un arresto poderoso quando procede a saldare una critica legittima alle politiche scolastiche neoliberiste con un attacco generalizzato alla pedagogia, trattata come se fosse pensiero unico funzionale al capitale.
Il risultato è a dir poco sconfortante: oltre ad essere un’operazione politicamente controproducente e palesemente superficiale, ciò è funzionale a deviare legittimi interrogativi volanti contro solide mura di spilli. Ad un certo punto si ha fortissimamente l’impressione che Jean Jacques Rousseau sia ritenuto l’artefice inconsapevole della sciagura nostra, reo di aver sostenuto nel 1700 l’esigenza di scagliare inconsapevoli selvaggi alla conquista delle polverose scuole occidentali (che ancora non esistevano di fatto) con il fine di distruggerle, brandendo il vessillo dello stato di natura.
Ironia a parte si rimane storditi davanti a una lettura che palesemente ignora o sceglie di non considerare la portata potenzialmente rivoluzionaria del pensiero di Freire, bell hooks, Don Milani, Freinet, Deligny, Montessori, Canevaro, Dewey, Steiner e molti altri. Il fatto è che costoro nella nostra scuola sono entrati poco (nel migliore dei casi dalla finestra) o non sono entrati affatto (per lo più). Nella nostra scuola sono entrate le tre I, l’ideologia del merito, la burocratizzazione feroce dei processi a discapito dei contenuti, la digitalizzazione, la retorica delle competenze, il pedagogese mostrificato, la patologizzazione delle differenze: ma non costoro. Sostenerlo equivale a scambiare la ruggine con il metallo.
Nel film la soluzione sembra poi coincidere con un ritorno alla scuola degli anni Sessanta, presentata come se fosse stata neutra o addirittura emancipativa, mentre era – lo sappiamo – profondamente sessista, colonialista, autoritaria, classista e del tutto cieca rispetto alle discriminazioni razziali e abiliste. Questo è il momento in cui l’analisi del documentario abortisce, proprio nel momento in cui dovrebbe partorire: un corto circuito fa poi sì che si faccia buio cosicché la lettura degli autori antisistema coincide in qualche modo con quella dei coniugi Mastrocola-Ricolfi, i passatisti autori di un tanto famoso quanto detestabile saggio di matrice esplicitamente conservatrice.
Meotto ha ragione quando insiste sul fatto che molte innovazioni pedagogiche, anche quando si presentano come progressiste, nascono dentro una ristrutturazione neoliberale dei sistemi educativi e rischiano di funzionare in senso contrario.
Liquidare in blocco la pedagogia democratica, tuttavia, significa, come sostiene legittimamente Raimo, delegittimare pratiche reali di resistenza quotidiana, portate avanti da docenti che cercano – spesso in condizioni materiali difficilissime – di contrastare razzismo, abilismo e disuguaglianze di classe che abitano le nostre scuole di oggi e che sono funzionali al sistema tanto quanto la meritocrazia, la digitalizzazione e le competenze del libro bianco di Lisbona.
L’unico modo che hanno per sopravvivere nel nostro sistema d’istruzione i ragazzini che arrivano in Italia da altri paesi – in particolare dopo i 14 anni – con differente bagaglio linguistico e magari da diverso alfabeto è aggrapparsi al rispetto di un PDP, che spesso i loro docenti riconoscono a stento; attaccarsi alle mappe, alle semplificazioni che, per legge, sono loro dovute.
L’alternativa è lasciare questi studenti senza diploma, privarli del diritto all’istruzione e farne carne da macello precaria, sottopagata, senza diritti nel migliore dei casi, wretch of the hearth nei peggiori: la loro colpa, sia chiaro, è il non essere ben nati. Da qualche decennio gli studi di Wacquant ci dicono che in questa fase di capitalismo avanzato, dal welfare state stiamo migrando verso un workfare state, dove chi non ha lavoro non è più titolare di diritto: anche questo è un tema su cui la scuola di oggi – specialmente gli ITP – è chiamata ad interrogarsi.
D’Istruzione Pubblica sceglie di risolvere la contraddizione e la complessità per sottrazione, invece che per approfondimento, dimostrando una preoccupante superficialità d’analisi anche quando si decide di affidare l’esemplificazione di problemi e soluzioni ad un solo istituto comprensivo, diretto dal Preside Varaldo, ignorando la variegata molteplicità della scuola italiana.
In particolare rimane colpevole la scelta di escludere dall’analisi la verità degli Istituti Professionali, vero liquido di contrasto della scuola italiana, abitati da un 50% di studenti di background migratorio, nonché da tassi allarmanti di ripetenti già in prima. Che fare in una scuola siffatta, (stando alle tesi degli autori) se non abolirla? È evidente che il problema è sistemico e la soluzione più complessa di un ritorno al passato.
Lo stesso vale per la sacrosanta critica che il documentario coraggiosamente suggerisce rispetto alla patologizzazione della differenza, di cui le Disability Critical Race Theories (in Italia ancora sconosciute ai più, sebbene proprio una connazionale, Valentina Migliarini, sia tra le sue esponenti più acute) parlano da tempo. È evidente che la scuola è sempre più un’agenzia dello Stato deputata a smistare verso l’accademia, l’industria, i reparti di psichiatria, i servizi sociali, le carceri (forse presto la leva)... ma la cosa va dovutamente contestualizzata per essere decostruita e combattuta, cosa che il documentario non fa.
Non possiamo pensare di risolvere l’insorgenza impressionante di certificazioni ignorando in blocco le difficoltà che stanno a monte di quelle manifestazioni di carta, che per altro sono moltiplicate anche fuori dalla scuola (il consumo di psicofarmaci è schizzato alle stelle). Non è nemmeno possibile sostenere che la soluzione sia tornare alle scuole degli anni '60, quando si ghettizzavano i ragazzi con disabilità, si facevano sedere i bambini sui ceci e si legava la mano sinistra ai mancini, né che il problema sia semplicemente ascrivibile ad un’attuale difficoltà di accettazione delle frustrazioni, come sostiene Varaldo stesso.
La scuola si trova all’interno di una società intrinsecamente malata, alienata ed atomizzata che si riversa nelle sue aule, essa è impotente o connivente? Il film sembrerebbe sostenere la seconda ipotesi, il ché è condivisibile. In che modo allora la classe docente concorre più o meno consapevolmente a rendere la scuola così come la conosciamo?
Un’eventuale critica al cosiddetto corpo docente (che corpo non è) costituisce un’ulteriore grave mancanza del documentario, incapace di evidenziare le variegate e possibili manifestazioni del sistema nei suoi funzionari: non sempre delicati, umani e dolci come il film vorrebbe suggerire.
Vogliamo ammettere l’ipotesi che i docenti siano a loro volta un’espressione del sistema in cui viviamo e possano dunque essere freddi, indifferenti e conformisti operatori che agiscono con il fine di far funzionare il dispositivo scolastico che in questi decenni le varie riforme hanno concorso ad edificare? Esistono studi, inchieste scientificamente solide che verifichino la ricorrenza di atteggiamenti razzisti, sessisti o violenti nei confronti degli studenti indagandone le conseguenze sul breve e lungo periodo?
Ad ogni modo certamente la scuola era già, a suo modo, un dispositivo di dominio, come racconta l’Erba Voglio di Fachinelli, pubblicato nel 1971. La sfida, oggi, non è scegliere tra innovazione e tradizione, tra pedagogia attiva e lezione frontale, ma ricominciare a riflettere sulle condizioni materiali, politiche e sociali che restituiscono al fare scuola la sua possibile funzione emancipativa. Senza questa complessità, la critica e la prassi perdono forma e non ci resta che piangere.
Fonte
25/02/2026
[Contributo al dibattito] – Che cosa distrugge la scuola? Riflessioni a partire dal film “D’istruzione pubblica”
di Roberto Fineschi
Il film D’istruzione pubblica affronta il tema della scuola, delle sue problematiche e delle strategie politiche di cui essa è momento. Sull’argomento ho già scritto in passato e rimando chi fosse interessato a questo testo.
Il film dice molte cose vere, anzi praticamente tutte. Se non capisco male, le tesi di fondo sono le seguenti:
1) il male della scuola italiana viene dalla sterzata educativa nella direzione pedagogica di derivazione statunitense di cui si parla da una trentina d’anni;
2) essa va di pari passo con l’autonomia scolastica (Bassanini/Berlinguer), l’aziendalizzazione degli istituti e il loro orientamento a formare lavoratori-non-cittadini, meri abili esecutori di mansioni in evoluzione.
3) In questo processo non c’è e non c’è stata differenza tra centro-destra e centro-sinistra, sodali in obiettivi e strategie.
Tutto quello che dice il film è sostanzialmente vero. Mi chiedo solo se esso riesca a inquadrare tutta la problematica e a cogliere, dunque, strategie e prospettive di risoluzione.
1) Tra ideale e reale
Il film pecca forse un po’ di idealismo, non nel senso banale che spinge all’agitazione politica in un contesto che pare sordo a determinate istanze, piuttosto nel presupporre una corrispondenza più o meno rapida tra strategie governative e loro effettiva attuazione nel reale contesto scuola. Solo a questa condizione la “deriva” della scuola potrebbe essere imputata alle scellerate decisioni dei governi degli ultimi trent’anni.
Credo che ciò sia l’equivoco di fondo. Se è vero che le riforme pedagogiche e organizzative sono più che mai criticabili (come fa giustamente il film), il problema è più ampio.
È lo stesso errore per cui la “svolta” neoliberale sarebbe stata una decisione strategica dei capitalisti a tavolino e non la risposta istituzionale alla crisi reale di valorizzazione del capitale.
(En passant: se le nuove strategie educative sono migliori di quelle vecchie ce lo diranno i fatti e non le dottrine a priori. A giudicare dai risultati raggiunti in altri paesi – USA in primis – e da quelli parziali italiani, direi che iniziare a nutrire forti dubbi sulla loro efficacia è più che lecito. Del resto, come tutti ben sanno, prima del cooperative learning non ci sono mai stati grandi poeti, grandi scienziati, grandi giuristi, ecc., non come ora che invece pullulano...).
2) Pachidermi a passo lento
La scuola italiana è un pachiderma che procede a passi lentissimi. Partiamo dal corpo docente. Per semplificare possiamo dividerlo, credo, in tre segmenti:
a) il primo è quello politicamente impegnato, convinto del ruolo sociale della scuola come istituzione educativa e “politica” in senso eminente. È una minoranza ed esprime esattamente il punto di vista del film;
b) il secondo è costituito dalla grande maggioranza, docenti che fanno un lavoro, senza particolari idealità. Possono essere più o meno preparati, devoti, ecc., ma sostanzialmente svolgono una professione e alla fine del mese portano uno stipendio a casa. Sono per lo più persone serie, ma non hanno prospettive politiche o strategie educative di principio da attuare;
c) il terzo sono gli imboscati, presenti più o meno in tutte le istituzioni pubbliche che lo stipendio, per dirla alla spiccia, lo rubano. Sono una minoranza, che dà però nell’occhio e che è utilissima alla criminalizzazione della professione del docente.
I piani di riforma del governo da un punto di vista educativo (le “direttive”) sono oggetto di una discussione tutta ideale tra il gruppo a e il ministro. La scuola, nella pratica didattica dei docenti, è sostanzialmente impermeabile a tutto ciò, che passa come acqua fresca nell’indifferenza generale. Che le sue problematiche educative siano il risultato delle politiche “pedagogiche” neoliberali temo sia illusorio. Certo, queste politiche non risolvono nessuno dei problemi della scuola, anzi li aggravano, ma sicuramente non li inventano.
E viene ovviamente da chiedersi se sia davvero l’obiettivo dei governi quello di introdurre i nuovi approcci educativi o se non sia invece solo fumo negli occhi. La vera strategia, a partire dall’autonomia in poi, è semplicemente una politica di tagli. Questo è forse il vero obiettivo neoliberale: non dare le risorse alla “azienda” scuola, che se le deve trovare da sé. E questa sì è stata una politica effettivamente seguita in passato e tutt’ora praticata.
I nuovi orientamenti fanno semmai parte di un piano di colpevolizzazione del corpo docente: la scuola va male perché queste cariatidi non seguono i nuovi orientamenti! Altrimenti, vedreste che roba! Consiglio di frequentare gli analoghi studenti statunitensi per un po’ per farsi un’idea più precisa.
3) Di semplificazione in semplificazione
L’altro errore è probabilmente quello di credere che la causa della semplificazione dei libri di testo, dei programmi, ecc. sia, di nuovo, conseguenza di decisioni prese dall’alto. La semplificazione generale non è la causa, è ahimè l’effetto, tragico, del livello molto basso degli studenti (che ovviamente non sono colpevoli, ma vittime; bisogna però guardare le cose in faccia). Solo in alcuni licei – e rare eccezioni negli altri istituti – ci sono ormai studenti interessati a ciò che studiano, per il resto è sempre più esteso un diffuso lassismo, disinteresse, passività, ecc.
L’aver messo le scuole in concorrenza tra di sé ha agevolato questo vero e proprio dramma sociale. “Litigarsi gli studenti” è ciò che ha implementato un costante e regolare abbassamento dei livelli di insegnamento, per il semplice fatto che si deve bocciare il meno possibile perché altrimenti si perdono cattedre, finanziamenti, ecc.
Non bocciare conviene al dirigente, così l’istituto appare virtuoso, al docente che non perde la classe e allo studente scansafatiche che “gode” (si fa per dire, la vittima ovviamente è lui) dei vantaggi di un sistema che premia al ribasso. Non perché io sia favorevole a bocciare a tappeto, beninteso; si tratta di mantenere però certi standard di decenza. Che la scuola serva a creare dei lavoratori “competenti” è, temo, un’illusione; diciamo che troppo spesso ci si limita a rallentare la creazione di novelli giovin signori, edonisti passivi, incapaci a tutto.
Ciò ovviamente non esclude che ci siano scuole selettive, ma sono una minoranza e servono a produrre quell’esiguo numero di individui davvero “competenti” funzionali ai processi di riproduzione del capitale.
Nel cercare i colpevoli della generale insipienza parte la catena per cui si dà la colpa al livello di istruzione che precede quello attuale, un comodo scaricabile. La verità è che parte dei ragazzi, delle famiglie, dei docenti stessi sono espressione di un contesto culturale fortemente impoverito sia valorialmente che socialmente. La scuola semplicemente lo riflette. E per questo ci sono delle ragioni strutturali, non meramente propagandistiche o strategiche di capitalisti e ministero.
Anche qui, i giovani politicamente attivi, anche in senso non strettamente partitico, sono una minoranza. Lo stato di fatto non è colpa, in prima istanza, né delle idee individuali di Rousseau né delle fondazioni create da Rockfeller, ma delle dinamiche oggettive di produzione e socializzazione del capitalismo crepuscolare. Ciò ovviamente non significa che non si debba agire anche sul piano organizzativo, pedagogico, educativo, cinematografico, ecc., ma se non si inquadrano questi sforzi alla luce della comprensione delle tendenze strutturali temo che l’efficacia sia ridotta.
Per un primo modesto tentativo di fare questo collegamento, rimando all’articolo citato in apertura.
Fonte
Il film D’istruzione pubblica affronta il tema della scuola, delle sue problematiche e delle strategie politiche di cui essa è momento. Sull’argomento ho già scritto in passato e rimando chi fosse interessato a questo testo.
Il film dice molte cose vere, anzi praticamente tutte. Se non capisco male, le tesi di fondo sono le seguenti:
1) il male della scuola italiana viene dalla sterzata educativa nella direzione pedagogica di derivazione statunitense di cui si parla da una trentina d’anni;
2) essa va di pari passo con l’autonomia scolastica (Bassanini/Berlinguer), l’aziendalizzazione degli istituti e il loro orientamento a formare lavoratori-non-cittadini, meri abili esecutori di mansioni in evoluzione.
3) In questo processo non c’è e non c’è stata differenza tra centro-destra e centro-sinistra, sodali in obiettivi e strategie.
Tutto quello che dice il film è sostanzialmente vero. Mi chiedo solo se esso riesca a inquadrare tutta la problematica e a cogliere, dunque, strategie e prospettive di risoluzione.
1) Tra ideale e reale
Il film pecca forse un po’ di idealismo, non nel senso banale che spinge all’agitazione politica in un contesto che pare sordo a determinate istanze, piuttosto nel presupporre una corrispondenza più o meno rapida tra strategie governative e loro effettiva attuazione nel reale contesto scuola. Solo a questa condizione la “deriva” della scuola potrebbe essere imputata alle scellerate decisioni dei governi degli ultimi trent’anni.
Credo che ciò sia l’equivoco di fondo. Se è vero che le riforme pedagogiche e organizzative sono più che mai criticabili (come fa giustamente il film), il problema è più ampio.
È lo stesso errore per cui la “svolta” neoliberale sarebbe stata una decisione strategica dei capitalisti a tavolino e non la risposta istituzionale alla crisi reale di valorizzazione del capitale.
(En passant: se le nuove strategie educative sono migliori di quelle vecchie ce lo diranno i fatti e non le dottrine a priori. A giudicare dai risultati raggiunti in altri paesi – USA in primis – e da quelli parziali italiani, direi che iniziare a nutrire forti dubbi sulla loro efficacia è più che lecito. Del resto, come tutti ben sanno, prima del cooperative learning non ci sono mai stati grandi poeti, grandi scienziati, grandi giuristi, ecc., non come ora che invece pullulano...).
2) Pachidermi a passo lento
La scuola italiana è un pachiderma che procede a passi lentissimi. Partiamo dal corpo docente. Per semplificare possiamo dividerlo, credo, in tre segmenti:
a) il primo è quello politicamente impegnato, convinto del ruolo sociale della scuola come istituzione educativa e “politica” in senso eminente. È una minoranza ed esprime esattamente il punto di vista del film;
b) il secondo è costituito dalla grande maggioranza, docenti che fanno un lavoro, senza particolari idealità. Possono essere più o meno preparati, devoti, ecc., ma sostanzialmente svolgono una professione e alla fine del mese portano uno stipendio a casa. Sono per lo più persone serie, ma non hanno prospettive politiche o strategie educative di principio da attuare;
c) il terzo sono gli imboscati, presenti più o meno in tutte le istituzioni pubbliche che lo stipendio, per dirla alla spiccia, lo rubano. Sono una minoranza, che dà però nell’occhio e che è utilissima alla criminalizzazione della professione del docente.
I piani di riforma del governo da un punto di vista educativo (le “direttive”) sono oggetto di una discussione tutta ideale tra il gruppo a e il ministro. La scuola, nella pratica didattica dei docenti, è sostanzialmente impermeabile a tutto ciò, che passa come acqua fresca nell’indifferenza generale. Che le sue problematiche educative siano il risultato delle politiche “pedagogiche” neoliberali temo sia illusorio. Certo, queste politiche non risolvono nessuno dei problemi della scuola, anzi li aggravano, ma sicuramente non li inventano.
E viene ovviamente da chiedersi se sia davvero l’obiettivo dei governi quello di introdurre i nuovi approcci educativi o se non sia invece solo fumo negli occhi. La vera strategia, a partire dall’autonomia in poi, è semplicemente una politica di tagli. Questo è forse il vero obiettivo neoliberale: non dare le risorse alla “azienda” scuola, che se le deve trovare da sé. E questa sì è stata una politica effettivamente seguita in passato e tutt’ora praticata.
I nuovi orientamenti fanno semmai parte di un piano di colpevolizzazione del corpo docente: la scuola va male perché queste cariatidi non seguono i nuovi orientamenti! Altrimenti, vedreste che roba! Consiglio di frequentare gli analoghi studenti statunitensi per un po’ per farsi un’idea più precisa.
3) Di semplificazione in semplificazione
L’altro errore è probabilmente quello di credere che la causa della semplificazione dei libri di testo, dei programmi, ecc. sia, di nuovo, conseguenza di decisioni prese dall’alto. La semplificazione generale non è la causa, è ahimè l’effetto, tragico, del livello molto basso degli studenti (che ovviamente non sono colpevoli, ma vittime; bisogna però guardare le cose in faccia). Solo in alcuni licei – e rare eccezioni negli altri istituti – ci sono ormai studenti interessati a ciò che studiano, per il resto è sempre più esteso un diffuso lassismo, disinteresse, passività, ecc.
L’aver messo le scuole in concorrenza tra di sé ha agevolato questo vero e proprio dramma sociale. “Litigarsi gli studenti” è ciò che ha implementato un costante e regolare abbassamento dei livelli di insegnamento, per il semplice fatto che si deve bocciare il meno possibile perché altrimenti si perdono cattedre, finanziamenti, ecc.
Non bocciare conviene al dirigente, così l’istituto appare virtuoso, al docente che non perde la classe e allo studente scansafatiche che “gode” (si fa per dire, la vittima ovviamente è lui) dei vantaggi di un sistema che premia al ribasso. Non perché io sia favorevole a bocciare a tappeto, beninteso; si tratta di mantenere però certi standard di decenza. Che la scuola serva a creare dei lavoratori “competenti” è, temo, un’illusione; diciamo che troppo spesso ci si limita a rallentare la creazione di novelli giovin signori, edonisti passivi, incapaci a tutto.
Ciò ovviamente non esclude che ci siano scuole selettive, ma sono una minoranza e servono a produrre quell’esiguo numero di individui davvero “competenti” funzionali ai processi di riproduzione del capitale.
Nel cercare i colpevoli della generale insipienza parte la catena per cui si dà la colpa al livello di istruzione che precede quello attuale, un comodo scaricabile. La verità è che parte dei ragazzi, delle famiglie, dei docenti stessi sono espressione di un contesto culturale fortemente impoverito sia valorialmente che socialmente. La scuola semplicemente lo riflette. E per questo ci sono delle ragioni strutturali, non meramente propagandistiche o strategiche di capitalisti e ministero.
Anche qui, i giovani politicamente attivi, anche in senso non strettamente partitico, sono una minoranza. Lo stato di fatto non è colpa, in prima istanza, né delle idee individuali di Rousseau né delle fondazioni create da Rockfeller, ma delle dinamiche oggettive di produzione e socializzazione del capitalismo crepuscolare. Ciò ovviamente non significa che non si debba agire anche sul piano organizzativo, pedagogico, educativo, cinematografico, ecc., ma se non si inquadrano questi sforzi alla luce della comprensione delle tendenze strutturali temo che l’efficacia sia ridotta.
Per un primo modesto tentativo di fare questo collegamento, rimando all’articolo citato in apertura.
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