D’istruzione pubblica e di pensiero desiderante

Come gruppo di discussione formato da docenti impegnati nella critica della scuola azienda, vorremmo prendere parte al dibattito aperto dal film D’istruzione pubblica.

Non possiamo certo dire di essere a conoscenza di tutti gli attacchi che il film ha subito, ma, dopo averlo visto, ci sembra che molti di essi presentino un tratto comune. Ci riferiamo all’applicazione al tema in questione di un noto artificio retorico dal seguente schema: il film contesta la scuola azienda, la scuola azienda si dichiara in contrapposizione alla scuola di un tempo, quindi il film sostiene la scuola di un tempo. Lo scopo è evitare un confronto con i contenuti dell’opera, adattando all’occasione slogan contro la “scuola del passato” già pronti all’uso.

A noi sembra che D’istruzione pubblica non sia una proposta programmatica di modelli nuovi o vecchi, ma una visione critica dell’attualità. Il confronto col passato è certo presente, perché l’opera è incardinata su interviste a persone che hanno conosciuto anche una scuola diversa e, nell’analizzare l’esistente, non possono evitare di riferirsi alla propria esperienza. Tuttavia ciò resta solamente uno degli approcci argomentativi usati. Tanto è vero che, fra le persone intervistate, molte sono prodighe di attacchi anche al passato della scuola italiana.

Da parte di costoro, infatti, un oggetto di elogio esplicito c’è, ma non è “la scuola di un tempo”: è un susseguirsi di interventi legislativi e di lotte che, dalla scuola media unica del 1962 ai Decreti Delegati del 1974, la trasformarono profondamente.

Ed è qui che sta il punto.

Il film afferma che la scuola azienda nasca dallo smantellamento di quelle conquiste. Mentre, fra coloro che la sostengono “da sinistra”, c’è una folta schiera di docenti e non che la ritiene una realizzazione di obiettivi per i quali allora si lottava. Realizzazione parziale, imperfetta, con errata messa in pratica di principi travisati etc. Ma non quello che invece è anche secondo noi: la pura e semplice versione attuale del sistema educativo di cui il capitale ha bisogno. Probabilmente è per questo che Marco Meotto, in un suo contributo al dibattito, ha parafrasato il noto titolo leniniano.

Affermare che autonomia scolastica, PCTO, medicalizzazione, competenze etc. nascerebbero dalle lotte in ambito educativo degli anni ’60 e ’70, o sia pure da una loro errata interpretazione, costituisce un mastodontico assurdo logico. Se in tutti gli altri aspetti della società trionfano da più di trent’anni il neoliberismo, l’individualismo, il consumismo, il dominio dell’apparire sull’essere e la logica della concorrenza, come possono i governi e le riforme del medesimo periodo avere prodotto qualcosa di anche solo vagamente indirizzato verso la scuola che avrebbero voluto un Rodari o un Freire?

Questo è il pensiero desiderante di una parte di chi lavora o ha lavorato nella scuola pubblica provenendo da quella fertile stagione o riconoscendosi nei suoi orientamenti pedagogici e politici. Certamente università e scuole hanno costituito l’approdo professionale di una porzione non piccola dei militanti e delle militanti di allora, e molte delle loro idee hanno influenzato le pratiche didattiche dell’ultimo cinquantennio. Ma la scuola non è l’insieme delle idee di chi ci lavora.

In un lucido contributo al dibattito, Roberto Fineschi suddivide in tre segmenti il corpo docente, sostenendo che quello più cosciente e politicamente impegnato “esprime esattamente il punto di vista del film”. Fineschi pecca di ottimismo: proprio quel segmento è fortemente caratterizzato dal pensiero desiderante di cui parliamo, e dal suo interno provengono non pochi attacchi al film.

Anche quando scrive che “La scuola, nella pratica didattica dei docenti, è sostanzialmente impermeabile a tutto ciò, che passa come acqua fresca nell’indifferenza generale” e che “la vera strategia, specialmente dall’autonomia in poi, è semplicemente una politica di tagli”, lo studioso sorvola su aspetti del processo in atto che non può cogliere chi ha insegnato nella scuola dopo la riforma Berlinguer, ma non dopo la piena entrata a regime della 107 e del PNRR. Tuttavia, coglie il cuore della questione quando afferma: “Lo stato di fatto non è colpa, in prima istanza, né delle idee individuali di Rousseau né delle fondazioni create da Rockfeller, ma delle dinamiche oggettive di produzione e socializzazione del capitalismo crepuscolare”.

Del resto, gli autori del film si mostrano consapevoli della necessità di affrontare il tema sotto questa luce. Altrimenti non si spiegherebbe perché D’istruzione pubblica sia il terzo capitolo di una trilogia dedicata al neoliberismo e ai suoi effetti sulle nostre vite.

Se il capitolo precedente riguardava la demolizione della sanità pubblica, e se, in coda a questo terzo lavoro, se ne annuncia un quarto sul tema della guerra, è evidente che chi sta dietro la macchina da presa intende leggere i fenomeni come interconnessi e cercarne le radici strutturali nelle dinamiche dell’assetto socio-economico vigente. E per lo spettatore medio il film riesce a “squarciare il velo di Maya”.

Chi non è addentro al dibattito sulla scuola pubblica sente i racconti di ministri, giullari ministeriali, cinema e fiction Rai sulle “magnifiche sorti e progressive” della nuova pedagogia, che modernizza ed emancipa a colpi di inclusione e soft skills: guardando questo film, può cominciare a dubitare di una simile oleografia.

Ma se poi quello spettatore si trova davanti la descrizione di un istituto che, dentro questo modello sociale e regime di politica educativa, riesce a realizzare una controtendenza perché il suo dirigente ha idee pedagogiche fuori dal coro e i docenti lo seguono, allora pensiamo che l’interpretazione materialistica dei processi si allontani.

Nel film si vedono alunni che non rispecchiano nemmeno lontanamente le preoccupanti lacune di bambini e adolescenti che frequentano le scuole di oggi. E l’unica lettura ricavabile dall’interno dell’opera è che loro sono “così bravi” perché frequentano quell’istituto.

Prendendo a prestito un’espressione brechtiana: il film dice cose vere, ma non dice come stanno veramente le cose.

D’istruzione pubblica ha il merito (enorme, a nostro avviso) di essere il primo film, tra quelli rivolti a un pubblico non solo militante, che critica la scuola di oggi in quanto scuola azienda. E aprire una strada non è mai facile. Ma per proseguire lungo quella strada si deve allargare il dibattito al rapporto tra la scuola e il resto della società, e approfondirlo cercando di andare al nesso che lega la scuola azienda ai caratteri attuali della ristrutturazione capitalistica.

Due prospettive che nel film sono in parte appena accennate e in parte sostituite da una critica attestata sul mero piano pedagogico, al massimo con generici riferimenti al neoliberismo.

La nostra idea in proposito è che si dovrebbe affrontare il tema cercando di sviluppare le intuizioni contenute nelle opere del compianto Lucio Russo, a cui il film, non a caso, è dedicato. Ossia studiando la scuola azienda come scuola di una società capitalistica fortemente terziarizzata in seguito allo spostamento altrove delle fasi produttive del ciclo economico in gran parte dei settori.

Una società in cui non è più funzionale alle esigenze del capitale avere una grossa fetta della popolazione idonea a mandare avanti un imponente apparato produttivo, il quale necessitava di un sapere complesso, per quanto piegato a interessi alieni a chi lavora.

La scuola che formava i portatori di quel sapere era rispondente agli interessi del capitale in quella fase storica. Via via che tali condizioni trapassavano in altre, vertici politici, mode culturali e scuole di pensiero pedagogico hanno virato sempre più verso ciò che abbiamo oggi e che il film rappresenta impietosamente. Ma individuare le cause del processo nelle strategie di quei vertici politici e nelle loro riforme, o negli indirizzi pedagogici in voga, è un capovolgimento della realtà.

L’Occidente di oggi è una società di venditori e consumatori, che si specchia nello svuotamento di contenuti cognitivi caratteristico della “didattica per competenze” e della “scuola affettuosa”. Con l’effetto collaterale di masse sempre meno pensanti, che per le classi dominanti non guasta.

Le idee pedagogiche non sono tutte uguali, e non sono tutte ugualmente idonee a qualunque modello di sistema educativo. Ma non c’è pedagogia critica, emancipatrice o rivoluzionaria che resterebbe tale calata nella realtà materiale della scuola azienda.

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La Riforma del 4 + 2 e il double bind tra aziende e sistema formativo

Negli ultimi 25 anni, tutti i Governi che si sono succeduti con l’intenzione di diminuire il gap tra il mondo del lavoro e i sistemi formativi, hanno creato un groviglio legislativo tra cui è davvero difficile districarsi.

In questo contesto, la prima domanda che mi viene in mente è: “La Riforma dei percorsi tecnico-professionali del 4+2 è necessaria o si aggiunge confusione alla confusione?”

A me sembra che continuiamo a muoverci nell’ottica di quell’aforisma francese che recita: “plus ça change, plus c’est la même choose!”. Ci troviamo di fronte al paradosso: cambiar tutto per non cambiar niente!

Qual è la ratio della Legge 121/24 e soprattutto a cosa mira?

L’impianto del disegno di legge, approvato pochi mesi fa, sulla scia del DL 144/22 convertito nella Legge 175/22, si presenta con l’aria ballerina della sperimentazione, salvo poi fare pressioni sulle singole scuole affinché il percorso quadriennale venga adottato.

La proposta è, per certi aspetti, allettante per gli alunni, i quali sono implicitamente attirati dalla riduzione del percorso scolastico, pertanto le singole scuole, sulle quali pesa, come un macigno sul collo, la legge del dimensionamento, un “congegno” che innesca una sorta di spirale competitiva, specialmente tra gli Istituti tecnici e professionali, si vedono costrette ad aderire alla sperimentazione, pur di mantenere un determinato numero di alunni.

Non sarebbe un dramma, se la riduzione del tempo scuola avesse come motore la riorganizzazione dei saperi, in relazione ai cambiamenti intervenuti nell’ambiente circostante, provando a dare una risposta alla crisi sociale, economica e politica in cui siamo piombati ormai da decenni. No! In questa proposta non ci sono spiragli critici sulla possibile caducità dell’intero impianto normativo, non ci sono dubbi sul dove si vuole andare a parare e non vede la crisi che avvolge la stessa scuola.

Si sostiene espressamente, rimanendo nel solco degli interventi legislativi dell’ultimo quarto di secolo, che la filiera tecnico-professionale non è conforme alle richieste e alle aspettative delle imprese. Quindi, stage, tirocini e, in generale, l’insieme delle attività di PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento) non corrispondono agli standard produttivi delle aziende.

Infatti, i management aziendali accusano il sistema formativo di non essere in grado di fornire “forza lavoro pronta”, per esplicare le mansioni e le qualifiche di cui necessitano. Sembra che a nulla valgano i mille sforzi degli Istituti scolastici di attivare didattiche laboratoriali e di adeguarle al mondo del lavoro. Non c’è via di scampo e il sistema formativo è sotto scacco.

Accorciare il tempo scuola significa allungare il tempo di lavoro ed aver lavoratori pronti per l’uso denota la riduzione dei costi di avviamento, i quali diventano prossimi allo zero. Perdipiù, attualmente, nella stragrande maggioranza dei casi, l’accesso alla produzione prende forma mediante stage, tirocini e contratti di apprendistato, ossia tutte forme di riduzioni consistenti del salario di ingresso.

Dunque, il tentativo di porre in essere la riforma dei percorsi tecnico-professionali, per la ratio da cui essa promana e che sto cercando di descrivere, mette in evidenza due aspetti essenziali:

- nel primo si evince il rafforzamento della linea di demarcazione tra i percorsi liceali e quelli tecnico-professionali, dando valore alla tesi che gli studenti dei tecnici e dei professionali sono indirizzati prioritariamente alle linee di produzione;

- nel secondo, invece, emerge l’inadeguatezza della formazione che ricevono gli studenti dei percorsi tecnico-professionali, buttando discredito anche sui loro formatori, cioè gli insegnanti.

La crisi che investe il sistema scolastico non è una prerogativa dell’Italia, infatti anche in altri paesi dell’area OCSE i legislatori continuano a porsi un interrogativo, che secondo Ken Robinson (1) rientra nei discorsi dell’assurdo, in quanto pretendono di conoscere in anticipo, se il sistema formativo fornisce agli studenti le competenze necessarie, per trovare il loro posto nell’economia del XXI secolo, mentre, nella realtà, non si riesce a prevedere ciò che accadrà nelle prossime due settimane, per via dell’elevata flessibilità delle relazioni produttive e dell’alea a cui sono sottoposti i mercati del lavoro.

Se finora l’ingerenza delle imprese sul sistema formativo dei tecnici e dei professionali è stata indiretta, dettando le norme morali per rendere gli studenti “appetibili” nel mercato del lavoro, con la “filiera 4+2”, un pezzo della formazione didattica viene consegnato agli ITS academy, spalancando ai privati la porta della scuola pubblica, pertanto gli imprenditori e i liberi professionisti potranno intervenire direttamente sulla formazione e con lo stampino produrranno forza lavoro strettamente correlata alle esigenze delle aziende.

L’idea di un’educazione pubblica, per come l’abbiamo vista nascere e sviluppare e per come la stiamo ancora vivendo, nonostante le contraddizioni che da essa affiorano, è un’idea rivoluzionaria e ha sostenerlo non è un sedicente agitatore delle masse, ma Ken Robinson, uno scrittore mite, che ha lavorato a lungo, come formatore per il Governo britannico, sulle riforme del sistema scolastico.

L’istruzione pubblica è uno dei capisaldi dello Stato sociale ed è libera e gratuita per tutti, non è un privilegio per pochi eletti ed è tenuta in piedi con la fiscalità generale.

L’affermazione del Diritto allo studio incontrò numerosi ostacoli lungo il suo percorso, in quanto i suoi più accaniti oppositori sostenevano che i figli della classe lavoratrice non erano educabili.

Per capire il senso di questo lungo travaglio, è bene ricordare che nella seconda metà del XIX secolo, in Inghilterra, uno dei paesi più sviluppati al mondo, era ancora molto diffuso il pensiero che i pargoli della working class erano geneticamente incapaci di leggere e scrivere, quindi non valeva la pena spendere tempo e denaro su questa utopia. (2)

Nel XX secolo, le generazioni che ci hanno preceduto hanno attraversato due guerre mondiali e la Grande crisi degli anni Trenta, prima che i fautori dello Stato sociale costruissero le fondamenta del sistema scolastico pubblico, per affrontare, da questo punto di vista, due dei cinque giganti individuati da W. Beveridge: la disperazione e l’ignoranza.

In Italia, da un censimento del 1951, risultava che il tasso di analfabetismo era ancora pressante ed è compreso tra il 2% della Lombardia e il 32% della Calabria.

L’intervento dello Stato, in base all’impostazione keynesiana, ha consentito di uscire dalla miseria generalizzata, realizzando politiche di pieno impiego, cioè espandendo il lavoro salariato nel settore pubblico, mediante la soddisfazione di quei bisogni che venivano de-privati, in quanto sottostavano al principio dell’accumulazione capitalistica, secondo il quale le risorse per soddisfarli erano scarse.

In base alla logica del capitale, che non contempla la filantropia, la costruzione di una scuola ha senso solo se l’investimento assume la configurazione di un sito di produzione per il mercato, ossia la combinazione dei fattori produttivi, il capitale fisso e quello variabile, nello specifico la struttura, con le relative attrezzature e il personale docente, quello tecnico, amministrativo e ausiliario, prende forma solo se si prevede che ci siano studenti (clienti) disponibili ad intercettare l’offerta formativa, pagando il relativo prezzo.

Qualcosa del genere accade in molte scuole private degli USA – anche in altri paesi – là dove, nel 2019, il Boarding School Review ha affermato che le tasse per l’accesso all’istruzione secondaria variano da 9.600 a 90.000 dollari all’anno.

In simili circostanze, è chiaro che solo i ragazzi che appartengono alle famiglie benestanti possono permettersi di terminare il secondo ciclo delle scuole superiori o d’iscriversi all’Università, a meno che i soggetti economicamente più fragili non vincano le limitatissime borse di studio o, nella maggior parte dei casi, accendano mutui bancari che porteranno sulle loro spalle, sperando che tutto vada per il verso giusto e troveranno il fatidico lavoro, per restituire i debiti contratti.

Il secondo comma dell’articolo 3 della Costituzione, com’è noto, facendo leva sul principio di solidarietà, ha rappresentato la spinta per il superamento delle disparità economiche, che di fatto limitavano l’accesso alle istruzioni dei bambini e degli adolescenti delle classi meno abbienti, i quali venivano avviati precocemente al lavoro, per accorciare il tempo, attraverso cui esercitavano un peso sulle condizioni di esistenza delle loro famiglie.

La scolarizzazione di massa è un processo graduale e capillare che si snoda su tutto il territorio nazionale, il cui motore trova la sua energia nei bisogni di emancipazione del movimento operaio e contadino, ma anche nel pensiero di esponenti del modo cattolico come don Lorenzo Milani e don Roberto Sardelli. Il primo considerava la scuola come il luogo mediante il quale si impara ad apprendere insieme, non da soli, la sua visione pedagogica supera l’individuo isolato, pertanto se si vive un problema comune, allora “sortirne insieme è la politica, mentre sortirne da soli è l’avarizia”.

Negli anni '50 e '60 del secolo scorso, non tutti i bambini potevano accedere a strutture idonee, per svolgere le lezioni, infatti don Sardelli svolse la sua azione pedagogica nella baraccopoli del Parco degli Acquedotti a Roma, formando giovani menti che misero in discussione la sudditanza personale.

In queste baracche, abitate da persone povere, senza acqua potabile e corrente elettrica, non predomina la rivalità o il desiderio bramoso di sopraffare l’altro: si cerca di trovare insieme una via d’uscita.

Negli anni '60 c’è la piena occupazione e quasi tutti i giovani e gli adulti in età lavorativa, che vivono in quelle baracche, sono impiegati nel settore edilizio e riescono a mantenere le proprie famiglie, quindi nonostante le difficili condizioni di lavoro, la comunità respira un’aria di speranza e la nuova generazione acquisisce la consapevolezza che con la scuola si possa trovare un lavoro meglio remunerato o quantomeno possa fungere da ascensore sociale, superando la rigida stratificazione sociale formatasi nel corso dei decenni precedenti.

Nei primi anni '70 – racconta Galapagos – le imprese contattavano direttamente i neolaureati e questi ultimi non dovevano neanche inoltrare la domanda, per poter lavorare; l’allievo di Federico Caffè, appena laureato, rifiutò un lavoro ben pagato in una grande banca, orientandosi, invece, verso un Istituto di ricerca pubblico. (3)

Questa motivazione ha funzionato fino a quando non è riemerso il problema della disoccupazione, a metà degli anni '70, in Italia e in altri paesi dell’’area OCSE.

Il moltiplicatore della Spesa pubblica, una volta innalzato il livello del reddito complessivo, nel senso che le condizioni di vita di milioni di persone sono diventate accettabili o decenti, non riesce ad espandere ulteriormente la domanda aggregata e il connesso lavoro salariato, se non con l’aumento delle relative imposte o il ricorso all’indebitamento.

Con il passare degli anni, per ottenere la stessa posizione economica, nello svolgimento di un ruolo simile, non era più sufficiente conseguire il diploma. Nel settore pubblico, per esempio, in ambito scolastico, fino al 2001, per l’accesso all’insegnamento nella scuola primaria è sufficiente il conseguimento del Diploma dell’Istituto Magistrale, negli anni successivi diventa necessaria la Laurea in Scienze della Formazione Primaria.

Ma se le barriere in entrata aumentano, se i requisiti di accesso prevedono ulteriori titoli, poiché i posti disponibili sono continuamente inferiori alle domande inoltrate, tutto ciò non significa che le competenze e le conoscenze non siano adeguate al mercato del lavoro, anzi, è proprio il mercato del lavoro che è intasato dal proliferare dei titoli. Se hai conseguito il TFA Sostegno e ti mancano i 30 CFU, scivoli di 1.000 posizioni, nella GPS di Roma, quindi rischi di non prendere l’incarico a tempo determinato. Ma nel frattempo, si moltiplicano i corsi formativi a pagamento nelle Università telematiche.

Ora, questo discorso, in un certo senso, vale anche per gli studenti: non è vero che sono meno formati o hanno meno competenze rispetto al passato. La loro capacità produttiva, che si presenta come il risultato delle generazioni precedenti, in quanto combinazione del sapere e del saper fare con le nuove tecnologie, sopravanza di gran lunga la domanda di forza lavoro delle imprese, pertanto i giovani vengono messi in lista di attesa (Stage, tirocini) o instradati nello svolgimento di lavori improduttivi o assunti con contratti a tempo determinato, reiterati nel tempo, dando luogo a un immenso flusso di “fatica sprecata”.

Nella loro indole, le nuove generazioni percepiscono le prospettive cupe e le richieste bizzarre che provengono dal mondo del lavoro, avvertono, in qualche misura, il deprezzamento salariale che li attende, legato alla precarietà lavorativa. Tuttavia, quello che, forse, non riescono a concepire è il come le istituzioni scolastiche continuino ad ostinarsi a dare delle risposte che non trovano una corrispondenza nelle nuove circostanze che sono state create.

Il messaggio che continuano a ricevere è che la scuola abbia lo scopo di trovare un lavoro o quantomeno che essa percorra tutte le vie possibili, affinché si raggiunga l’obiettivo, quando emerge con una certa intensità che è sempre più difficile riprodurre il lavoro salariato.

Il riproporre, con insistenza, quelle soluzioni che hanno funzionato prima che lo Stato sociale entrasse in crisi, a metà degli anni '70 del secolo scorso, negli ultimi due lustri, come dice Robinson, sta amplificando il morbo dell’ADHD, di altri disturbi che richiedono il supporto psicoterapeutico e, in generale, di quel fenomeno noto come dispersione scolastica, poiché, sempre più spesso, gli studenti non riescono a trovare la motivazione per andare a scuola.

Note

1) Ken Robinson, Cambiare i paradigmi dell’educazione

2) ibidem

3) Galapagos, La compagnia del riformista, in Scritti quotidiani di F. Caffè, a cura di R. Carlini, Manifestolibri 2007, p. 151.

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La Sapienza prima al mondo negli studi classici. Il “pubblico” funziona meglio

L’Università La Sapienza di Roma si conferma, per il quarto anno consecutivo, la prima al mondo negli studi classici e di storia antica. Lo dice una delle due classifiche più riconosciute sul piano internazionale, la QS (Quacquarelli Symonds), che in questo ranking di primavera valuta il punteggio dei singoli atenei sulle materie “subjects”.

L’Università La Sapienza di Roma ha ottenuto tale significativo riconoscimento a livello internazionale, con un incremento del 21% nella sua valutazione complessiva, segnando il miglioramento più notevole tra le istituzioni accademiche italiane.

A stretto seguito, l’Università Luiss Guido Carli e il Politecnico di Milano hanno entrambi registrato un aumento del 17% nelle loro valutazioni.

Questi dati emergono dall’ultima edizione della classifica mondiale delle università QS, e Luciano Vasapollo, decano di economia della Sapienza, professore da molti anni nella Facoltà di Lettere, commenta: “questo nuovo riconoscimento premia l’impegno della nostra comunità di docenti in un ateneo che ha grande tradizione storica e qualità culturale, e che si connota per il suo carattere di università pubblica dove vige una piena libertà di insegnamento che dà cittadinanza a visioni diverse in dialogo tra loro, come quella marxista e quella cattolica, e si offrono le medesime opportunità formative a studenti di provenienze geografiche e sociali anche molto lontane tra loro, superando grazie all’impegno di docenti e studenti queste differenze di nazionalità e di censo che altrove in Italia stanno determinando penose ingiustizie.
Ovviamente non siamo un’isola felice e alcune tensioni si riverberano anche qui, in un confronto serrato con gli studenti che rivendicano giustamente i loro diritti, così come chiedono giustizia per il popolo palestinese massacrato a Gaza”.

“Sottolineo anche – aggiunge Vasapollo – il forte legame della Sapienza con le istituzioni accademiche dell’America Latina con le quali tradizionalmente collaboriamo in progetti di cooperazione scientifica e culturale, come testimonia, tra l’altro, il conferimento nel 2015 del dottorato hc all’allora presidente boliviano Evo Morales e l’imminente consegna al sottoscritto dell’analogo titolo da parte dell’Università de L’Avana, la cui cerimonia avrà luogo il 17 aprile nell’Aula Magna del plesso Marco Polo che afferisce alla nostra Facoltà di Lettere”.

Anche se la classifica evidenzia una carenza di atenei di alto livello nel Sud Italia, fatta eccezione per le istituzioni partenopee, le università italiane continuano a distinguersi in ambito internazionale, soprattutto nelle aree delle arti, delle discipline umanistiche e degli studi ambientali.

Questa tendenza conferma una tradizione di eccellenza e un impegno costante verso l’innovazione. Nel dettaglio, il settore di Lettere e arti vede l’Italia posizionarsi con 115 riconoscimenti tematici, di cui 22 nei primi 50 posti a livello globale.

Per quanto riguarda gli Studi classici e la Storia antica, dunque, l’Italia mantiene un ruolo di leader mondiale, con la Sapienza di Roma in testa alla classifica e la Scuola Normale Superiore di Pisa tra le prime cinque.

Ma Sapienza fa una notevole apparizione anche tra i primi 50 al mondo in Data Science and Artificial Intelligence, assicurandosi la 46esima posizione. L’Alma Mater Studiorum – Università di Bologna entra nella top 100 mondiale per Lingua e Letteratura Inglese, al 71 posto.

Nel campo dell’ingegneria e della tecnologia, l’Italia si afferma con 78 voci tematiche, evidenziando la presenza di 13 università tra le prime 50 a livello mondiale. Il Politecnico di Milano e il Politecnico di Torino si distinguono particolarmente, raggiungendo posizioni di rilievo in Ingegneria – Meccanica, Aeronautica e Manifatturiera.

Le scienze della vita rappresentano un altro settore di spicco per l’Italia, con tre università tra le prime 50 a livello mondiale e venti tra le prime 200. L’Università degli Studi di Milano, l’Università di Bologna e la Sapienza di Roma sono tra le istituzioni che hanno registrato notevoli avanzamenti, soprattutto in Farmacia, Veterinaria e Medicina.

Nel dominio delle Scienze Naturali, l’Italia conta 132 piazzamenti, con 31 università riconosciute per il loro contributo accademico. Il Politecnico di Milano si evidenzia per la sua posizione in Matematica e Chimica.

Per quanto riguarda le Scienze Sociali, l’Italia vanta 123 piazzamenti, con prestazioni eccellenti dell’Università Commerciale Luigi Bocconi e dell’Università Luiss Guido Carli in campi come Marketing, Studi Aziendali, Economia, Contabilità e Finanza.

Nel settore dell’arte e del design, quattro istituti italiani, tra cui l’Istituto Marangoni e la NABA, si classificano tra i primi 100 al mondo. Il Conservatorio di Roma Santa Cecilia ottiene riconoscimenti nelle Arti dello Spettacolo, confermando l’Italia come un punto di riferimento globale per la formazione in questi campi.

QS Quacquarelli Symonds, l’analista internazionale della formazione universitaria, ha pubblicato la quattordicesima edizione della QS World University Rankings by Subject.

La classifica fornisce un’analisi comparativa indipendente sulle prestazioni di oltre 1500 università in 96 Paesi e territori, in 55 discipline accademiche e cinque ampie aree di studio. Fanno parte della serie annuale di QS World University Rankings, che nel 2023 è stato consultato oltre 60 milioni di volte su TopUniversities.com e coperto 124.000 volte dai media di tutto il mondo.

I risultati vedono le università statunitensi in testa in 32 discipline, il doppio del concorrente internazionale più vicino, il Regno Unito, con 16 discipline. L’Università di Harvard è l’istituzione più performante al mondo, con il primo posto in 19 discipline.

Segue il MIT Massachusetts Institute of Technology, che primeggia in 12 discipline. In Europa la prima in numero di materie è l’Università di Oxford con 4 discipline (il doppio della storica rivale Cambridge e del Royal College of Music) mentre unica italiana è La Sapienza di Roma (per studi classici e storia antica).

La classifica QS comprende ora 56 università italiane, per un totale di 577 piazzamenti in classifica – con un aumento netto di 47 rispetto all’edizione precedente – in 55 discipline accademiche, tra cui Musica, la new-entry di questa edizione. Si conferma nella Top 20 mondiale la Libera università internazionale degli studi sociali (Luiss) e prima a livello nazionale per gli studi politici e internazionali. Inoltre la Luiss fa il suo ingresso nelle migliori 50 al mondo per il Marketing.

Tra questi elenchi, ci sono 71 nuovi piazzamenti italiani. Per quanto riguarda le performance, il 45% dei posti italiani in classifica è rimasto stabile, il 19% ha registrato un miglioramento, mentre il 24% ha subito un calo, con una leggera flessione complessiva del -5% rispetto all’anno scorso.

Inoltre, le università italiane si sono aggiudicate 99 posizioni (3 in più rispetto alla scorsa edizione) nelle cinque grandi aree di studio: arti e scienze umane, ingegneria e tecnologia, scienze della vita, scienze naturali e scienze sociali.

A livello globale, l’Italia si colloca al settimo posto per numero di ingressi in classifica e all’ottavo per numero di università presenti. Una ripartizione dettagliata delle classifiche per livello – tra cui n. 1, top 10, top 20, top 50, top 100 e top 200 – per i Paesi dell’Unione Europea presenti in questo studio vede l’Italia occupare la seconda posizione per numero di posti in classifica complessivi, dietro solo alla Germania.

Tra questi spicca La Sapienza – Università di Roma, che mantiene la sua leadership mondiale negli studi classici e di storia antica, a testimonianza dell’eccellenza accademica italiana.

In un confronto più mirato all’interno dell’Ue, l’Italia si colloca al secondo posto per numero di inserimenti nella top ten mondiale delle materie, con otto inserimenti, subito dopo i Paesi Bassi, in testa con 13 inserimenti. In particolare, l’Italia risulta essere il nono miglior sistema di formazione universitaria a livello globale tra i 96 Paesi e territori classificati, in termini di piazzamenti nelle prime 10 posizioni.

I suoi otto posti in classifica eguagliano quelli della Cina – nonostante la Cina abbia un numero di università classificate più che doppio rispetto all’Italia – e superano di tre posizioni quelle di Germania, Francia e Giappone.

Al di fuori dell’Ue, nell’Europa continentale, la Svizzera si distingue per essere al terzo posto a livello globale per numero di piazzamenti nella top ten, con 31 voci. Questo dato colloca la Svizzera subito dopo il Regno Unito e gli Stati Uniti, evidenziando il suo impatto significativo sulla formazione universitaria globale. La Sapienza di Roma, Bologna e Padova sono le università italiane più rappresentate nella classifica, con rispettivamente 47, 46 e 37 voci.

Seguono da vicino l’Università degli Studi di Milano e l’Università degli Studi di Napoli – Federico II, che completano la top five con una gamma diversificata di materie classificate.

Il Politecnico di Milano si distingue per il maggior numero di nuovi ingressi in Italia quest’anno, per un totale di otto, che portano il suo totale a 23. In particolare, entra al 12 posto per Ingegneria del Petrolio, al 23 posto per Data Science e Intelligenza Artificiale e rientra nella fascia 51-100 per Studi sullo Sviluppo. L’Università Bocconi vede un’espansione significativa con l’aggiunta di sei nuove discipline, più che raddoppiando il suo precedente totale a 11.

Debutta tra i primi 50 al mondo in Politica e amministrazione sociale, con la 38a posizione, e in Giurisprudenza, con la 57a. L’Università di Padova e l’Università di Torino introducono ciascuna cinque nuove discipline in classifica, potenziando il proprio riconoscimento accademico internazionale. Ora sono presenti rispettivamente in 37 e 26 materie.

Il Politecnico di Torino segna un debutto importante assicurandosi una posizione tra le prime 20 al mondo in Storia dell’arte, conquistando il 18 posto.

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Augusto Graziani sul Mezzogiorno a nove anni dalla morte

1 – Sono passati nove anni dalla morte di Augusto Graziani[1]. Siamo in piena discussione pubblica e politica sull’autonomia differenziata e può essere interessante, per ricordarlo, utilizzare le sue categorie di analisi per comprendere gli effetti di questo progetto e il Mezzogiorno nel 2023. In questa nota, mi prefiggo di (i) avanzare una mia interpretazione del pensiero di Graziani sullo sviluppo dell’economia del Mezzogiorno, a partire da alcune sue considerazioni in materia; (ii) proporre una razionalizzazione – nella parte conclusiva – delle teorie di Graziani sull’argomento. 

Si parta innanzitutto da una duplice constatazione.

1. Il sottosviluppo meridionale è stato accentuato dalla riduzione dei trasferimenti pubblici nelle aree meno sviluppate dei Paese. L’Agenzia di coesione territoriale calcola che sulla spesa pubblica complessiva italiana – pari a 1.202,4 miliardi nel 2020 – al Centro-Nord sono stati destinati 20.088 euro per ogni residente, mentre al Sud sono stati assegnati 15.703 euro. Banca d’Italia calcola un risultato peggiore per il Sud (12.979 contro 11.836). Gli investimenti fissi lordi nel Mezzogiorno sono passati dal 17,5% del 1998 al 15,4% del 2013, in corrispondenza con lo scoppio della crisi dei debiti sovrani, l’avvio delle politiche di austerità e il blocco del turnover nel pubblico impiego.
2. Come ha messo in evidenza SVIMEZ, esiste una evidente contraddizione fra il progetto dell’autonomia differenziata e il PNRR. Il PNRR si propone, infatti, come obiettivo fondamentale, la riduzione degli squilibri regionali in Italia, da realizzarsi attraverso interventi per la crescita delle regioni meridionali. Non vi è dubbio sul fatto che il regionalismo della Destra sottrae risorse al Sud: lo fa mediante l’attribuzione alle Regioni di più poteri, senza LEP, senza LEA e senza ulteriori oneri per la finanza pubblica, ovvero con la spesa storica. Si tratta innanzitutto di una procedura di riforma dell’assetto istituzionale del Paese che è di dubbia aderenza con il dettato costituzionale. Su questo aspetto, si può leggere ed eventualmente firmare questa petizione.

La teoria economica che sorregge l’autonomia differenziata si basa su queste due visioni:

• la c.d. teoria dello sgocciolamento (trickle-down economics), ovvero la creazione, per legge, di diseguaglianze territoriali con l’aspettativa che le economie del Mezzogiorno siano trainate dalle locomotive del Nord: Lombardia, Veneto ed Emilia-Romagna.

Si tratta di una teoria economica sbagliata, la cui applicazione non potrà che peggiorare la condizione sia del Sud sia del Nord. Infatti, è falso che il Sud cresce se il Nord cresce. È vero il contrario: deve crescere prima il Sud per produrre Pil al Nord, come certificato dalla Banca d’Italia e da ricerche effettuate presso le Università di Bari e del Salento.

L’economia meridionale è un’economia nella quale sono ancora alti i consumi ed è bassa la produzione di beni esportabili. In più, la propensione alle esportazioni da parte delle imprese locali è a sua volta irrisoria. Non ha quindi alcun senso aspettarsi che un aumento della produzione al Nord attivi produzione al Sud: ha senso ritenere, per contro, che l’ampliamento del mercato di sbocco nel Mezzogiorno avvantaggia anche le imprese settentrionali che operano sul mercato interno.

Quest’ultima conclusione è rafforzata dal calcolo dei valori dei moltiplicatori fiscali cumulati a più anni. Si tratta di una metodologia di calcolo introdotta dalla Banca d’Italia di recente e che consiste in questo. Capriati, Deleidi e Viesti (2022) giungono alla conclusione per la quale la spesa pubblica, in Italia, ha effetti positivi sul Pil anche a distanza di 10 anni dallo stimolo fiscale, con una ricaduta maggiore degli investimenti pubblici rispetto ai consumi (privati e pubblici); i moltiplicatori, anche a dieci anni, cumulati interregionali sono maggiori nel trasferimento di risorse al Sud rispetto al trasferimento di risorse al Nord. Dunque, gli stimoli fiscali nel Mezzogiorno avvantaggiano anche le imprese private del Nord (https://eticaeconomia.it/che-impatto-macroeconomico-puo-avere-il-pnrr-nel-mezzogiorno/).

• La teoria della responsabilizzazione delle classi dirigenti, per la quale al Sud la classe politica è qualitativamente peggiore di quella del Nord (il che sembra essere vero) e va moralizzata sottraendo risorse. L’adagio per il quale “è solo rendendo le risorse scarse che se ne incentiva un uso efficiente” è alla base di questa teoria.

Il problema qui è duplice. Innanzitutto, al Sud i politici hanno mediamente un’età più elevata (al di sopra dei 40 anni) e, a parità di altre variabili, ciò spiega il loro maggiore disinteresse e la loro minore capacità di occuparsi del bene comune. Hanno questa età perché, dato un tasso di disoccupazione molto alto, sono in tanti a candidarsi (anche perché gli incarichi sono ben retribuiti) e i più anziani riescono ad avere una rete di conoscenze più ampia perché hanno avuto più tempo per generarla. In secondo luogo, molti comuni del Nord sono e sono stati gestiti da un ceto politico che è stato efficacemente addestrato nelle scuole di formazione del PCI o della DC; partiti attenti a formare una vera classe dirigente. Il Mezzogiorno è tradizionalmente appartenente a una Destra politica che non ha mai efficacemente selezionato i suoi candidati e i funzionari dello Stato, creando o trasferendo competenze amministrative, progettualità, idee di sviluppo e competenze burocratiche, economiche e di tecniche giuridiche.

2 – La regionalizzazione dell’istruzione, uno dei punti cardine dell’autonomia differenziata nella versione della bozza recentemente licenziata dal Ministro Calderoli, rischia di contribuire a impoverire culturalmente ed economicamente non solo il Mezzogiorno, ma anche il Paese nella sua interezza. Si tratta della proposta di far gestire le scuole direttamente alle Regioni, che dovrebbero occuparsi in via diretta del reclutamento dei professori, attingendo al loro bilancio. Non è questa la sede per trattare aspetti di natura qualitativa, relativi al contenuto degli insegnamenti regionali. Avremo bisogno di qualche anno per valutarne l’impatto – verosimilmente molto negativo – sulla produttività del lavoro dei giovani. Quello che interessa maggiormente valutare, ad oggi, è l’effetto stimabile (per grandi linee) della revisione istituzionale in corso sui bilanci regionali al Sud: è acclarato, infatti, nella letteratura scientifica specialistica che i costi monetari complessivi del disegno autonomista, pur essendo molto alti per quanto attiene alla sottrazione di risorse al Sud, non sono facilmente quantificabili.

Occorre innanzitutto chiarire che l’idea della scuola regionale ha il suo fondamento (teorico, in senso lato) nella convinzione che occorre formare individui da destinare, come lavoratori, a impieghi immediatamente utilizzabili nelle imprese già esistenti al Nord, secondo una visione funzionalistica e breveperiodista dell’istruzione. In più, la scuola regionale, secondo soprattutto la Lega, trasmetterebbe l’identità locale alle future generazioni, secondo una logica di trasmissione ereditaria della “piccola patria” lombardo-veneta.

Questo processo impone all’intera economia italiana una perdita secca: nel lungo periodo, nessuno ci guadagna e ciò è facilmente dimostrabile. Infatti, la sottrazione di risorse al Mezzogiorno non può che incentivare ulteriormente, nell’immediato, un’accelerazione delle migrazioni intellettuali. Il Nord assorbe molti giovani che emigrano dal Sud e dovrebbe essere suo interesse e sua convenienza – per disporre di forza-lavoro produttiva ed efficiente – avere una scuola ben funzionante al Sud. In più, dovrebbe essere primario interesse del Nord avere una scuola ben funzionante innanzitutto nelle sue regioni. Ma così non è, come ripetutamente certificato nelle analisi degli Istituti di ricerca nazionali e internazionali sulla formazione dei giovani italiani.

Questa convinzione si associa all’idea per la quale il Paese ha bisogno di differenziare anche le sedi universitarie, andando nella direzione di creare “Università orientate alla sola didattica” (teaching universities) – nelle quali si erogano solo lauree triennali – e “Università orientate anche alla ricerca scientifica” (research universities) – nelle quali si offrono anche lauree magistrali e dottorati di ricerca. Questa “riforma”, sollecitata da molti economisti, alcuni dei quali vicini al PD e comunque della sinistra liberista, viene sollecitata dall’idea per la quale è solo finanziando “centri di eccellenza” che si produce buona ricerca scientifica. L’attuale normativa sui Dipartimenti di eccellenza, combinata con l’abolizione degli assegni di ricerca e la loro sostituzione con costosissimi contratti di ricerca, si muove, di fatto, ancorché non formalmente, in questa direzione. Si va – ed è questo “il non detto” (perché politicamente difficile da far digerire alle famiglie meridionali) – verso la differenziazione fra sedi universitarie di serie A e sedi universitarie di sedi B, con le prime localizzate a Nord.

Le poche e decrescenti risorse che l’Italia, da molti decenni (da quando, cioè, la classe politica post-tangentopoli ha deciso di smettere di scommettere sulla conoscenza come fattore di crescita), destina al settore della formazione danno risultati pessimi per quanto attiene all’apprendimento. Le tecnologie già oggi usate nei centri dello sviluppo capitalistico (Cina, Germania, USA), e che sempre più inevitabilmente conteranno, richiedono, come diffusamente osservato da ingegneri e psicologi, competenze trasversali e non immediatamente utilizzabili nelle imprese. Richiedono, cioè, la capacità di imparare ad apprendere, non il semplice (novecentesco) “apprendere facendo” (il c.d. learning by doing). L’imparare studiando (il c.d. learning by schooling) assume un ruolo ancora più importante.

Una recente ricerca dell’Università di Bari certifica che, già oggi, nel Mezzogiorno, la scuola è notevolmente più costosa che al Nord, a ragione della maggiore anzianità di servizio dei professori. La sottrazione di fondi derivante dalla scuola regionale in regime di autonomia differenziata non potrà che comportare ulteriore invecchiamento della classe docente (e probabile aumento dei supplenti, con invece eccesso di domanda di insegnanti al Nord), con conseguente peggioramento della qualità della didattica (essendo il personale stanco, demotivato e poco aggiornato) e conseguente ulteriore riduzione della produttività del lavoro. Si ricordi, a riguardo, che già oggi le scuole del Mezzogiorno hanno una produttività bassissima e di gran lunga inferiore a quella media europea: a testimoniarlo è soprattutto INVALSI.

Il problema nasce dal fatto che la produttività del lavoro – tramite migrazioni intellettuali, dei diplomati, dei laureati, dei dottori di ricerca (pochi in numero questi ultimi) – verrà trasferita nelle regioni del Nord. L’impoverimento culturale del Sud, in sostanza, non conviene a nessuno. Si approfondisce solo ciò che Luca Bianchi – SVIMEZ – definisce divario di cittadinanza.

3 – Gianfranco Viesti ha opportunamente definito il progetto di autonomia differenziata “la secessione dei ricchi”. I principali argomenti che possono essere usati per opporvisi sono i seguenti:

1. Esistono già rilevanti sperequazioni territoriali nella fornitura di servizi essenziali, che si sono create (o notevolmente accentuate) proprio a seguito della spinta federalista dei primi anni Duemila[2].
2. Secondo la bozza Calderoli, il progetto autonomista si baserà sulla spesa storica. Il criterio della spesa storica significa reiterazione dell’esistente, in assenza di uniformità territoriale dei servizi: dunque, conferma degli squilibri regionali, a meno di non confidare in un aumento dell’efficienza gestionale a seguito della riduzione dei trasferimenti.

Per contro, l’opposizione politica parlamentare rivendica la necessità di formalizzare i livelli essenziali delle prestazioni (Lep) e di assistenza (Lea) nella sanità. I Lep, nella definizione datane dal Ministero per il Sud e la coesione territoriale del Governo Draghi (al quale risale il primo tentativo di quantificazione, dopo la loro previsione oltre 22 anni fa), sono quei servizi e quelle prestazioni di carattere sociale che lo Stato deve garantire in modo uniforme su tutto il territorio nazionale. Questi servizi sono erogati dagli Enti locali data la condizione che il loro godimento sia uniforme sul territorio nazionale, ovvero che non esistano discriminazioni fondate sul luogo di residenza. Non esiste, ad oggi, una quantificazione dei Lep, se non parziale, appunto voluta dal Governo Draghi.

Nel riparto delle risorse su scala regionale, si è fin qui proceduto in base al criterio cosiddetto della spesa storica: le risorse sono state assegnate sulla base di quanto già speso dall’ente per il medesimo servizio. Il risultato è che gli enti che assicuravano determinati servizi hanno ricevuto più risorse rispetto agli enti che non li avevano mai erogati.  È solo nel Disegno di Legge di Bilancio (2022) che si è proceduto a definire i Lep per gli asili nido, il trasporto scolastico degli studenti disabili e per gli assistenti sociali, recependo le direttive del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza.

È bene chiarire che la quantificazione dei Lep è un fatto eminentemente politico, non tecnico, dal momento che il rispetto dei Lep necessita di finanziamenti la cui fonte non può che dipendere da decisioni del Parlamento (le agenzie “tecniche” sono solo un surrogato a eventuale copertura di deficit di democrazia parlamentare)[3].

• Vi sono poi problemi tecnici nella quantificazione dei cosiddetti residui fiscali, sulla cui base verrebbe stabilita la quantità di entrate fiscali che ciascun territorio può trattenere in loco. Innanzitutto, il calcolo dovrebbe anche tener conto delle produzioni intermedie meridionali che entrano nelle produzioni finali delle imprese del Nord. In secondo luogo, il residuo fiscale subisce significative oscillazioni nel tempo correlate al ciclo economico e alle politiche economiche ed è peraltro molto differenziato all’interno dei territori più ricchi. Si calcola, a riguardo, che ben il 60% del Pil lombardo viene prodotto nella sola città di Milano. La spinta secessionista potrebbe diventare incontrollabile, producendo istanze di rivendicazione di risorse sempre più localistiche.
• Il progetto autonomista, secondo autorevoli costituzionalisti, confliggerebbe in modo stridente con il dettato costituzionale, sebbene sia formalmente ammissibile. Viene sostenuto che il rafforzamento delle competenze regionali su molte materie[4] confligge con il patto di solidarietà della nostra Costituzione. In tal senso, i meridionalisti che si riconoscono nella “Carta di Venosa” propongono di rivedere gli articoli della Costituzione che danno spazio a istanze secessionistiche.

Vi è poi da considerare che l’autonomia differenziata potrebbe costituire un boomerang per le stesse regioni del Nord. Per comprenderne le ragioni, si parta dalla constatazione per la quale il Mezzogiorno non è più un rilevante mercato di sbocco per le imprese del Nord. Non lo è a causa del calo dei consumi, imputabile alla crescita del tasso di disoccupazione e della povertà, dell’incidenza del lavoro precario, della denatalità (quest’ultima più intensa a Sud che a Nord): è stato calcolato che la perdita di prodotto tra il 2007 e il 2019 è stata pari al 2% nel Centro-Nord e al 10% nel Mezzogiorno, confermando quella che nell’ultimo rapporto della Banca d’Italia sui divari territoriali viene considerata una tendenza (all’aumento appunto di tali divari) comune alla gran parte delle economie avanzate, Germania esclusa. Contestualmente, la Germania ha rafforzato la sua posizione di primo mercato di sbocco delle merci e dei prodotti intermedi italiani (esportiamo prevalentemente componentistica auto, chimica, metalli, apparecchi elettrici e prodotti alimentari, fra i quali ortaggi e frutta)[5]. In tal senso, la richiesta di autonomia può essere letta come il tentativo, per le regioni del Nord, di accelerare la loro integrazione con l’economia tedesca, in una condizione di estrema crisi dell’industria del Nord. Il problema, posta la questione in questi termini, è che il Nord finirebbe per sincronizzare il suo ciclo economico a quello della Germania, rischiando di diventarne l’area più debole. Peraltro, senza voce in capitolo sulle decisioni di politica economica lì assunte.

4 – Nel 1991, Augusto Graziani, scriveva: “l’economia del Mezzogiorno ha trovato un suo equilibrio da economia sussidiata, dotata di scarsa capacità produttiva ma di flussi regolari di spesa pubblica. Anche la società del Mezzogiorno si è andata adeguando a questo schema, ed è oggi dominata da un ceto di politici, amministratori, mediatori affiancati da un ceto altrettanto nutrito di esperti, professionisti, intellettuali. Questo blocco sociale, che si è mostrato capace non soltanto di procurarsi il consenso locale ma anche di ottenere l’appoggio esterno, si tiene saldamente in sella […] Se l’economia del Mezzogiorno dovesse un giorno disporre di un saldo tessuto produttivo, se una classe lavoratrice stabile diventasse il nerbo della nuova società del Mezzogiorno, i ceti dominanti di oggi sarebbero inesorabilmente disarcionati”. Nessuna sorpresa quindi se “la classe sociale che oggi controlla la spesa pubblica del Mezzogiorno mantiene comportamenti che si presentano di fatto ostili all’industrializzazione”.

Questo passaggio è di massima rilevanza per analizzare gli impatti della riduzione dei trasferimenti pubblici nel Mezzogiorno che si è determinato negli ultimi anni, dopo Graziani. L’idea della Destra per la quale la scarsità di risorse spinge a comportamenti virtuosi regge su un’impostazione teorica discutibile, che si basa sull’attribuzione al politico di un criterio di razionalità strumentale in un contesto di perfetta informazione. In ambito istituzionalista, per contro, l’informazione è assunta incompleta e soprattutto si ritiene che i comportamenti sono trainati da norme sociali e morali e da “istinti” (Forges Davanzati, 2006). La riduzione della spesa pubblica in un’area in ritardo di sviluppo e periferica può spingere la classe dirigente locale – ovvero le istituzioni in senso formale – e gli operatori economici del luogo a intensificare il c.d. “scambio di favori” (logrolling^[6]), con effetti di segno negativo sul tasso di crescita dell’area considerata.

Il Mezzogiorno, dall’inizio degli anni Novanta, ha visto sempre e significativamente ridursi i flussi di spesa pubblica indirizzata dallo Stato centrale e, per dirla con Graziani, ha dovuto trovare un suo nuovo “equilibrio”, che si è tradotto in un netto peggioramento delle sue condizioni, certificato empiricamente da un continuo aumento dei divari regionali anche a partire da quegli anni (v. SVIMEZ 2022; Banca d’Italia, 2022). Dunque, la tesi del Governo non regge alla prova della Storia recente: la riduzione della spesa pubblica nel Mezzogiorno sembra ridurre, non accrescere, l’efficienza.

La prima conclusione alla quale si arriva – a partire da Graziani (ma estendendo Graziani alla luce delle mie considerazioni) – è dunque che la riduzione della spesa pubblica non è lo strumento efficace per migliorare la qualità della classe politica meridionale.

5 – Il PNRR, a sua volta, è a rischio nel Mezzogiorno. A fronte dell’obiettivo del raggiungimento del 40% del totale degli investimenti, ad oggi si è raggiunto solo il 34% e, soprattutto, con la decurtazione di fondi derivante dall’attuazione “pura” dell’autonomia differenziata ci si allontanerà inevitabilmente sempre più dalla sua realizzazione, con evidente danno per i residenti al Sud in termini di servizi pubblici offerti. La causa fondamentale risiede nei problemi di funzionamento dell’apparato pubblico, con forte sottodimensionamento (v. figura 1, in basso), età media elevata e titoli di studio bassi dei dipendenti pubblici (cfr. Aimone Gigio, 2022).

Occorre osservare che (i) contrariamente all’interpretazione dominante, l’inefficienza della pubblica amministrazione non è il risultato della scarsa attitudine al lavoro dei suoi dipendenti né dall’assenza di incentivi alla produttività. La pubblica amministrazione nel Mezzogiorno è resa inefficiente da specifici provvedimenti di politica economica, segnatamente dal blocco del turnover operato a partire del 2007 e con accelerazione durante il Governo Monti^[7]; (ii) un aumento delle assunzioni nel pubblico impiego produce effetti positivi sulla crescita economica attraverso due canali. In primo luogo, agevola il rapporto pubblico-privato a vantaggio delle imprese private e, dunque, con potenziali benefici per la dinamica degli investimenti. In secondo luogo, riducendo il tasso di disoccupazione, inibisce modalità di competizione basate sulla compressione dei salari (e, dunque, della domanda interna), incentivando le innovazioni (cfr. Mazzuccato, 2014); (iii) il blocco del turnover è stato motivato con l’obiettivo di ridurre il rapporto debito pubblico/Pil, ma ha solo contribuito a garantire l’avanzo primario, a fronte di una spesa per interessi sul debito – e di una modesta dinamica del Pil – tale da generare un costante aumento di quel rapporto (vedi qui).

Fig.1: età media e numero di dipendenti nella P.A. italiana

La Fig. 1 mostra l’andamento del numero di dipendenti nella pubblica amministrazione dal 2008 (il blocco del turnover ha inizio con la Legge Finanziaria del 2007) al 2019. Il leggero aumento del numero di dipendenti che si registra fra il 2018 e il 2019 è dovuto allo sblocco parziale avvenuto nel 2019. Il D.L. 34/2019 al quale si deve lo sblocco ha anche stabilito un diverso funzionamento del turnover per gli enti locali a partire dal 2020, che viene calibrato non più sui pensionamenti in essere ma sull’andamento del bilancio[8].

6 – Graziani elaborò, a partire dagli anni Settanta, un’ipotesi interpretativa sul modello di sviluppo esistente in quegli anni per l’economia italiana estremamente originale, che si può innestare nella c.d. Legge di Kaldor e darne una versione più ampia: mentre la Legge di Kaldor stabilisce che l’aumento della domanda aggregata, derivante soprattutto dall’aumento delle esportazioni, accresce la produttività del lavoro (per l’operare di economie di scala e di effetti di learning by doing), la sua versione ampliata con l’ipotesi di Graziani si traduce in questa sequenza di eventi:

Sequenza 1: domanda estera, qualità del prodotto e crescita economica trainata dal settore innovativo

La sequenza 1 descrive gli effetti della domanda aggregata (Y) sull’occupazione (L), non solo e non necessariamente (come invece in Kaldor) sulla produttività, e dunque sul tasso di crescita (g), ma innanzitutto sull’occupazione. La sequenza è riferita al settore innovativo, mentre il settore tradizionale – secondo Graziani, presente soprattutto nel Mezzogiorno – non esporta[9].

Un aumento esogeno della domanda estera e un miglioramento contestuale della qualità delle produzioni esportabili italiane (nei settori ad alta intensità tecnologica ma anche nel settore dei beni di lusso) traina l’aumento della domanda aggregata anche a beneficio del settore tradizionale. Ciò a ragione dell’aumento della domanda di prodotti intermedi e di input che si rivolge dal settore innovativo al settore tradizionale: segue un aumento dell’occupazione e del tasso di crescita, anche in costanza dell’andamento della produttività dei fattori[10].

Lo sviluppo economico italiano era, dunque, consentito dall’esistenza di settori merceologici nei quali è tecnicamente possibile innovare, cioè nei quali all’aumento esogeno della domanda da resto del mondo si può rispondere con miglioramenti qualitativi. Ciò accadeva perché la qualità del prodotto è funzione dell’intensità tecnologica – misurata (oggi) dal rapporto [investimenti (pubblici e privati) /R&D] – o dal lavoro specializzato artigianale nel settore dei beni di lusso.

Le conclusioni alle quali si perviene a partire da questa rilettura del contributo di Graziani sono le seguenti:

• A partire dagli anni Novanta, in corrispondenza con l’accelerazione del processo di globalizzazione, come mostra l’evidenza empirica, la crescita economica del nostro Paese è stata lasciata a un solo settore, quello dei beni di lusso e del Made in Italy, peraltro sempre più residuale (perché il Nord sviluppato lavora sempre più con contratti di subfornitura verso il Nord d’Europa), avendo il nostro Paese rinunciato al mantenimento e al rafforzamento dell’impresa pubblica in settori tecnologicamente di avanguardia.

• Seguendo Graziani, questa scelta è stata negativa nel lungo periodo e miope, anche perché (i) ha contribuito alla riduzione del tasso di crescita della produttività del lavoro in Italia, (ii) ha accentuato la dipendenza delle nostre imprese, nel loro complesso, dal credito bancario e dai mercati finanziari.

Infatti, l’impresa pubblica non soggiace al problema del potenziale razionamento del credito, dal momento che il suo finanziamento non dipende dal settore bancario ma dal disavanzo pubblico.

Riferimenti biblliografici

Aimone Gigio, L. et al. (2022). Il personale negli Enti territoriali. Il Mezzogiorno nel confronto con il Centro-Nord. Banca d’Italia (Occasional papers), n.677.

Banca d’Italia (2022). Il divario Nord-Sud: sviluppo economico e intervento pubblico. Roma.

Bellofiore, R. (2020). Augusto Graziani and the Marx-Schumpeter-Keynes ‘Cycle of Money Capital’: A Personal Look at the Early Italian Circuitism from an Insider, “Review of Political Economy”, pp.528-558.

Capriati, M., Deleidi M. e Viesti, G. (2022). Che impatto macroeconomia può avere il PNRR nel Mezzogiorno? “Menabò di Etica&Ecconomia”, n.174.

Dutt, A.K. (2012). Distributional dynamics in PostKeynesian growth model, “Cambridge Journal of Economics”,

Forges Davanzati, G. (2014a). Obituary of Augusto Graziani, www.postkeynesian.net (ora in Archivio Augusto Graziani on-line).

Forges Davanzati, G. (2014b). Il pensiero economico di Augusto Graziani, “Il pensiero economico italiano”, XXII, n.1, pp. 183-195.

Forges Davanzati, Pacella, A. and Patalano, R. (2015). The Keynesian features of Graziani’s monetary theory of production and some unresolved issues, “Review of Political Economy”, vol.27 (4), pp.565-584, October.

Graziani, A. Blog/Archivio (2022) https://augustograziani.com/blog/

Mazzucato, M. (2014). Lo Stato innovatore. Bari-Roma: Laterza.

Pieraccini, S. (2023). La ripresa anticipata che rende orgogliosi, “Il Sole 24 ore: Moda24 – Speciale Moda Uomo”, 10 gennaio 2023.

SVIMEZ (2022). Rapporto sull’economia del Mezzogiorno. Roma http://lnx.svimez.info/svimez/il-rapporto/].

Augusto Graziani (1933-2014)

Note

[1] Si veda Forges Davanzati (2014a) per uno dei primi obituari dopo la sua morte. Per una completa ricostruzione del suo pensiero – sull’economia italiana, sulla moneta e le banche, sulla Storia del pensiero economico – si veda Bellofiore (2020) e l’Archivio Augusto Graziani on-line (cfr. Graziani, 2022).

[2] Nel Rapporto ISTAT “Nidi e servizi educativi per l’infanzia” si legge che i posti disponibili nei nidi e nei servizi integrativi pubblici corrispondono al 12.3% del bacino potenziale di utenza al Sud, a fronte di una media nazionale del 24.7%, nell’anno scolastico 2017-2018. Si tratta peraltro di una dotazione notevolmente inferiore all’obiettivo del 33% fissato dal Consiglio europeo di Barcellona del 2022 per sostenere l’occupazione femminile. Altre sperequazioni si ritrovano in altri servizi comunali e nella spesa infrastrutturale dei Ministeri. Su fonte ISTAT, la spesa statale per i servizi socioeducativi destinati ai bambini pugliesi ammonta a circa un sesto rispetto a quella sostenuta per i coetanei nati in Emilia-Romagna. In Lombardia è circa tripla e in Veneto doppia. A Milano circa il 90% dei bambini può usufruire del tempo pieno a scuola, a fronte del solo 4% di Palermo. Il 17.1% delle scuole italiane del primo ciclo è privo di palestre e strutture sportive, con una percentuale che sale al 23.4% al Sud. Gli investimenti del PNRR nell’ambito dei trasporti assegnano alla Puglia l’8.09% del totale delle risorse destinate all’acquisto di autobus urbani a emissioni zero. Alla Lombardia, invece, andrà il 17.36%.

[3] Devo al prof. Gianfranco Viesti questa precisazione.

[4] Scuola, tutela dell’ambiente e dell’ecosistema, tutela della salute, istruzione, tutela del lavoro, rapporti internazionali e con l’Unione europea.

[5] Pieraccini (2023) documenta che il segmento del lusso, nell’Italia del 2022, ha registrato notevoli espansioni, soprattutto per quanto attiene alla moda maschile. Confindustria Moda rileva un incremento dei ricavi nel 2022 di circa l’11% rispetto al 2019, con Pitti uomo che diventa il più importante salone al mondo per questo genere di produzioni.

[6] Un fenomeno analogo, la cui analisi andrebbe sviluppata, è il c.d. barn-raising, che trae il nome dall’uso fra vicini, nei campi, di aiutarsi per la costruzione di granai per “reciprocare” (ovvero per attendersi l’aiuto del vicino a costruire il proprio).

[7] Per una ricostruzione degli effetti del blocco del turnover si rinvia qui.

[8] La possibile obiezione è che le assunzioni nel pubblico impiego rendono il mercato del lavoro eccessivamente “stretto”, rafforzando i lavoratori come gruppo sociale e generando incrementi salariali, i cui effetti sono alimentare ulteriori pressioni inflazionistiche e generando fallimenti di imprese, a ragione dell’aumento dei costi. Tuttavia, è stato fatto osservare che la riduzione del tasso di disoccupazione, implicando un aumento dei salari, incentiva l’avanzamento tecnico e, dunque, determina incrementi di produttività. In più, l’ampliamento del perimetro della P.A. italiana – in linea con la dotazione di personale della media europea – fa funzionare il PNRR (Dutt, 2012).

[9] Si è qui in presenza del c.d. paradosso di Kaldor, ovvero della constatazione per la quale i consumatori, nei mercati internazionali, si orientano all’acquisto di beni con prezzo elevato a condizione che la qualità sia molto alta. Ho esteso altrove questo caso effetto di Veblen, per stabilire che è il prezzo alto a segnalare un’elevata qualità del prodotto e, dunque, in date condizioni, a incentivare elevata quantità domandata.

[10] La matrice keynesiana di questa impostazione è stata trovata da Forges Davanzati et al. (2015).

Fonte

Il “merito” nella scuola è un segnale che indica la strada sbagliata

A volte c’è più saggezza dove meno te lo aspetti. La decisione del nuovo governo di aggiungere al Ministero dell’Istruzione la categoria di “e del Merito”, è una delle aberrazioni formali e sostanziali che vanno individuate e combattute apertamente. Colpisce che a segnalarle come tali sia un articolo del giornale della Confindustria – Il Sole 24 Ore del 23 ottobre.

Colpisce due volte: la prima perché l’azionista del giornale (Confindustria) è schierata da anni proprio nell’introduzione di categorie come merito e competitività nella scuola. La seconda perché l’articolo coglie perfettamente la contraddizione di fondo dell’applicazione della categoria di merito in una struttura decisiva della emancipazione sociale come la scuola.

Riproponiamo dunque qui di seguito l’articolo di Vittorio Pelligra su il Sole 24 Ore. Vale la pena leggerlo, ma soprattutto vale la pena cominciare a ragionare su un’offensiva politica, culturale, ideologica, sindacale, studentesca contro l’orrore dell’introduzione del merito come parametro dell’istruzione. A proposito: ma quando torneremo a chiamare il ministero di viale Trastevere come Ministero della Pubblica Istruzione?

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Istruzione, il ministero ora è anche del «Merito». Ma attenti alla retorica

Di Vittorio Pelligra (da Il Sole 24 Ore del 23 ottobre)

Cambia il nome del dicastero della scuola. La retorica meritocratica, però, tende a trasformarsi in una forma di autolegittimazione delle élites

Interno giorno: una classe di prima elementare. I giovani alunni ed alunne sono impegnati in un test di aritmetica. Dopo qualche tempo e non poca fatica i compiti vengono consegnati agli insegnanti per la valutazione. Alcuni saranno andati bene, altri saranno andati meno bene, com’è naturale che sia. Ora immaginate di ripetere la stessa operazione in tutte le prime classi della scuola e in tutte le scuole della città. Poi prendete i risultati e associate a ogni bambino il reddito della famiglia di origine. Quello che si vedrà è che coloro che vengono dal 25% delle famiglie con il reddito più alto saranno mediamente quelli con i punteggi più alti. Quelli, invece, che appartengono al 25% delle famiglie con il reddito più basso, avranno mediamente i punteggi più bassi. Si capisce.

Se la scuola non capisce il “gap”

Sono tutti all’inizio della loro carriera scolastica. Hanno storie passate differenti. Per fortuna hanno davanti anni di formazione durante i quali il gap di partenza potrà essere ridotto. I bravi «in entrata» diventeranno più bravi e i meno bravi saranno messi nelle condizioni di diventare bravi anche loro. Aspettiamo sei anni e ritroviamo i nostri alunni e alunne alla fine della prima media. Cosa sarà successo? Constateremo che effettivamente i bravi sono diventati più bravi, ma anche che, tristemente, i meno bravi avranno visto peggiorare i loro risultati. Nei sei anni di scuola la differenza «in entrata» lungi dall’essere colmata, si sarà, al contrario, accresciuta (Cunha, F., et al. 2006. “Interpreting the evidence on life cycle skill formation”. In: Hanushek, E.A., Welch, F. (Eds.), Handbook of the Economics of Education. North-Holland, Amsterdam, pp. 697–812).

I primi verranno premiati da voti migliori, da maggiore attenzione da parte degli insegnanti, da maggiori opportunità, gratificazioni e autostima, e gli altri invece no. In base a cosa? Che merito hanno avuto i bravi che erano già bravi prima di iniziare la scuola? E che demerito, invece, gli altri? Davanti a situazioni di questo tipo i singoli insegnanti sono, al contempo, responsabili e incolpevoli. È la combinazione di una società stratificata dal punto di vista socioeconomico e di una scuola che non riconosce il fenomeno e quindi lo aggrava, spesso con classi ghetto, più spesso con l’indifferenza, a produrre simili risultati.

Il nodo del «merito»

E bastasse introdurre la parola «merito» nella denominazione del ministero dell’istruzione per risolvere problemi come questi. «Ma almeno è un segnale della strada che si vuole intraprendere», si dirà. Il problema è che quel segnale indica decisamente la strada sbagliata. Mentre nel resto del mondo occidentale, anche sulla base di evidenze come quella di cui sopra e dell’enorme lavoro condotto dal premio Nobel James Heckman e dal suo gruppo, ci si interroga sui disastri e le ingiustizie commesse in nome della retorica meritocratica, noi l’adottiamo acriticamente come modello e ideale su cui rifondare la nostra scuola. Ci intestiamo un ministero chiave come quello dell’Istruzione. Ma che c’è che non va con il merito? Chi non vorrebbe una società dove i migliori venissero premiati e posti nei ruoli di responsabilità, dove i capaci potessero godere delle occasioni migliori per crescere e contribuire al bene comune? Per rispondere bisognerebbe iniziare a capire di cosa parliamo quando parliamo di merito. Il che non è affatto scontato.

Nella sua definizione classica il «merito» è uguale alla somma di «talento» e «impegno». Già in partenza premiare il merito vorrebbe dire, quindi, premiare anche il talento, cioè una serie di caratteristiche che l’individuo ha «ereditato» per via genetica, ambientale, familiare. Qualcosa totalmente al di fuori del suo controllo. È questa componente che rende i bambini bravi o meno bravi, già a sei anni, prima, cioè, che siano entrati a scuola. Vabbè, però poi c’è l’impegno, e quello è frutto di sforzo, di determinazione, caparbietà, intraprendenza, del «carattere», in una parola, come si sarebbe detto un tempo. E questo va riconosciuto e premiato. Il problema è che anche il «carattere», quell’insieme di tratti e propensioni che gli economisti chiamano «capitale umano non-cognitivo» e i neuroscienziati, invece, definiscono «funzioni esecutive», dipende in larga misura da chi sono i nostri genitori. Se prendiamo i punteggi dei test di cui sopra e controlliamo statisticamente per l’effetto del background familiare (l’istruzione dei genitori, il reddito, separazioni, divorzi, etc.) il gap si restringe ma non sparisce. Però si riduce.

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Interrogarsi sulla natura del sistema politico-economico cinese

Rémy Herrera, economista e ricercatore al Centro di Economia della Sorbona (CNRS), e Zhiming Long, economista e professore all’Università Tshinghua di Pechino, sono autori di un testo molto interessante sul socialismo con caratteristiche cinesi: “La Cina è capitalista?”.

Questo libro, pubblicato in Italia da Marx21, affronta questioni contemporanee cruciali, tra cui la rinascita della Cina come una delle principali potenze del sistema internazionale, le cause di questa rinascita e dove essa si sta dirigendo. È un libro olistico e una lettura consigliata a chiunque sia interessato a questi temi. La principale questione sollevata dagli autori, che mette in discussione le teorie prevalenti in questo ambito, è che, nel contesto della crescita economica cinese, non va trascurato il ruolo della Cina maoista nel periodo 1949-1978. Gli autori sono innovativi nel modo in cui rompono con le correnti dominanti e nelle informazioni che aggiungono, avendo creato serie temporali di grafici per sostenere le proprie tesi.

Va ricordato che per quanto riguarda i dati statistici sulla Cina popolare non c’è nessun consenso o dato ufficiale sul periodo storico analizzato.

Il lavoro si articola in tre capitoli: in un primo capitolo, intitolato “Caratteristiche generali, elementi storici e confronti internazionali”, gli autori intendono familiarizzare i lettori con alcuni dati, informazioni e contestualizzazioni riguardanti la Cina contemporanea. In quanto tali, menzionano il fatto che la Cina è un paese geograficamente esteso, che ospita la più grande popolazione del mondo.

Rémy Herrera e Zhiming Long effettuano diversi confronti per presentare in profondità le caratteristiche principali di questo paese, riferendosi anche alla quantità e diversità delle risorse naturali di cui dispone la Repubblica Popolare Cinese, alle disparità tra le regioni interne e costiere e molti altri dati al fine di caratterizzarlo geograficamente.

Inoltre, gli autori contestualizzano questo Paese storicamente, in modo succinto e cogliendo i principali eventi che hanno spinto la Cina a realizzare una trasformazione economica senza precedenti nella storia dell'umanità. Trovano due ragioni essenziali per cui il popolo cinese si è sentito obbligato a portare avanti questo cambiamento: primo, il radicato sentimento di umiliazione nazionale, evidente nel XIX secolo e nelle guerre dell'oppio; secondo, lo scoppio della rivoluzione bolscevica del 1917 e la successiva penetrazione del marxismo-leninismo in Cina. Nel 1949 i comunisti vincono la guerra civile che, per gli autori, è la tappa fondamentale che permetterà a questo Paese di iniziare il suo percorso di sviluppo economico. Da quella data in poi la Repubblica Popolare Cinese è cambiata drasticamente. Sono stati elaborati i primi piani quinquennali, è avvenuto l'accentramento del potere nelle mani dello Stato-partito che ha prodotto un aumento della burocratizzazione. Si ricorda inoltre che il percorso inizialmente tracciato da Mao Zedong fu parzialmente interrotto con l'ascesa al potere di Deng Xiaoping. I segni di esaurimento per quanto riguarda l'economia pianificata erano evidenti e molti dei problemi che esistevano prima del 1949 continuarono a sussistere dopo la Rivoluzione. È in questo contesto che Deng Xiaoping cambierà lo scenario, e nel libro si dice che da allora il socialismo in Cina è gravemente arretrato.

Infine, per concludere questo primo capitolo, gli autori ci introducono a quella che è la tesi principale del libro: l'attuale potere e dinamismo della Repubblica Popolare Cinese non sono semplicemente il risultato della sua apertura alla globalizzazione e alla sua integrazione nel sistema mondiale capitalista. Per corroborare questa proposta per il dibattito economico sulla Cina contemporanea, hanno utilizzato diversi grafici comparativi che consentono di comprendere il dinamismo dell'economia cinese dal 1949, riferendosi al periodo successivo alla Rivoluzione, nel contesto delle economie socialiste, superiore a quanto tradizionalmente indicato dagli scienziati economici. Riguardo alla questione agraria, gli autori riferiscono che questo paese era e continua ad essere uno dei pochi paesi che garantisce l'accesso alla terra alla maggioranza delle sue masse contadine e, quindi, nell'analizzare la Cina, bisogna porre i contadini al centro del proprio studio. Si fanno anche dei confronti per quanto riguarda l'aspettativa di vita media con diversi paesi, come l'India, gli Stati Uniti d'America e l'Europa, ed è percepibile l'enorme sforzo profuso dalla Repubblica Popolare Cinese in questa materia, avendo un'aspettativa di vita media nel periodo 1950-1955 di 40 anni che passa a 74 anni nel 2010-2015.

La seconda parte di questo libro si intitola “L'enigma della crescita economica cinese”. Rémy Herrera e Zhiming Long, in questo capitolo, cercano di demistificare alcuni luoghi comuni sulla crescita economica cinese.

Secondo gli autori si parla di enigma perché il fenomeno della crescita economica di questo Paese è frutto di seri dibattiti all'interno del mondo accademico, da destra a sinistra, ed è un argomento sul quale non c'è consenso. Una delle idee, però, maggiormente accreditate su questo tema, soprattutto in Occidente, è il fatto che lo sviluppo cinese ha preso forza alla fine degli anni '70 come conseguenza dell'apertura del Paese all'esterno. Tuttavia, per gli autori, l'evoluzione della Cina in materia economica è in gran parte dovuta ai risultati raggiunti durante il periodo maoista, prima degli anni '70 e dell'ingresso della Cina nel sistema economico internazionale. Accettando la visione occidentale, secondo gli autori, accettiamo implicitamente che l'economia cinese sarebbe stata stagnante durante il periodo maoista e che avrebbe iniziato il suo processo di decollo solo dopo il 1978. Gli autori menzionano anche che l'accettazione di tale tesi escluderebbe tre realtà fondamentali: in primo luogo, che la Repubblica Popolare Cinese ha una storia millenaria, quindi è falso il dibattito che vede l’emergere sullo scenario internazionale di questo paese solamente 40 anni fa; secondo, che quando la Repubblica Popolare Cinese iniziò a superare la soglia della crescita del 10% del PIL negli anni '80, le istituzioni e le strutture essenziali del socialismo esistevano ancora; terzo, che il PIL cinese durante il periodo di Mao Zedong stava generalmente crescendo a un ritmo vertiginoso. Gli autori riferiscono che tra il 1970 e il 1980 il PIL cinese ha raggiunto il +6,8%, ovvero più del doppio di quello degli Stati Uniti nello stesso periodo. Gli autori analizzano anche diversi dati dell'Istituto Nazionale di Statistica di questo Paese (nel periodo 1952-2015), che dimostrano, ancora una volta, il ritmo accelerato con cui l'economia cinese stava già crescendo durante l'era maoista.

Oltre alla crescita del PIL in quest'epoca, gli autori hanno creato serie temporali di stock di capitale fisico e hanno scoperto che i tassi medi di crescita dello stock di capitale erano molto simili nei sottoperiodi 1952–1978 e 1979–2015. È quindi ancora una volta chiaro che l'accumulazione di capitale fisico non è un fenomeno recente nella Repubblica Popolare Cinese. Un altro dato di cui dobbiamo tenere conto, secondo gli autori, per quanto riguarda l'ascesa di questo Paese, sono le spese per l'istruzione e la ricerca. Sono state inoltre create serie storiche lunghe (1949-2015), poiché i dati statistici esistenti non consentono la determinazione precisa di queste problematiche. Pertanto, si ricorda che nel periodo 1949-1978 lo stock totale di risorse educative era del 4,19%, mentre nel periodo 1979-2015 era del 4,22%. Si può osservare, quindi, che questi valori sono molto vicini in questi due sottoperiodi, e che i primi sforzi in questo campo, che miravano alla massificazione dell'istruzione, sono stati determinanti per raggiungere i livelli di scolarizzazione presenti nella popolazione cinese oggi. Inoltre, per quanto riguarda le spese per ricerca e sviluppo, sebbene la Cina abbia integrato il sistema contabile internazionale per le attività di R&S solo nel 1986, ciò non significa che questo paese non le abbia fatte prima di tale data. Pertanto, in considerazione dei vincoli della mancanza di dati statistici, Rémy Herrera e Zhiming Long hanno ricompilato serie storiche originali e selezionato diverse masse di bilancio, provenienti da istituzioni pubbliche ed enti economici privati.

Secondo i calcoli degli autori, i tassi di crescita delle spese di R&S sono di circa il 14,5% nel periodo 1949–2015, con un ritmo medio di queste spese più elevato nel sottoperiodo 1949–1978. Lo sforzo iniziale, per costruire una base tecnologica, ha permesso alla Repubblica Popolare Cinese di diventare leader in diversi settori nell'ambito della quarta rivoluzione industriale nel mondo di oggi. Gli autori, in questo capitolo, individuano anche alcuni periodi di crisi dell'economia cinese. Molti di questi periodi sono giustificati da shock esterni, come l'anno 1962, quando l'economia cinese ha subito un calo del -9,2%, associato alle conseguenze della rottura dei rapporti con l'URSS, o la crisi dei mutui subprime (2007 - 2008).

L'ultimo capitolo del libro è intitolato “Sulla natura del sistema politico-economico cinese”. In primo luogo, gli autori contestualizzano l'opinione di alcuni marxisti su questo sistema. Alcuni lo chiamano neoliberismo con caratteristiche cinesi, altri affermano che le élite cinesi usano il mercato come strumento di governo. Tuttavia, con ampio consenso, diversi autori riferiscono che il sistema cinese rientra nella categoria del capitalismo di Stato.

Tuttavia, per Rémy Herrera e Zhiming Long, il sistema politico-economico cinese è un “socialismo di mercato”, e gli autori individuano 10 pilastri essenziali a sostegno di questa teoria: la persistenza di una pianificazione potente e modernizzata; una forma di democrazia politica; l'esistenza di servizi pubblici molto estesi; la proprietà della terra e delle risorse naturali che rimangono di dominio pubblico; forme diversificate di proprietà; una politica generale per aumentare le retribuzioni del lavoro; la dichiarata volontà di ricercare la giustizia sociale; una priorità data alla conservazione dell'ambiente; una concezione delle relazioni economiche tra Stati basata sul principio del vantaggio reciproco (win-win) e delle relazioni politiche tra Stati basate sul perseguimento sistematico della pace. Per avvalorare questi punti, gli autori li analizzano in modo più approfondito, come il ruolo delle aziende pubbliche nell'economia, enumerando alcuni aspetti positivi come il fatto che possono distribuire di più ai propri dipendenti o il fatto che le autorità hanno la possibilità di includerle più facilmente in progetti collettivi. A differenza delle società occidentali, quotate in borsa e orientate alla massimizzazione della distribuzione di dividendi ai loro proprietari privati, la maggior parte delle società pubbliche cinesi sono redditizie perché stimolano il resto dell'economia, ad esempio generando economie di scala che riducono i costi a tutti i livelli e che forniscono input a buon mercato garantendo condizioni di produzione competitive alle PMI cinesi, e sono orientate da interessi strategici superiori. Questo punto serve per smentire una bufala clamorosa, ovvero, quella secondo cui il successo delle esportazioni cinesi sarebbe trainato dal costo molto basso della manodopera locale. In realtà questi costi incidono su una percentuale molto piccola del totale dei prezzi dei prodotti cinesi esportati. I due studioso parlano di una media del 10%. Questi salari, indubbiamente bassi rispetto alla manodopera dei paesi capitalisticamente maturi, non compensano i costi per il trasporto verso i Paesi importatori. La vera carta vincente sono i minori costi dei fattori produttivi forniti dalle grandi imprese statali al resto dell'economia a prezzi bassi perché fissati amministrativamente o comunque sono fortemente controllati dallo Stato, come nel caso dei carburanti. Infine, all'interno di queste imprese statali è consentita la partecipazione, seppur limitata, dei dipendenti alla gestione attraverso il Consiglio di Vigilanza e il Congresso dei Lavoratori.

Inoltre, questo capitolo mette in evidenza anche un altro aspetto importante: il ruolo dei servizi pubblici estesi e della pianificazione economica. La stragrande maggioranza dei servizi sociali è nelle mani dello Stato cinese, in particolare beni considerati strategici come energia e infrastrutture. Anche la pianificazione, che, sebbene sia cambiata negli anni, è ancora molto pervasiva nella società cinese e nel sistema politico cinese, gioca un ruolo essenziale. Gli obiettivi sono stabiliti in anticipo e, successivamente, la loro materializzazione e attuazione vengono discusse. Questa realtà è per lo più controllata dal Partito Comunista Cinese, che fa queste scelte per conto dei cittadini cinesi, sebbene si applichi il principio della consultazione.

Per concludere si fa menzione del controllo del sistema bancario e dei mercati finanziari da parte dello Stato cinese. Gli autori sostengono che questi settori dovrebbero continuare ad essere contraddistinti, in futuro, da un carattere statale e pubblico. Rémy Herrera e Zhiming Long concludono il loro lavoro affermando che il regime del “socialismo di mercato” ha permesso alla Cina di riemergere nel sistema internazionale e che il periodo maoista è stato fondamentale per lo sviluppo economico della Cina. Per gli autori, la Cina è un paese non capitalista, ma con la presenza di capitalisti.

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Volete la pace o la sanità?

L‘economia di guerra ai tempi del pareggio di bilancio

Il paese è in guerra e tocca fare i sacrifici: tagliati 25mila posti letto alla sanità pubblica. Dal 2023, verranno tagliati al Fondo Sanitario Nazionale 300 milioni l’anno (lo mette nero su bianco la relazione tecnica del governo allegata alla Legge di Bilancio).

Dopo tre anni di pandemia, 168.000 morti, i pronto soccorso intasati e la medicina territoriale allo stremo, era proprio quello che ci voleva, no? La Sanità privata ringrazia commossa.

Ma non è finita qui.

Ci chiedono anche: volete l’acqua o la pace?

Con il D.L. “concorrenza” (il disegno di legge sulla concorrenza approvato al Senato in attuazione del PNRR), fra non molto, un litro di acqua ci costerà come un litro di benzina. Quelli che lo hanno approvato sono gli stessi che hanno appena finito di spendere 400 milioni di euro per fare dei referendum su dei quesiti incomprensibili disertati dall’80% degli aventi diritto.

Gli stessi che hanno bellamente rimosso la volontà espressa dal popolo italiano con i referendum abrogativi del 2011, ai quali aveva votato il 55% circa dei cittadini, che si erano peraltro espressi al 95% per l’acqua pubblica, per i servizi pubblici locali e contro il nucleare.

E infine ci chiedono: volete la pace o l’istruzione? Ma la pace, no? Infatti, nel Documento di Economia e Finanza è previsto un taglio di mezzo punto percentuale della quota di PIL riservata all’Istruzione, che passerà dal 4% al 3,5% (per intenderci si tratta di un taglio di ben 15 miliardi di euro l’anno).

E sono gli stessi che hanno inviato 200 milioni di armi ai “resistenti ucraini” (cifra non aggiornata) e che hanno portato la spesa militare al 2% del PIL (3,5% del bilancio dello Stato) il 1° marzo scorso, approvando alla Camera un ordine del giorno votato a stragrande maggioranza.

Non è un impegno da poco, si tratta di passare dai circa 25 miliardi l’anno attuali (68 milioni al giorno) ad almeno 38 miliardi l’anno (104 milioni al giorno).

Aumentare di 13 miliardi all’anno le spese per l’acquisto di armamenti (li chiamano “investimenti per la difesa”), in regime di pareggio di bilancio, ovvero, da quando la legge costituzionale 1/2012 voluta ed approvata dal governo Monti ha introdotto il principio dell’obbligo di “assicurare l’equilibrio tra le entrate e le spese del proprio bilancio“, non poteva che portare a dei tagli in misura più o meno analoga alla spesa sociale.

E dopo una pandemia devastante (che non è ancora finita) quale miglior pretesto per tornare in pompa magna ai sacri e rigidi vincoli dell’austerity, voluti ed imposti al nostro paese dall’Unione Europea, di una lunga e provvidenziale guerra per procura come quella in atto in Ucraina?

Democrazia, democratura o governo degli stronzi?

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Cina - Come si difende l’istruzione pubblica

da China Daily

“La scorsa settimana il ministero dell’Istruzione ha vietato che le scuole pubbliche siano affiliate a scuole private per impedire che le risorse dell’istruzione pubblica vengano sfruttate da soggetti privati.

Un altro scopo di questa mossa è tracciare una chiara linea di demarcazione tra scuole pubbliche e private, in modo che le scuole pubbliche possano meglio assumere il loro ruolo di fornitori di beni pubblici.

Se le famiglie non possono permettersi la retta privata, i loro figli sono destinati a restare indietro rispetto a quelli delle famiglie più benestanti. Tale struttura va quindi contro il principio di equità nell’istruzione basata sull’ammissione per merito.

L'autorizzazione delle scuole pubbliche a gestire scuole private, all’inizio di questo secolo era per soddisfare le crescenti richieste di istruzione dei figli dei lavoratori migranti nelle città. Tuttavia, la politica è stata sfruttata da alcuni per aprire costose scuole private affiliate a prestigiose scuole pubbliche per i figli dei ricchi.

Queste scuole private si sono espanse rapidamente in alcuni luoghi e, finché le famiglie possono permettersi le rette elevate, i loro figli possono accedere alle risorse educative delle principali scuole pubbliche attraverso i loro rami privati.

Detto questo, queste scuole private sono solo un pretesto per le principali scuole pubbliche, se non per alcuni individui al loro interno, per capitalizzare le risorse dell’istruzione pubblica.

Negli ultimi due decenni, alcune di queste scuole private sono diventate prestigiose quanto le scuole pubbliche a cui sono affiliate e sono diventate vacche da mungere per le scuole, poiché i buoni insegnanti delle scuole pubbliche sono più inclini a insegnare nei rami privati per rendimenti elevati.

Poiché il divieto potrebbe indurre alcuni di questi insegnanti a lasciare il lavoro nelle scuole pubbliche per diventare dipendenti a tempo pieno delle scuole private, dovrebbero esserci più politiche ausiliarie per garantire che la riforma venga portata avanti senza indebolire la capacità delle scuole pubbliche di servire il proprio ruolo.

Allo stesso tempo, le autorità educative dovrebbero sondare quanti profitti hanno realizzato queste scuole private sfruttando le risorse educative pubbliche nel corso degli anni.

Il governo dovrebbe aumentare ulteriormente il suo contributo nelle scuole pubbliche e incoraggiare lo sviluppo parallelo di scuole private per soddisfare le diverse richieste di istruzione delle persone”.

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