La sfida industriale dei computer quantistici

La computazione quantistica è una delle tecnologie più discusse degli ultimi anni e l’idea di costruire sistemi di calcolo basati sui fenomeni della fisica quantistica continua ad alimentare aspettative enormi. Eppure il quantum computing resta lontano dall’essere una tecnologia matura. Non soltanto perché molti problemi scientifici devono ancora essere risolti, ma anche perché, al momento, manca una filiera industriale in grado di produrre in modo scalabile, e a costi sostenibili, l’hardware necessario a far funzionare un computer quantistico.

Come si può immaginare, costruire un hardware simile è molto complesso. Servono materie prime rare, chimica avanzata, sistemi criogenici sofisticati, ottica di precisione e componenti prodotti da un numero ristretto di aziende specializzate.

Il problema fondamentale è che un computer quantistico non deve semplicemente “calcolare”. Deve riuscire a “mantenere in vita” stati fisici estremamente fragili e utilizzarli per il calcolo. La grande promessa del quantum computing – sfruttare fenomeni quantistici come la sovrapposizione e l’entanglement per eseguire operazioni impraticabili per i computer tradizionali – dipende infatti dalla capacità di isolare gli effetti quantistici dalle interferenze del mondo esterno. Il problema, come anticipato anche da Heisenberg, è che gli stati quantistici sono incredibilmente instabili. Basta pochissimo per distruggerli: una vibrazione microscopica, una minima interferenza elettromagnetica, una variazione termica impercettibile. Questo significa che la prima e principale sfida da affrontare per produrre un computer quantistico è quella di costruire una specie di guscio che isoli il processo di calcolo dal “rumore” dell’ambiente esterno.

La sfida del freddo

Una delle interferenze più difficili da controllare è il calore. Per questo molti computer quantistici – in particolare quelli basati su circuiti superconduttori, una delle architetture oggi più sviluppate da aziende come IBM e Alphabet – operano a temperature vicinissime allo zero assoluto, inferiori persino a quelle dello spazio profondo. Per raggiungerle servono sofisticati sistemi criogenici chiamati dilution refrigerator (refrigeratore a diluizione): strutture metalliche, simili a candelabri barocchi, che sono diventate una delle immagini simbolo del quantum computing.

Uno degli elementi chiave per il funzionamento di questi refrigeratori è invece l’elio-3. Rarissimo sulla Terra, l’elio-3 è un isotopo in proporzione più abbondante sulla superficie lunare, dove si è accumulato per miliardi di anni a causa del bombardamento del vento solare. I depositi di elio-3 diffusi nella regolite lunare alimentano da decenni miti tecnologici su future miniere sulla Luna che oggi, nell’era del “capitalismo spaziale”, paiono meno fantascientifici di un tempo. E del resto si può facilmente immaginare come un eventuale aumento della domanda di questo isotopo, connessa alla crescita del quantum computing, potrebbe rendere ancora più allettante l’avvio di attività estrattive lunari. Nell’attesa, gran parte dell’elio-3 disponibile sul nostro Pianeta deriva indirettamente dal decadimento del trizio prodotto nei vecchi programmi nucleari militari, creando così un cortocircuito tra una tecnologia di frontiera e i residui industriali della guerra fredda.

Questa dipendenza da materie prime estremamente specializzate rende la filiera dei refrigeratori a diluzione molto fragile. A produrre queste macchine, infatti, sono pochissime aziende al mondo. La finlandese Bluefors, per esempio, è diventata in pochi anni uno dei principali fornitori dell’industria quantistica globale, ma anche uno degli snodi più delicati dell’intera catena produttiva. Se oggi si osserva la struttura industriale del quantum computing, ci si accorge infatti che il settore assomiglia meno all’industria informatica classica e più a un ecosistema di nicchie iperspecializzate, dove pochi attori controllano componenti essenziali e difficilmente sostituibili.

Una pluralità di approcci

Un ulteriore problema del quantum computing è che, almeno per ora, non esiste un’unica architettura dominante. Coesistono approcci diversi, ciascuno dei quali richiede infrastrutture, materiali e competenze specifici. Se i computer quantistici basati su circuiti superconduttori richiedono criogenia avanzata, i computer quantistici basati sugli “ioni intrappolati” dipendono invece da laser ad altissima stabilità, vuoto ultra-spinto e componenti fotonici delicatissimi. Altri approcci ancora – come quelli basati sui qubit fotonici o sugli atomi neutri (atomi privi di carica elettrica controllati tramite laser) – richiedono invece fibre e circuiti ottici a bassissima perdita, sorgenti luminose avanzate, specchi e cavità ottiche ad altissima qualità e, in alcuni casi, dispositivi microfabbricati costruiti con tolleranze estremamente ridotte.

Questo significa che, al momento, non esiste una singola frontiera industriale del quantum, ma molte frontiere sovrapposte. Per certi versi, la situazione ricorda alcune fasi iniziali dell’elettronica e dell’informatica del dopoguerra, quando convivevano tubi a vuoto, relè, transistor, memorie magnetiche e soluzioni architetturali diverse. Al tempo, l’industria elettronica era quindi un ecosistema frammentato, popolato da soluzioni incompatibili e processi produttivi difficili da standardizzare. La crescita esplosiva del settore arrivò solo quando emersero componenti, architetture e processi produttivi condivisi, capaci di trasformare dispositivi sperimentali in prodotti scalabili. È una lezione storica importante anche per il quantum computing.

Oggi il settore si trova ancora in una fase pre-standardizzazione: nessuno sa davvero quale architettura diventerà dominante, quali materiali saranno indispensabili o quali componenti potranno essere prodotti industrialmente su larga scala. E finché questa convergenza non avverrà, la computazione quantistica rischia di rimanere in un limbo “proto-industriale”, in cui ogni laboratorio tende a costruire il proprio ecosistema tecnologico come una specie di artigianato scientifico avanzatissimo.

Il problema del talento

La conseguenza di questo fatto è che molti processi produttivi necessari dipendono dall’esperienza accumulata da piccoli gruppi di tecnici altamente specializzati e sono, al momento, difficili da riprodurre serialmente.

La costruzione di un refrigeratore a diluzione, per esempio, richiede tecnici capaci di assemblare manualmente sistemi criogenici estremamente delicati, minimizzando vibrazioni, dispersioni termiche e impurità microscopiche. Si tratta di processi che dipendono ancora da forme di conoscenza pratica accumulate negli anni più che da standard industriali codificati. Dinamiche simili esistono anche nel campo dei semiconduttori avanzati e della litografia estrema. ASML, l’azienda olandese che produce le macchine EUV utilizzate per realizzare i chip più sofisticati al mondo, dipende a sua volta da una rete ristrettissima di fornitori iper-specializzati che, a loro volta, si avvalgono dell’esperienza di pochissimi “super-esperti” in singoli problemi tecnici altamente specifici.

Il vero collo di bottiglia “industriale” della computazione quantistica non riguarda solo le macchine, i materiali o la fisica, ma anche – e forse soprattutto – la disponibilità di talento tecnico adeguato alla portata della sfida produttiva che il quantum computing rappresenta. Per costruire un computer quantistico non basta infatti disporre di buoni fisici teorici o di eccellenti ingegneri. Serve la capacità di integrare competenze molto rare e diverse tra loro: criogenia estrema, scienza dei materiali, ottica avanzata, microfabbricazione, elettronica a radiofrequenza, software di controllo, vuoto ultra-spinto, chimica ultrapura. E soprattutto serve farlo in modo coordinato, continuo e riproducibile. La vera difficoltà non è solo inventare una tecnologia funzionante, ma costruire una massa critica di persone capaci di trasformarla in un sistema industriale.

Per questo il futuro “industriale” del quantum computing è anche un gigantesco problema di scala umana. Non basta avere qualche centinaio di ricercatori eccellenti sparsi nel mondo accademico. Affinché la tecnologia diventi industriale servono migliaia di tecnici, ingegneri e operatori altamente qualificati distribuiti lungo filiere produttive estremamente sofisticate (un fatto che la Cina sembra aver compreso prima di tutti). Servirà cioè trasformare competenze oggi quasi artigianali in capacità industriali diffuse.

La scienza alla base di tecnologie importanti può certamente nascere da un piccolo gruppo di persone eccezionalmente dotate, ma un’industria richiede la capacità di riprodurre sistematicamente quel livello di competenza su larga scala. Ancora una volta ci si può rivolgere alla storia della microelettronica per capirlo. Il vero salto nella produzione seriale di hardware informatici non avvenne quando un gruppo di pionieri ai Bell Labs inventò i transistor, ma quando gli Stati Uniti cominciarono a formare enormi quantità di ingegneri in grado di capire come funzionavano e come si potevano migliorare transistor e circuiti integrati.

In questo senso la vera sfida per il futuro della computazione quantistica non è soltanto costruire una macchina capace di funzionare. È costruire le condizioni industriali, economiche e umane per trasformare una tecnologia sperimentale fragile in un’infrastruttura produttiva stabile.

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La Riforma del 4 + 2 e il double bind tra aziende e sistema formativo

Negli ultimi 25 anni, tutti i Governi che si sono succeduti con l’intenzione di diminuire il gap tra il mondo del lavoro e i sistemi formativi, hanno creato un groviglio legislativo tra cui è davvero difficile districarsi.

In questo contesto, la prima domanda che mi viene in mente è: “La Riforma dei percorsi tecnico-professionali del 4+2 è necessaria o si aggiunge confusione alla confusione?”

A me sembra che continuiamo a muoverci nell’ottica di quell’aforisma francese che recita: “plus ça change, plus c’est la même choose!”. Ci troviamo di fronte al paradosso: cambiar tutto per non cambiar niente!

Qual è la ratio della Legge 121/24 e soprattutto a cosa mira?

L’impianto del disegno di legge, approvato pochi mesi fa, sulla scia del DL 144/22 convertito nella Legge 175/22, si presenta con l’aria ballerina della sperimentazione, salvo poi fare pressioni sulle singole scuole affinché il percorso quadriennale venga adottato.

La proposta è, per certi aspetti, allettante per gli alunni, i quali sono implicitamente attirati dalla riduzione del percorso scolastico, pertanto le singole scuole, sulle quali pesa, come un macigno sul collo, la legge del dimensionamento, un “congegno” che innesca una sorta di spirale competitiva, specialmente tra gli Istituti tecnici e professionali, si vedono costrette ad aderire alla sperimentazione, pur di mantenere un determinato numero di alunni.

Non sarebbe un dramma, se la riduzione del tempo scuola avesse come motore la riorganizzazione dei saperi, in relazione ai cambiamenti intervenuti nell’ambiente circostante, provando a dare una risposta alla crisi sociale, economica e politica in cui siamo piombati ormai da decenni. No! In questa proposta non ci sono spiragli critici sulla possibile caducità dell’intero impianto normativo, non ci sono dubbi sul dove si vuole andare a parare e non vede la crisi che avvolge la stessa scuola.

Si sostiene espressamente, rimanendo nel solco degli interventi legislativi dell’ultimo quarto di secolo, che la filiera tecnico-professionale non è conforme alle richieste e alle aspettative delle imprese. Quindi, stage, tirocini e, in generale, l’insieme delle attività di PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento) non corrispondono agli standard produttivi delle aziende.

Infatti, i management aziendali accusano il sistema formativo di non essere in grado di fornire “forza lavoro pronta”, per esplicare le mansioni e le qualifiche di cui necessitano. Sembra che a nulla valgano i mille sforzi degli Istituti scolastici di attivare didattiche laboratoriali e di adeguarle al mondo del lavoro. Non c’è via di scampo e il sistema formativo è sotto scacco.

Accorciare il tempo scuola significa allungare il tempo di lavoro ed aver lavoratori pronti per l’uso denota la riduzione dei costi di avviamento, i quali diventano prossimi allo zero. Perdipiù, attualmente, nella stragrande maggioranza dei casi, l’accesso alla produzione prende forma mediante stage, tirocini e contratti di apprendistato, ossia tutte forme di riduzioni consistenti del salario di ingresso.

Dunque, il tentativo di porre in essere la riforma dei percorsi tecnico-professionali, per la ratio da cui essa promana e che sto cercando di descrivere, mette in evidenza due aspetti essenziali:

- nel primo si evince il rafforzamento della linea di demarcazione tra i percorsi liceali e quelli tecnico-professionali, dando valore alla tesi che gli studenti dei tecnici e dei professionali sono indirizzati prioritariamente alle linee di produzione;

- nel secondo, invece, emerge l’inadeguatezza della formazione che ricevono gli studenti dei percorsi tecnico-professionali, buttando discredito anche sui loro formatori, cioè gli insegnanti.

La crisi che investe il sistema scolastico non è una prerogativa dell’Italia, infatti anche in altri paesi dell’area OCSE i legislatori continuano a porsi un interrogativo, che secondo Ken Robinson (1) rientra nei discorsi dell’assurdo, in quanto pretendono di conoscere in anticipo, se il sistema formativo fornisce agli studenti le competenze necessarie, per trovare il loro posto nell’economia del XXI secolo, mentre, nella realtà, non si riesce a prevedere ciò che accadrà nelle prossime due settimane, per via dell’elevata flessibilità delle relazioni produttive e dell’alea a cui sono sottoposti i mercati del lavoro.

Se finora l’ingerenza delle imprese sul sistema formativo dei tecnici e dei professionali è stata indiretta, dettando le norme morali per rendere gli studenti “appetibili” nel mercato del lavoro, con la “filiera 4+2”, un pezzo della formazione didattica viene consegnato agli ITS academy, spalancando ai privati la porta della scuola pubblica, pertanto gli imprenditori e i liberi professionisti potranno intervenire direttamente sulla formazione e con lo stampino produrranno forza lavoro strettamente correlata alle esigenze delle aziende.

L’idea di un’educazione pubblica, per come l’abbiamo vista nascere e sviluppare e per come la stiamo ancora vivendo, nonostante le contraddizioni che da essa affiorano, è un’idea rivoluzionaria e ha sostenerlo non è un sedicente agitatore delle masse, ma Ken Robinson, uno scrittore mite, che ha lavorato a lungo, come formatore per il Governo britannico, sulle riforme del sistema scolastico.

L’istruzione pubblica è uno dei capisaldi dello Stato sociale ed è libera e gratuita per tutti, non è un privilegio per pochi eletti ed è tenuta in piedi con la fiscalità generale.

L’affermazione del Diritto allo studio incontrò numerosi ostacoli lungo il suo percorso, in quanto i suoi più accaniti oppositori sostenevano che i figli della classe lavoratrice non erano educabili.

Per capire il senso di questo lungo travaglio, è bene ricordare che nella seconda metà del XIX secolo, in Inghilterra, uno dei paesi più sviluppati al mondo, era ancora molto diffuso il pensiero che i pargoli della working class erano geneticamente incapaci di leggere e scrivere, quindi non valeva la pena spendere tempo e denaro su questa utopia. (2)

Nel XX secolo, le generazioni che ci hanno preceduto hanno attraversato due guerre mondiali e la Grande crisi degli anni Trenta, prima che i fautori dello Stato sociale costruissero le fondamenta del sistema scolastico pubblico, per affrontare, da questo punto di vista, due dei cinque giganti individuati da W. Beveridge: la disperazione e l’ignoranza.

In Italia, da un censimento del 1951, risultava che il tasso di analfabetismo era ancora pressante ed è compreso tra il 2% della Lombardia e il 32% della Calabria.

L’intervento dello Stato, in base all’impostazione keynesiana, ha consentito di uscire dalla miseria generalizzata, realizzando politiche di pieno impiego, cioè espandendo il lavoro salariato nel settore pubblico, mediante la soddisfazione di quei bisogni che venivano de-privati, in quanto sottostavano al principio dell’accumulazione capitalistica, secondo il quale le risorse per soddisfarli erano scarse.

In base alla logica del capitale, che non contempla la filantropia, la costruzione di una scuola ha senso solo se l’investimento assume la configurazione di un sito di produzione per il mercato, ossia la combinazione dei fattori produttivi, il capitale fisso e quello variabile, nello specifico la struttura, con le relative attrezzature e il personale docente, quello tecnico, amministrativo e ausiliario, prende forma solo se si prevede che ci siano studenti (clienti) disponibili ad intercettare l’offerta formativa, pagando il relativo prezzo.

Qualcosa del genere accade in molte scuole private degli USA – anche in altri paesi – là dove, nel 2019, il Boarding School Review ha affermato che le tasse per l’accesso all’istruzione secondaria variano da 9.600 a 90.000 dollari all’anno.

In simili circostanze, è chiaro che solo i ragazzi che appartengono alle famiglie benestanti possono permettersi di terminare il secondo ciclo delle scuole superiori o d’iscriversi all’Università, a meno che i soggetti economicamente più fragili non vincano le limitatissime borse di studio o, nella maggior parte dei casi, accendano mutui bancari che porteranno sulle loro spalle, sperando che tutto vada per il verso giusto e troveranno il fatidico lavoro, per restituire i debiti contratti.

Il secondo comma dell’articolo 3 della Costituzione, com’è noto, facendo leva sul principio di solidarietà, ha rappresentato la spinta per il superamento delle disparità economiche, che di fatto limitavano l’accesso alle istruzioni dei bambini e degli adolescenti delle classi meno abbienti, i quali venivano avviati precocemente al lavoro, per accorciare il tempo, attraverso cui esercitavano un peso sulle condizioni di esistenza delle loro famiglie.

La scolarizzazione di massa è un processo graduale e capillare che si snoda su tutto il territorio nazionale, il cui motore trova la sua energia nei bisogni di emancipazione del movimento operaio e contadino, ma anche nel pensiero di esponenti del modo cattolico come don Lorenzo Milani e don Roberto Sardelli. Il primo considerava la scuola come il luogo mediante il quale si impara ad apprendere insieme, non da soli, la sua visione pedagogica supera l’individuo isolato, pertanto se si vive un problema comune, allora “sortirne insieme è la politica, mentre sortirne da soli è l’avarizia”.

Negli anni '50 e '60 del secolo scorso, non tutti i bambini potevano accedere a strutture idonee, per svolgere le lezioni, infatti don Sardelli svolse la sua azione pedagogica nella baraccopoli del Parco degli Acquedotti a Roma, formando giovani menti che misero in discussione la sudditanza personale.

In queste baracche, abitate da persone povere, senza acqua potabile e corrente elettrica, non predomina la rivalità o il desiderio bramoso di sopraffare l’altro: si cerca di trovare insieme una via d’uscita.

Negli anni '60 c’è la piena occupazione e quasi tutti i giovani e gli adulti in età lavorativa, che vivono in quelle baracche, sono impiegati nel settore edilizio e riescono a mantenere le proprie famiglie, quindi nonostante le difficili condizioni di lavoro, la comunità respira un’aria di speranza e la nuova generazione acquisisce la consapevolezza che con la scuola si possa trovare un lavoro meglio remunerato o quantomeno possa fungere da ascensore sociale, superando la rigida stratificazione sociale formatasi nel corso dei decenni precedenti.

Nei primi anni '70 – racconta Galapagos – le imprese contattavano direttamente i neolaureati e questi ultimi non dovevano neanche inoltrare la domanda, per poter lavorare; l’allievo di Federico Caffè, appena laureato, rifiutò un lavoro ben pagato in una grande banca, orientandosi, invece, verso un Istituto di ricerca pubblico. (3)

Questa motivazione ha funzionato fino a quando non è riemerso il problema della disoccupazione, a metà degli anni '70, in Italia e in altri paesi dell’’area OCSE.

Il moltiplicatore della Spesa pubblica, una volta innalzato il livello del reddito complessivo, nel senso che le condizioni di vita di milioni di persone sono diventate accettabili o decenti, non riesce ad espandere ulteriormente la domanda aggregata e il connesso lavoro salariato, se non con l’aumento delle relative imposte o il ricorso all’indebitamento.

Con il passare degli anni, per ottenere la stessa posizione economica, nello svolgimento di un ruolo simile, non era più sufficiente conseguire il diploma. Nel settore pubblico, per esempio, in ambito scolastico, fino al 2001, per l’accesso all’insegnamento nella scuola primaria è sufficiente il conseguimento del Diploma dell’Istituto Magistrale, negli anni successivi diventa necessaria la Laurea in Scienze della Formazione Primaria.

Ma se le barriere in entrata aumentano, se i requisiti di accesso prevedono ulteriori titoli, poiché i posti disponibili sono continuamente inferiori alle domande inoltrate, tutto ciò non significa che le competenze e le conoscenze non siano adeguate al mercato del lavoro, anzi, è proprio il mercato del lavoro che è intasato dal proliferare dei titoli. Se hai conseguito il TFA Sostegno e ti mancano i 30 CFU, scivoli di 1.000 posizioni, nella GPS di Roma, quindi rischi di non prendere l’incarico a tempo determinato. Ma nel frattempo, si moltiplicano i corsi formativi a pagamento nelle Università telematiche.

Ora, questo discorso, in un certo senso, vale anche per gli studenti: non è vero che sono meno formati o hanno meno competenze rispetto al passato. La loro capacità produttiva, che si presenta come il risultato delle generazioni precedenti, in quanto combinazione del sapere e del saper fare con le nuove tecnologie, sopravanza di gran lunga la domanda di forza lavoro delle imprese, pertanto i giovani vengono messi in lista di attesa (Stage, tirocini) o instradati nello svolgimento di lavori improduttivi o assunti con contratti a tempo determinato, reiterati nel tempo, dando luogo a un immenso flusso di “fatica sprecata”.

Nella loro indole, le nuove generazioni percepiscono le prospettive cupe e le richieste bizzarre che provengono dal mondo del lavoro, avvertono, in qualche misura, il deprezzamento salariale che li attende, legato alla precarietà lavorativa. Tuttavia, quello che, forse, non riescono a concepire è il come le istituzioni scolastiche continuino ad ostinarsi a dare delle risposte che non trovano una corrispondenza nelle nuove circostanze che sono state create.

Il messaggio che continuano a ricevere è che la scuola abbia lo scopo di trovare un lavoro o quantomeno che essa percorra tutte le vie possibili, affinché si raggiunga l’obiettivo, quando emerge con una certa intensità che è sempre più difficile riprodurre il lavoro salariato.

Il riproporre, con insistenza, quelle soluzioni che hanno funzionato prima che lo Stato sociale entrasse in crisi, a metà degli anni '70 del secolo scorso, negli ultimi due lustri, come dice Robinson, sta amplificando il morbo dell’ADHD, di altri disturbi che richiedono il supporto psicoterapeutico e, in generale, di quel fenomeno noto come dispersione scolastica, poiché, sempre più spesso, gli studenti non riescono a trovare la motivazione per andare a scuola.

Note

1) Ken Robinson, Cambiare i paradigmi dell’educazione

2) ibidem

3) Galapagos, La compagnia del riformista, in Scritti quotidiani di F. Caffè, a cura di R. Carlini, Manifestolibri 2007, p. 151.

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E se scuola e università ridiventassero luogo di emancipazione? Oggi e domani se ne discute a Roma

Cosa accadrebbe se la scuola smettesse di essere luogo di subordinazione ideologica a un modello di sviluppo che richiede solo manodopera silente, precaria e flessibile, soggetti atomizzati in continua competizione l’uno con l’altro, in un mix letale tra individualismo, aziendalismo e desensibilizzazione di massa?

Cosa accadrebbe se l’università smettesse di essere solo il luogo della produzione di un sapere, di un know-how sussunto al profitto e alla competizione globale?

Cosa potrebbe succedere se una generazione senza futuro iniziasse a percepire la contraddizione tra le favole raccontate e la realtà? E se questa generazione si rendesse conto che quelle favole vengono raccontate dalle stesse istituzioni scolastiche e universitarie che non garantiscono più alcun tipo di mobilità sociale?

E, ancor di più, cosa succederebbe se si accorgesse che di fronte a mobilitazioni e proteste la risposta delle suddette istituzioni non è altro che intensificazione dei meccanismi repressivi?

Intorno a queste domande e alla necessità di darvi risposta, gli studenti di Cambiare Rotta e OSA hanno convocato per oggi e domani a Roma un Forum nazionale sulle caratteristiche della formazione pubblica oggi e sulla necessità di mettere in campo una alternativa.

Alla luce della stagione di mobilitazione nelle università esplose intorno alla denuncia della collaborazione degli atenei italiani con le industrie belliche e gli apparati israeliani, la discussione nei due giorni del forum cerca di fare un passo avanti sul piano qualitativo allargando la visione dagli obiettivi di questi mesi al significato generale degli apparati funzionali alla conoscenza e alla formazione delle nuove generazioni.

Una aspettativa che stride apertamente con la terapia dei manganelli con cui il governo sembra voler approcciare alle mobilitazioni studentesche.

I governi liberisti, in Italia e in Europa, in questi tre decenni si sono accaniti contro scuole e università pubbliche per destrutturarle radicalmente e renderle funzionali alla competitività, al mercato, alla selezione sociale, alla riproduzione del comando capitalistico sulla società.

“Siamo convinti dell’urgenza di aprire un dibattito aperto e plurale tra studenti medi e universitari, ricercatori e docenti, lavoratori della filiera formativa, accademici e intellettuali, collettivi e organizzazioni impegnati nelle scuole e alle università, e tutti coloro che condividono con noi la necessità di costruire qui e ora l’alternativa a questa Scuola, Università e Ricerca”, scrivono Cambiare Rotta e OSA nella lettera di presentazione dei due giorni di Forum nazionale a Roma.

I lavori del Forum si svolgeranno sabato 18 maggio dalle ore 10 alle 18 alla facoltà di Ingegneria (San Pietro in Vincoli), domenica 19 maggio dalle ore 10 alle 14 al Nuovo Cinema Aquila (Via L’Aquila 66). QUI il programma dei lavori.

Nei due giorni di discussione oltre agli studenti ci saranno i contributi del fisico Carlo Rovelli, Tomaso Montanari, Anna Falcone, Cristian Raimo, Vincenzo Nesi, Stefania Maurizi, Giulio Marcon, Luigi Del Prete, Paolo Quintili, Roberto Fineschi, Claudio De Fiores, Marina Boscaino, Franco Russo, Giorgio Cremaschi. Inoltre interverranno realtà come l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e dell’università, il Collettivo Autorganizzato Universitario di Napoli, il Collettivo Dieci17 dell’università di Venezia, Potere al Popolo e Rete dei Comunisti.

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Gli effetti del liberismo sui sistemi scolastici del Nord Europa

L’école démocratique, giornale dell’Aped (Appel pour une école démocratique-Belgio) ha pubblicato nel suo numero di marzo un interessante dossier curato da Nico Hirtt sulla situazione dei sistemi scolastici dei paesi scandinavi1. Come è noto, tali sistemi hanno goduto, a partire dagli anni '70 del secolo scorso, di grande fama di egualitarismo associata all’ottenimento di ottimi risultati didattici. Una fama positiva, certamente giustificata, che tuttavia sembra oggi messa in discussione a causa delle trasformazioni liberiste introdotte soprattutto nel sistema scolastico della Svezia ma, in misura minore, anche in quello della Finlandia.

L’equità scolastica della Svezia, della Finlandia e della Norvegia si fondava soprattutto su quattro elementi qualificanti:

– un percorso comune formativo di lunga durata uguale per tutti gli studenti sino ai 16 anni;

– l’assenza di ripetenze se non in caso eccezionale;

– la pratica sistematica del recupero scolastico:

– tutti i tre sistemi avevano un carattere statale e centralizzato.

Inoltre, in tutti i tre paesi vigeva la regola dell’iscrizione degli allievi in una scuola situata vicino all’abitazione, quindi un’assegnazione diretta della scuola ai ragazzi di un certo quartiere.

Purtroppo, anche in questi paesi, come nel resto d’Europa, la prospettiva neoliberista si è introdotta nei sistemi scolastici e ha provocato significativi cambiamenti sia dal punto di vista dell’uguaglianza, sia da quello dei risultati scolastici.

La privatizzazione in Svezia

Cominciando dalla Svezia, sin dall’inizio degli anni '80, ma in particolare con l’insediamento del governo di destra nel 1991, la prospettiva neoliberista diviene egemone e, l’anno seguente, la legge “sulla libera scelta della scuola” fa del sistema educativo svedese uno dei più decentralizzati del mondo. In particolare:

– l’organizzazione dell’insegnamento passa dallo stato alle municipalità;

– qualunque istituzione privata può fondare e gestire delle scuole “indipendenti” o “libere”;

– si stabilisce la libertà dei genitori di scegliere qualunque scuola, pubblica o indipendente, che essi desiderino;

– le municipalità sono obbligate ad accordare a ogni scuola, pubblica o indipendente, lo stesso finanziamento per ogni iscritto, vale a dire il noto “assegno scolastico”;

– in caso di alto numero di iscrizioni, le scuole indipendenti possono selezionare gli allievi attraverso liste d’attesa o sulla base di criteri di vicinanza e di raggruppamento familiare.

A queste misure si è ben presto associata la trasformazione del dirigente scolastico da responsabile pedagogico in “manager” incaricato di vigilare sulle “performance” e sul “controllo di qualità” e sono state introdotte prove standardizzate di valutazione. Queste riforme sono state giustificate con l’esigenza di migliorare la qualità dell’insegnamento attraverso l’azione congiunta della libertà del “consumatore” e della libera concorrenza tra scuole, abbassare il costo dell’istruzione, diminuire le disuguaglianze scolastiche permettendo agli allievi più disagiati di evitare le scuole dei quartieri poveri.

Come vedremo, i risultati di tale politica scolastica sono stati del tutto contrari a un miglioramento dell’insegnamento e all’equità del sistema e hanno portato a una sua rapida privatizzazione.

La prima ondata di scuole private dopo la legge del 1992 fu caratterizzata soprattutto dalla costituzione di scuole ispirate da una particolare linea pedagogica (per esempio Montessori o Freinet), uno specifico orientamento religioso oppure fondate da cooperative di genitori.

Tuttavia, a partire dal nuovo secolo, le cose sono cambiate rapidamente con l’apparire di scuole generaliste, con un profilo simile a quello delle scuole pubbliche e gestite da operatori con interessi esclusivamente commerciali. Nel giro di qualche anno, tre delle quattro principali imprese svedesi nel campo dell’insegnamento secondario superiore sono state acquistate da fondi d’investimento stranieri che non avevano mai operato nel settore scolastico.

La più grande di tali imprese, Acade Media, possedeva, nel 2015, 450 scuole di vari livelli, realizzando un elevato tasso di profitto economico. Il fatto che gestire scuole private sia, in Svezia, particolarmente redditizio appare dovuto al fatto che queste ultime hanno meno obblighi di quelle pubbliche in merito alle strutture (palestre, laboratori ecc.) e ai servizi (come la refezione), ma anche rispetto all’impiego di personale qualificato per seguire i ragazzi nello studio e nell’orientamento o ancora per sostenere gli allievi disabili.

Tuttavia, la fonte di profitto più importante deriva senz’altro da un rapporto insegnanti/studenti ridotto rispetto all’insegnamento pubblico. Il numero di allievi dell’insegnamento obbligatorio iscritti a scuole private era, nel 2013, del 13%, aumentando al 26% per l’insegnamento secondario superiore con tendenza ad aumentare e con grandi differenze tra i centri urbani, dove la frequenza degli istituti privati raggiunge il 50% e le situazioni rurali dove invece tale percentuale è molto bassa. Peraltro, la maggioranza dei giovani di provenienza socioeconomica alta si orienta verso la frequenza di una scuola privata, scelta che invece è estremamente minoritaria nelle classi popolari.

Per quanto riguarda le ragioni di questa scelta, un’inchiesta specifica ha dimostrato che per la gran parte dei genitori ciò che conta è la composizione sociale ed etnica della scuola, più che le pratiche pedagogiche o l’orientamento religioso.

La segregazione scolastica avanza

Risultato dell’introduzione del libero mercato e della concorrenza tra le scuole è stato l’apparire di fenomeni di segregazione sociale e il crearsi di notevoli differenze nei livelli di preparazione degli studenti, a danno dei giovani di origine non svedese e delle classi sociali più povere.

Che i fenomeni di segregazione scolastica siano dovuti alla libertà di scelta della scuola da parte dei genitori è stato dimostrato, in particolare, da una ricerca che ha comparato le situazioni di comuni socialmente simili tra loro ma dove tale facoltà è più o meno ampia. I fenomeni di segregazione scolastica sono più marcati laddove la libertà di scelta della scuola è maggiore. Per quanto concerne l’ineguaglianza di “livelli” tra le scuole è dimostrato che tale fenomeno è correlato alla forte diffusione delle scuole private e il cambiamento d’atteggiamento delle scuole pubbliche in relazione alle nuove situazioni di concorrenza dovute al confronto con gli istituti indipendenti.

Secondo le ricerche citate dall’Aped è la libera scelta della scuola il fattore decisivo nel determinare gli scarti di livello tra istituti. Se si considerano congiuntamente la segregazione sociale e le differenze di “livello” tra le scuole non si può che attendersi una crescita delle disuguaglianze sociali delle performance degli allievi. Numerosi studi dimostrano che la libertà di scelta all’interno di un sistema scolastico accentua le differenze sociali poiché offre soprattutto ai genitori più informati una maggiore possibilità di scegliere le scuole considerate “migliori” per i propri figli.

Infine, nel 2017, un rapporto sulla situazione scolastica svedese ha dimostrato come lo scarto tra i risultati scolastici degli studenti autoctoni e alloctoni deriva soprattutto dalla diseguaglianza sociale che è, in pratica, all’origine di quella etnica.2 Ultimamente, anche l’Agenzia Scolastica Svedese ha dovuto ammettere che il meccanismo di libera scelta comporta una divisione sociale non solo degli allievi ma delle scuole e che tale meccanismo compromette i principi di eguaglianza scolastica e di parità delle opportunità.

La situazione in Finlandia

Meno grave la situazione in Finlandia, dove dalla metà degli anni '90 è stata introdotta una certa libertà di scelta delle scuole, ma senza misure come l’assegno scolastico o la costituzione di scuole private. In Finlandia, il 96% delle scuole è municipale, quindi pubblico. In realtà agli allievi è assegnata una scuola che però, dal 1999, non è necessariamente la più vicina al loro domicilio. Questo perché, per rispettare criteri di equità, i comuni a volte assegnano agli studenti una scuola vicina all’abitazione, ma non necessariamente la più vicina. I genitori hanno la possibilità di optare per una scuola diversa da quella assegnata, ma evidentemente si tratta comunque di una scuola pubblica. Inoltre, a differenza della Svezia tale scelta deve rispettare le dimensioni delle scuole, che non possono crescere a dismisura. Naturalmente, anche in Finlandia come altrove, l’esercizio del diritto di scegliere una scuola diversa da quella assegnata è maggiore nei grandi centri urbani rispetto alle situazioni rurali.

Inoltre, dal 1998 le scuole finlandesi possono attuare dei curricoli leggermente diversi dai programmi nazionali, dando maggiore spazio ad alcune discipline, come per esempio l’arte o la musica, le scienze, le lingue straniere, l’educazione fisica ecc. oppure attuando degli indirizzi a tema (educazione all’ambiente, arti, ecc). Per quanto riguarda la Finlandia questo è evidentemente il punto di forza della libera scelta dei genitori tanto che nei centri urbani il 30-40% degli allievi è oggi iscritto in scuole di questo tipo.

Anche se la situazione finlandese è dunque assai meno compromessa di quella svedese, fortemente liberalizzata, la libertà di scelta dei genitori ha causato comunque un certo fenomeno di segregazione sociale ed etnica e un aumento delle diseguaglianze nei risultati. Tali fenomeni sono più evidenti a Helsinki, il principale centro del paese, dove, come si è detto, la libertà di scelta è maggiormente esercitata rispetto ad altri centri, come per esempio Vantaa, città che ha posto dei limiti a tale facoltà.

Parallelamente, si è notato un calo delle performance degli studenti finlandesi nei test PISA; infatti, se nei primi anni del secolo la Finlandia era sempre al primo posto per l’equità scolare, negli ultimi è superata dalla Norvegia e dall’Islanda, e la sua posizione tende al peggioramento costante.

E in Norvegia? Qualche conclusione

La Norvegia ha introdotto una liberalizzazione molto moderata dell’insegnamento nel 2003, ma solo per quanto riguarda la scuola secondaria superiore, quindi nella fascia d’età superiore ai 16 anni. Per quanto riguarda la scuola dell’obbligo, gli alunni frequentano la scuola loro assegnata sulla base della residenza. Nel 2015, solo il 3% degli alunni della scuola primaria frequentava una scuola privata. A tutt’oggi, la Norvegia è uno dei paesi dove la provenienza sociale ha meno influenza sui risultati scolastici, condividendo questo primato con l’Islanda.

Giova anche ricordare che la Norvegia e l’Islanda, che non fanno parte dell’UE, sono tra i paesi che destinano fondi per l’istruzione più elevati degli altri paesi, a riprova del fatto che gli investimenti nell’educazione pagano3 in termini di risultati.

I dati esposti sui paesi scandinavi confermano, se ancora ce ne fosse bisogno, che la facoltà da parte dei genitori di scegliere più o meno liberamente la scuola per i propri figli, misura che risponde all’idea del libero mercato scolastico, provoca segregazione sociale ed etnica e aumenta la disuguaglianza scolastica. Tra l’altro, l’idea di realizzare scuole “migliori” perché segregate socialmente “verso l’alto” non garantisce affatto risultati scolastici più brillanti, oltre a essere evidentemente un fatto sociale negativo.

L’Italia, preda ormai da anni della concezione mercatista della scuola, è un paese dove la disuguaglianza scolastica è ormai conclamata, sia tra scuole di città e regioni diverse sia tra scuole all’interno della stessa città. Una diseguaglianza che è diventata sempre più evidente, in quest’ultimo caso, da quando è stata data facoltà ai genitori di scegliere “liberamente” tra scuole pubbliche, oppure orientarsi verso le scuole private sciaguratamente finanziate dallo Stato con la legge di parità scolastica. Finanziamenti, tra l’altro, che diventano sempre più ingenti a fronte, invece, di una riduzione della spesa per la scuola pubblica.

I risultati negativi dei sistemi troppo decentralizzati, sono confermati anche dall’esperienza belga. 

Infatti, se l’Italia continua a essere circa a metà del range PISA per equità e per risultati, il Belgio, paese dove il sistema è totalmente frammentato e la libertà di scelta totale, tende sempre più a sprofondare verso risultati bassi. Il Belgio vive una situazione di forte decentramento poiché, oltre ad avere due grandi e distinti sistemi linguistici (vallone e fiammingo) all’interno di ciascuno di essi operano tre diverse reti di scuole: pubbliche, cattoliche e libere, vale a dire private non confessionali.

Si tratta quindi di un sistema non solo decentralizzato, ma fortemente concorrenziale nell’accaparrarsi gli studenti, anche perché se in Belgio non esiste un “assegno scolastico” le scuole sono finanziate dallo Stato in relazione agli studenti iscritti, quindi con un sistema che pur sotto altre vesti ha lo stesso contenuto. Inoltre, sicuramente, il “patto di eccellenza” introdotto in particolare in Vallonia negli ultimi mesi, che prevede una gestione sempre più autonoma e manageriale delle scuole, non potrà che accrescere la segregazione sociale ed etnica.

C’è dunque da chiedersi se la totale autonomia e libertà di scelta dei genitori che sono uno dei pilastri del progetto liberista sulla scuola, portato avanti anche in Italia dalla fine degli anni '90, non abbiano in realtà effetti negativi sul sistema scolastico.

Note:

1 L’école démocratique n. 77, marzo 2019, p. 11-18. Una sintesi del dossier è disponibile in francese al link: http://www.skolo.org/2019/03/29/suede-finlande-quand-les-modeles-educatifs-sembourbent-dans-le-marche-scolaire/ dove è anche possibile reperire la bibliografia delle ricerche su cui si fonda questo articolo.

2 Questi due ultimi dati confermano peraltro quanto avevo già osservato rispetto alla situazione italiana in un mio precedente articolo su Contropiano: http://contropiano.org/interventi/2019/01/09/segregazione-sociale-ed-etnica-nella-scuola-bacini-dutenza-e-biennio-superiore-unico-0111282

3 Consultando i dati degli ultimi anni, risulta che l’Islanda ha investito nell’istruzione mediamente il 7,5% del PIL e la Norvegia circa il 6,7%. L’Italia solo il 3,9%, con una parabola discendente costante. La media dei paesi UE si aggira invece sul 4,5%.

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La mini-naja. Una “educazione” militare d’élite per tempi di guerra

Il 27 marzo la camera ha approvato quasi all’unanimità la proposta di legge sulla cosiddetta “mini naja”, un percorso formativo in ambito militare, volontario e non retribuito, della durata di sei mesi per i giovani diplomati di età compresa tra i 19 e i 22 anni.

Crediamo sia importante inquadrare correttamente questo provvedimento, sia come anticorpo contro lo schiacciamento del dibattito su posizioni campiste del tipo “guerrafondai vs pacifisti”, sia come stimolo per una riflessione più generale sulle tendenze in atto rispetto a temi come la guerra, la competizione globale e la formazione.

Iniziamo col dire che nonostante si parli di “Mini-Naja” questa non c’entra nulla con la Naja “originale” e quindi non si tratta della reintroduzione del servizio militare obbligatorio – come auspicato pubblicamente da Salvini quest’estate – ma di uno strumento di carattere ideologico integrato all’interno del percorso formativo per adeguare le classi dirigenti di domani al clima di competizione globale sempre più incalzante.

Infatti il carattere volontario e non remunerato, il numero limitato di posti disponibili, la tipologia di insegnamenti previsti durante i sei mesi del progetto sono elementi che già da soli delineano un target diverso da quello che si cercava ai tempi in cui l’esercito era una forza che si costruiva attraverso la massa. “I nostri militari sono e debbono essere dei professionisti” ha tuonato il ministro della Difesa Elisabetta Trenta in risposta alle dichiarazioni estive di Salvini definendole “romantiche ma non più al passo con i tempi”.

Il nodo di fondo per comprendere questo nuovo provvedimento sta proprio in questa dichiarazione. Nella narrazione comune piace a tutti pensare che l’abolizione della leva obbligatoria sia stata una conquista dei movimenti antimilitaristi, la realtà dei fatti è che (come accaduto nel mondo del lavoro) abbiamo assistito ad un superamento della dimensione di massa dell’esercito – in cui tra l’altro si inserivano mobilitazioni pacifiste o fenomeni come quelli dei “Proletari In Divisa” – dovuto sia all’innovazione tecnologica sempre più sofisticata che espelle la quantità e punta tutto sulla qualità, sia a un generale riassetto delle funzioni e quindi della composizione delle forze armate in seguito al cambiamento epocale rappresentato dalla caduta del muro di Berlino.

Ma non è oggi importante solo formare nuovi quadri in ambito prettamente militare, quanto esportare la logica militare anche in campo politico ed economico poiché è fondamentale far comprendere che l’affermazione politica ed economica del proprio mercato si lega sempre di più alla capacità di affermazione militare. Questo concezione deve diventare paradigma riconosciuto e metabolizzato durante i processi di formazione della classe dirigente di domani.

Non a caso leggendo il testo della legge scopriamo che l’addestramento durante il percorso oltre a contenere una formazione di tipo ideologico, tecnico e diplomatico – come ad esempio simulazioni di attacchi cibernetici, viaggi di studio, conoscenza dell’organizzazione e della vita delle forze armate e della NATO, apprendimento in tema di cooperazione nell’ambito della difesa europea (Pesco) – prevede anche “Incontri con diverse realtà economico-sociali del paese utili a fini di conoscenza delle diverse articolazioni del sistema produttivo nazionale”.

Bisogna anche sottolineare che non siamo di fronte a un atto inedito, data la già attuale integrazione nel sistema formativo – principalmente universitario – di esperienze in ambito di guerra. Come sempre più spesso avviene all’interno di corsi di laurea in cui l’intreccio tra i programmi di studio e la formazione militare è reale prassi da diversi anni (Leggi).

Un elemento in più che evidenzia la torsione autoritaria che vive – senza troppe resistenze – il mondo della formazione seguendo il comando delle direttive volute dall’Unione Europea.

Infine se pensiamo che questa legge sia stata approvata anche con i voti del Partito Democratico non possiamo che riconfermare che il principale partito che si propone come opposizione di sinistra in questo paese è un protagonista cosciente dell’attacco ideologico allo sviluppo democratico e progressista della società. Dunque non solo semplice “avversario” che sostiene le logiche di mercato ma “nemico” con il quale è impossibile anche solo pensare di condividere alcun tipo di spazio sopratutto sul piano dell’antifascismo e dunque della lotta contro ogni tipo di oppressione.

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Terremoto alla Normale di Pisa. Il problema sono gli atenei di serie A e di serie B

È di pochi giorni fa la notizia delle dimissioni del direttore dell’Università Normale di Pisa, Vincenzo Barone, dopo un’ultima lettera inviata dagli studenti, docenti, ricercatori, assegnisti e personale tecnico amministrativo che gli chiedevano di lasciare la carica che aveva dal 2016, con il plauso dell’amministrazione leghista della città. Nei 208 anni di vita della Normale, nessun direttore si è mai dimesso prima della fine del mandato. Un pesante segnale dei tempi che stiamo vivendo, caratterizzati da una instabilità politica conclamata delle classi dirigenti di ieri ma dalla contemporanea assenza di una prospettiva di forza capace di segnare un percorso da seguire, a tutto vantaggio degli sciacalli più reazionari.

Il motivo che ha spinto studenti e lavoratori della Normale a chiedere le dimissioni di Barone, è stata la gestione antidemocratica e autoritaria delle decisioni da prendere sul futuro della Normale e in particolare su una. L’idea di Barone era di creare una sede della Normale nel Sud Italia, usando gli spazi della Federico II di Napoli, progetto già approvato dal precedente governo ed addirittura dal presidente Mattarella. La vittoria di docenti e studenti sembra però apparente. L’università per come l’aveva pensata Barone non si farà e non sarà sotto la regia della Normale che rimarrà l’unica in Italia con questo nome, ma una scuola di eccellenza a Napoli sarà sicuramente realizzata dato che nella Legge di Bilancio fresca di emanazione sono già stati stanziati 50 milioni di euro per questo progetto.

Contro Barone si schierano anche il sindaco leghista di Pisa Conti e il parlamentare Ziello sostenendo l’importanza di mantenere la Normale solo a Pisa senza svuotare il territorio toscano da questa prestigiosa istituzione. Al di là di queste posizioni sterili e campaniliste occorre capire gli indirizzi politici sul mondo della formazione che vengono esplicitati in questa vicenda.

Come diciamo da molto tempo, l’università in Italia versa in una condizione tragica: finanziamenti pubblici assolutamente insufficienti e aumento delle quote su base premiale, riduzione delle borse di studio, aumento del peso delle aziende private che condizionano la ricerca sottoponendola ai loro interessi, un’intera macchina pubblica asservita alle logiche di mercato, come previsto dai vincolanti piani europei per la formazione e la ricerca. Gli effetti di questa situazione sono una maggiore polarizzazione fra pochi atenei di serie A, di alta formazione, con tasse progressivamente più alte, riservati a pochi e tanti atenei di serie B, università parcheggio con i pochissimi finanziamenti che penalizzano sia la didattica sia la ricerca, una tenaglia che porta a sfornare tanti futuri disoccupati.

Il progetto di Barone, approvato anche dal ministro Bussetti e dal governo giallo-verde, conferma questa tendenza, come già aveva fatto la rediviva proposta leghista di annullare il valore legale del titolo di studio. Invece di stanziare una quota maggiore di finanziamenti per l’alta ricerca equamente distribuiti fra gli atenei e soprattutto fra quelli più in crisi come quelli del Sud Italia, con la Legge di Stabilità il “governo del cambiamento” preferisce usare 50 milioni per creare una scuola d’eccellenza negli spazi della Federico II, ateneo in gravi difficoltà se si pensa al problema enorme delle borse di studio che addirittura non vengono erogate per anni. Senza considerare che nell’attuale legge di bilancio si parla di 10 milioni di aumento del Fondo di finanziamento ordinario, quindi una cifra irrisoria, e di 40 per i Cnr e gli enti di ricerca vigilati dal Miur che però saranno bloccati almeno fino a luglio per contribuire al risparmio di 2 milioni richiesto dalla Commissione Europea per approvare la manovra. Questa quota di accantonamento ha tutto il sapore di futuri tagli. Anche questo governo come quelli che l’hanno preceduto continua a portare avanti il disegno politico sul mondo della formazione voluto dall’Unione Europea, che va avanti dall’inizio degli anni ’90, volto a smantellare l’università pubblica rendendola sempre più un’università-azienda supina alle logiche del mercato e per pochi eletti.

Occorre attrezzarsi per invertire la rotta di questo progetto antiegalitario a cui è sottoposta l’università nel nostro paese. Occorre mettere davvero in discussione i vincoli imposti dall’Unione Europea per portare avanti politiche di spesa sociale che possano assicurare a tutti i propri diritti come quello dell’istruzione.

L’enorme peso politico contenuto nelle dimissioni di Barone, pone altrettanto grandi responsabilità alle organizzazioni studentesche che condividono la necessità di un cambiamento radicale di rotta rispetto alle brutte acque in cui versa il sistema nazionale della formazione e della ricerca. Il risultato mediatico ottenuto dalla notizia apre una finestra di possibilità che va colta, si può oggi passare dal generico seppur giusto richiamo di una più equa distribuzione dei fondi alla pretesa che si mettano in discussione fino all’ultimo centesimo i numeri previsti in finanziaria per le varie voci qui sopra indicate. Al contrario, si pagherebbe il conto scavandosi la fossa della propria inutilità, facendo da stampella alle logiche dell’eccellenza che comunque si vedono confermate nel mantenimento del progetto della Scuola del Meridione sebbene il brand della Normale si possa considerare salvo, come piace a leghisti e consimili che ben sanno che oggi l’Italia è sotto la trazione della centralizzazione europea in cui il Nord produttivo sta provando a giocarsi la sua partita.

Lottare è possibile, indipendenti dal gioco delle parti di forze sociali e politiche che rappresentano due facce della stessa medaglia.

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Giovani a sud della crisi. Un’analisi concreta della situazione concreta della condizione sociale giovanile

C’è un merito che bisogna riconoscere ai compagni di Noi restiamo da quando sono nati: quello dello sforzo teorico di ricostruzione di un quadro della questione sociale giovanile all’interno delle dinamiche della competizione capitalistica globale, con particolare attenzione allo specifico della situazione italiana.

Il nuovo lavoro di ricerca e di analisi, Giovani a sud della crisi (ottobre 2018), è in qualche modo il punto di arrivo (certamente temporaneo) di questo sforzo teorico, che cerca di mettere insieme tanti pezzi di ragionamento a partire dai processi economici in atto, dalla loro configurazione geografica, passando ad analizzare il mondo della ricerca, della formazione universitaria e scolastica, giungendo a trattare i nodi dello sfruttamento del lavoro giovanile e i processi di emigrazione.

Lo sforzo di afferrare tutti gli “anelli” (per utilizzare un’espressione leniniana) di questa catena di sviluppo del processo in atto, è lo sforzo di chi vuole dare una base concreta alla propria azione politica. Utilizziamo l’aggettivo “concreto” nel senso inteso da Marx, quando scriveva nei Grundrisse (gli appunti preparatori del Capitale): «il concreto è concreto perché è sintesi di molte determinazioni, quindi unità del molteplice. Per questo nel pensiero esso si presenta come processo di sintesi, come risultato e non come punto di partenza».

Per il pensiero il “concreto” è un punto di arrivo. Per l’azione è il punto di partenza.

Il libro si divide in due parti. La prima parte comprende 4 capitoli (più quello introduttivo) a firma dei compagni di Noi restiamo, in cui viene messa a punto la loro analisi.

La seconda parte è coperta dagli interventi di altri collettivi con cui gli autori si sono confrontati in questo sforzo di analisi: il CAU Napoli, il Collettivo Laika di Grosseto, il Collettivo Politico Porco Rosso di Siena e Coniare rivolta di Roma, i quali propongono analisi dei contesti locali in cui si trovano ad agire e offrono spunti di riflessione importanti, sia per completare il quadro sia per allargare il campo visivo.

I primi cinque capitoli del libro indagano ognuno un tassello del ragionamento generale su come si organizza in Europa il sistema di creazione di “conoscenze e competenze”. Il cap. 2 prende in esame la distribuzione dei fondi della ricerca in ambito europeo. Il cap. 3 analizza le riforme universitarie in Italia alla luce dei mutamenti europei in ambito formativo, facendo un raffronto tra gli esiti di questi processi di riforma in alcuni dei paesi PIGS (in particolare Italia e Spagna) rispetto a quelli del centro produttivo europeo, definiti paesi core, quali la Germania.

Da qui si passa, nel cap. 4, all’analisi del mercato del lavoro giovanile, facendo un’analisi della situazione italiana e un focus sulla situazione dei paesi PIGS. A questo punto diventa necessario affrontare nel cap. 5 le dinamiche migratorie giovanili interne alla UE con un raffronto, ancora una volta, tra paesi PIGS e paesi core.

A leggere questi 4 capitoli di seguito non si può non rimanere colpiti della convergenza dei risultati di questa indagine. Molti degli indicatori utilizzati (il libro è ricco di fonti, statistiche e grafici, che lo rendono ancora più prezioso) fanno capire nel dettaglio quale sia il processo di gerarchizzazione interno all’Unione europea: la distribuzione diseguale dei fondi per la ricerca, con un centro che attira fondi e ricercatori e una periferia che li perde: la gerarchizzazione delle università all’interno della UE, ma anche all’interno dell’Italia, che ci parla di un processo di scomposizione dei sistemi educativi nazionali, che il recente tentativo di regionalizzazione dell’istruzione conferma fino alla fine; il ruolo non secondario della differente distribuzione dei fondi per l’università e, a cascata, la qualità e i costi dell’offerta formativa, nell’approfondire le differenze interne all’Ue e all’Italia; la spiccata precarizzazione del lavoro a seguito della gerarchizzazione produttiva in Europa; i processi migratori come effetto finale, che con i suoi 5 milioni di migranti, la maggior parte nei paesi core della UE, ci parla di una mancata specializzazione produttiva in Italia.

Tutti questi elementi ci mostrano in maniera evidente, al di là della retorica dell’Europa dei popoli (che, finché rimane in piedi questo assetto istituzionale ed economico-finanziario, sarà di là da venire), un’economia integrata all’interno della UE, i cui differenti capitalismi nazionali si strutturano in maniera gerarchica (seppur non senza frizioni), con un centro e una periferia. Certamente, la realtà è più sfaccettata di come la presentiamo qui, ma occorre leggere la tendenza in controluce per vedere la figura nella sua interezza.

Il capitolo finale del libro raccoglie un report del convegno sulle università organizzato a maggio del 2018, in cui a parlare erano presenti diverse realtà studentesche italiane (quelle citate sopra più un collettivo sardo) ed europee (Catalogna, Svizzera, Parigi). Chiude il report un piano di intervento basato su tre punti: 1) la necessità di un fronte di alleanza tra segmenti della società, in particolare con il sindacalismo metropolitano che affronti la questione sociale; 2) indicare il campo della lotta al livello europeo; 3) riprendere i momenti di confronto a livello nazionale, provando ad articolare la lotta nei singoli territori.

Crisi sistemica e catena del valore

Ci sembra non sia inutile provare a dare una sintesi veloce delle argomentazioni offerte dal libro, per introdurre il lettore alla serie di dati elaborati nella ricerca.

Come accennavamo all’inizio, la ricostruzione del concreto concatenarsi dei piani di analisi va da quelli più generali della competizione capitalistica globale, della crisi sistemica e delle risposte politico-economiche a questa crisi (come la costituzione di macroaree economiche sempre più integrate, quali la UE) a quelli via via più specifici (nazionali e regionali).

Nel contesto della crisi del capitale, i cui livelli di crescita sono calanti da un secolo a questa parte (se si escludono alcuni periodi eccezionali come quelli postbellici), la ristrutturazione economica avviatasi intorno agli anni ’80 del '900, ha indotto le economie occidentali, per mantenere i margini di profitto desiderati, a puntare, più che sulla crescita quantitativa, su quella qualitativa, intendendo con ciò un processo produttivo che puntava sulla ricerca, l’innovazione scientifica e tecnologica (qualità) quali elementi determinanti nella concorrenza. Se i margini di profitto sono pochi, chi innova ha più chances di essere competitivo sul mercato. L’innovazione richiede ricerca e lavoratori sempre più qualificati. Chi forma i lavoratori qualificati non è l’impresa, ma è il sistema d’istruzione nazionale. Dagli anni ’80 in poi, gli industriali di tutto il mondo capitalistico puntano la loro attenzione sui sistemi educativi per formare i lavoratori che il nuovo paradigma produttivo richiede.

Un modello produttivo produce merci, è noto, e la sua prima merce è il lavoro. Che tipo di lavoro richiede il nuovo paradigma produttivo? Se il vecchio sistema di fabbrica puntava all’aumento della popolazione per aumentare la massa della forza lavoro “puramente fisica”, quello dei capitalismi avanzati come quello europeo ha bisogno di forza lavoro specializzata. Questo obiettivo era già stato fissato sin dalla fondazione della CEE alla fine degli anni ‘50, ma allora riguardava solo la manodopera industriale, certo più evoluta rispetto a quella ottocentesca e primo novecentesca. La specializzazione è un effetto della concorrenza, che è a sua volta il segno che la crescita quantitativa cede piano piano il passo a quella competitiva. Non è un caso che si inizia a parlare di “risorse umane” negli Usa proprio alla fine degli anni ‘50. L’economia di guerra era finita, la crisi economica di primo Novecento – che aveva portato allo scontro tra imperialismi e al keynesismo di guerra americano che ne ha beneficiato – si ripresentava, ma a influenzarne gli esiti “automatici” c’era allora il blocco socialista, che con la sua sola presenza (al di là delle effettive intenzioni) costituiva una minaccia costante per l’ordine capitalista, non fosse altro per l’esempio che offriva a tutti circa la possibile alternativa sociale ed economica al capitalismo.

La risposta alla crisi doveva essere data, sì, ma senza fare emergere “velleità rivoluzionarie”. La crisi economica nei paesi occidentali comincia a farsi risentire sul finire degli anni ‘60, e se i grafici che Carchedi ha mostrato sono validi (vedi L’esaurimento dell’attuale fase storica del capitalismo, Contropiano n.1, 2017, e disponibile in rete qui) è possibile avere conferma di ciò. Il calo del tasso di profitto è una tendenza secolare. In questo quadro, la competizione aumenta e a un certo punto si richiede il cambio di paradigma produttivo. La fine del fordismo data inizio anni ‘70, ma le sue premesse sono ancora più antiche. Non essendoci una crescita per tutti, ma una crescita solo in primo luogo per chi si specializza (e in subordine per chi risparmia sul costo del lavoro o ricorre a misure monetarie come la svalutazione, come avveniva in Italia all’interno dello SME e prima della moneta unica), il ricorso alla specializzazione, quindi all’attenzione ai sistemi formativi e alla ricerca, diventa sempre più un punto strategico della competizione. Si è detto che quanto meno margine di profitto c’è, tanto più cresce la competizione. Tanto più aumenta la competizione, tanto più si mira alla specializzazione. Questo è un fenomeno che ha interessato tutti i paesi industriali avanzati.

La cosiddetta globalizzazione ha distribuito su tutto il pianeta il lungo processo di creazione del valore. Non ci sono più unici centri produttivi dove si progetta e si produce la merce dall’inizio alla fine, ma una dislocazione spaziale che divide il processo produttivo. Il lavoro sporco della fabbrica tradizionale viene spostato nelle nuove periferie produttive, dove è possibile aumentare le ore di lavoro e pagare una miseria gli operai. Al centro rimane la progettazione e tutto ciò che è annesso al prodotto finito (marketing, branding, packaging, ecc.). La creazione del valore dalla periferia al centro è ciò che viene chiamata catena del valore, dove chi sta al centro si accaparra la maggior fetta di valore prodotto. Questa è la forma del neocolonialismo. Ed è questo il quadro storico ed economico presupposto dall’analisi che i compagni di Noi restiamo offrono al lettore.

Catena del valore e gerarchizzazione dei sistemi formativi

L’effetto immediato di questa catena è la gerarchizzare di funzioni e aree produttive, ma anche la distribuzione in maniera diseguale del valore prodotto, la cui parte principale va al centro. In questo centro operano i sistemi formativi avanzati che, appunto, hanno il compito di mantenere in piedi la posizione di privilegio all’interno della catena produttiva di valore.

Questa differenziazione produttiva è leggibile all’interno delle dinamiche europee (cioè della UE). La regionalizzazione della UE vede un nord e un sud, ma anche un ovest e un est. Non è senza significato il fatto che ai suoi esordi la Lega voleva staccare il nord Italia per legarlo al centro produttivo europeo.

Senza comprendere questa differenziazione produttiva non si capiscono gli effetti sulla regionalizzazione dei sistemi formativi, con i loro sviluppi diseguali in termini di fondi, laureati, abbandoni ed emigrati.

L’architettura economica, finanziaria e giuridica della UE agisce in modo coordinato a creare questa differenziazione. Per fare un esempio: in presenza di fenomeni di deindustrializzazione in Italia, non si sono avuti percorsi di specializzazione produttiva, ma di dequalificazione. Inoltre, il progetto dell’industria 4.0 (senza contare gli effetti di espulsione di manodopera dal settore di applicazione) a oggi rimane un progetto e l’attuale governo ha persino tagliato i fondi ad esso destinati. Come mai? Non si può rispondere se non ricorrendo a quel complesso di concause che sono i tagli di bilancio per effetto delle politiche di austerità, la ripresa economica che non c’è (se il PIL non aumenta non aumentano nemmeno gli introiti statali), il ruolo dell’Italia nella catena del valore (inutile fare uno sforzo di ammodernamento se non puoi giocarti questa partita tra grandi), la difficoltà italiana a essere competitiva ad alti livelli, lo spazio concesso solo per la competizione al ribasso, con la proletarizzazione degli specializzati e il ricorso allo sfruttamento del lavoro migrante lì dove la specializzazione non interviene ed è più utile, al fine dell’estrazione di valore, ricorrere a sistemi di sfruttamento ottocenteschi. Senza questo quadro non si capisce perché, pur essendo il numero di chi emigra dall’Italia uguale al numero dei migranti provenienti da fuori, chi va via sono in specie gli specializzati e chi arriva è la classica “manodopera” inserita i settori non specializzati e a basso costo. I fenomeni migratori sono solo l’effetto di questa gerarchizzazione all’interno della catena del valore.

Visti dal punto di vista “europeo” (o, meglio, dal punto di vista di quelle aeree che occupano il centro all’interno della catena produttiva) i sistemi formativi devono creare il bacino di lavoratori specializzati: più si ingrossa, più sono alte le possibilità di sfruttare le intelligenze formate e messe in campo. Ma, al contempo, aumenta anche la concorrenza tra i lavoratori specializzati, con la classica diminuzione del costo del lavoro specializzato.

Vista dal punto di vista dell’Italia (e di altri paesi che hanno una posizione simile, se non peggiore, nella catena del valore), le politiche europee sulla formazione a tutti i livelli e sulla ricerca, hanno l’effetto di declassarla e di differenziarla al proprio interno.

Catena del valore e gerarchizzazione dei lavoratori: proletarizzazione ed emigrazione

Il lavoratori non hanno patria, diceva Marx, ma non tutti vivono le tendenze evolutive del capitalismo allo stesso livello. E questo sicuramente ha effetti immediati sul modo di autorappresentarsi dei lavoratori, su come leggono, a partire dalla loro realtà immediata, la loro condizione. Chi vuol lavorare alla ricostruzione di un fronte di lotta deve sicuramente capire i fenomeni e le loro rappresentazioni, smontando quelle tossiche, possibilmente.

Ora, in questo compito ci vengono in aiuto i dati estrapolati sui processi migratori che si sono messi in moto in questo quadro di gerarchizzazione, leggibile anche alla luce degli effetti post-crisi finanziaria 2008-2010. Chi risponde meglio alla crisi finanziaria in Europa sono ancora una volta i paesi core. I paesi PIGS non hanno saputo riprendersi e stentano maledettamente a ritornare a una condizione simile a quella precedente la crisi. Le politiche europee per combattere la disoccupazione giovanile (ossia di quel settore di lavoro produttivo sottoposto a più alto tasso di sfruttamento) non hanno nessun effetto nei paesi periferici, come in Italia, se non quelli di consegnali a una stabile precarietà e a una progressiva proletarizzazione. Le politiche nazionali (fino al Jobs act) non hanno fatto altro che subordinare sempre più il lavoro alle esigenze di un’economia debole, e che in quanto tale non può puntare (al di là delle retoriche sul “mismatch” tra “skills” richieste e quelle offerte) ad assorbire lavoratori che in realtà sono troppo specializzati. È questa la base della cosiddetta overeducation, ormai diventata soggetto perfino di film di distribuzione di massa come Smetto quando voglio (la cui lettura però è fuorviante perché continua ad attribuire i mali dei ricercatori ai baroni universitari e al nepotismo, che sono semmai un effetto piuttosto che la causa).

Insomma, sulla lettura della disoccupazione giovanile si gioca una partita ideologica fondamentale, che fa uso anche di statistiche truccate, come quelle trimestrali sull’occupazione, che tiene conto di chi ha fatto anche un’ora di lavoro nel periodo considerato... Il punto è che la disoccupazione giovanile, specie tra chi ha un titolo di studio di secondo livello, è enorme al livello europeo, con punte drammatiche nelle periferie produttive. È così che si creano i moderni eserciti industriali di riserva pronti per l’emigrazione.

Si arriva così all’ultimo capitolo, dove si analizza quello che viene definito “un fenomeno di massa simile per dimensioni a quello del dopoguerra”, un fenomeno che per la sua imponenza “è difficile attribuire a scelte individuali”. Ed è analizzando questo fenomeno che vediamo meglio le due periferie dell’Unione europea, quella a est e quella sud.

La centralizzazione economica europea che produce la divisione gerarchica risalta ora sotto un altro angolo visuale. Saldi e flussi migratori mostrano le stesse dinamiche: dalla periferia al centro. In questo quadro, paesi che avevano avuto storie migratorie del tutto indipendenti e differenziate (come la Spagna e il Portogallo) tendono a uniformarsi sulle cause migratorie, sulle destinazioni e sui soggetti: chi ne sfrutta i vantaggi sono ancora una volta i paesi core. Chi ne paga il prezzo sono i giovani “a sud della crisi”, quelli appunto delle periferie produttive.

Risposte ideologiche alla crisi. Fascistizzazione a nord a est e a sud della crisi

Tra gli interventi esterni proposti nel libro, quello del Collettivo Laika di Grosseto offre degli spunti interessanti sul piano della gestione politica della crisi, ricorrendo alla categoria di “fascistizzazione del potere”. Facendo un excursus veloce sulle dinamiche degli ultimi 25 anni (dalla fondazione della UE), il collettivo mette in collegamento l’ordoliberismo con la gestione corporativistica dell’economia e la messa in mora del conflitto di classe. L’ordoliberismo si differenzia dal neoliberismo di stampo anglosassone: se quest’ultimo vuole eliminare ogni forma di intervento statale in campo economico e sociale, riducendo lo stato a quello che veniva definito uno “stato minimo”, l’ordoliberismo invece richiede un intervento attivo dell’apparato statale nella gestione del mercato e della società che deve essere piegata alle sue esigenze. Questo non significa però che l’apparato statale sia garanzia di un ordine più democratico. L’ordoliberismo è un pensiero nato in Germania intorno agli anni ‘50. Esso ha di fatto presieduto (e presiede) alla nascita delle politiche della UE. Una gestione dall’alto del conflitto di classe, che piega gli interessi di classe agli interessi del mercato. Questo mercato però non è più un mercato nazionale, ma un mercato europeo. Non è il caso qui di ricordare i passaggi costitutivi dell’UE, ma è evidente che il motore primo della UE è la formazione di un’area economica che sappia essere concorrenziale nel quadro della competizione globale allora avviatasi. La mancanza nella UE di un assetto istituzionale tradizionalmente democratico, con un parlamento che fa le leggi e da cui provenga la legittimità di un governo (la Commissione europea), sta lì a dimostrare che la UE tutto è tranne che un’espressione democratica dei suoi popoli. Le “direttive” europee, talvolta “indicazioni”, si trasformano in legge nazionale senza nemmeno avviare una vera consultazione popolare. Ciò rende evidente che la mancanza di democrazia, pur intesa in senso borghese tradizionale, non è un difetto transitorio, ma una caratteristica stabile di questa fascistizzazione del potere che, in forma nuova, riesuma la politica corporativistica fascista. Non interessi di classe, ma interesse unico rappresentato dal mercato europeo. A questo aspetto è dedicato anche l’ultimo libro di Luciano Canfora, La scopa di Don Abbondio. Il moto violento della storia (Laterza 2018).

Ma questo è solo uno degli aspetti della fascistizzazione del potere, perché c’è anche un uso nazionale di questo fascistizzazione: quello che si registra nelle periferie dell’UE per contenere e incanalare rabbia sociale verso lo straniero, soprattutto nel momento in cui si ripete il ritornello “non ci sono risorse per tutti”, perché ovviamente le risorse pubbliche sono spese per altro, non per la spesa sociale. Ed è interessante che il collettivo faccia notare che l’unica spesa pubblica in Europa che non sottostà ad alcun vincolo è proprio quella militare (che a livello europeo prevede anzi un aumento del 180% per la sicurezza interna e del 280% per la gestione dei confini).

Se questa analisi ha il merito di mettere in luce la natura del potere politico oggi in atto nella nostra area, ha dimenticato, forse per troppa fretta, di mettere in luce le differenze che attraversano le borghesie europee, differenze che, oltre a strutturarsi in senso orizzontale (le borghesie nazionali), si strutturano i senso verticale (borghesie nazionali vs borghesie europee internazionali a vocazione imperialista). Se si tiene in luce questa ulteriore specificazione del quadro disegnato dal Collettivo Laika, si capisce anche il valore della fascistizzazione del potere del blocco economico-sociale che si è raccolto attorno all’attuale governo italiano, e si capisce quale base economica ha questo blocco: i settori produttivi che agiscono su base nazionale e che mirano al mercato interno, ma che soffrono le politiche di austerità. Solo alcuni settori produttivi di calibro europeo possono esportare in lungo e in largo nella UE. Quelli a vocazione nazionale invece ne soffrono la concorrenza.

Lo smantellamento di apparati industriali nazionali o la loro svendita a gruppi internazionali, svuota di capacità produttive intere aree dei paesi periferici. Il turismo (e in genere l’economia dei servizi) viene visto spesso come la risposta alla fine dell’industrializzazione. Il turismo (oltre a essere un cancro economico per gli effetti di dipendenza, come la monocultura) si porta dietro i processi di gentrificazione, di pulizia etnico-sociale dei centri storici, le politiche securitarie e “decoriste”. Chi ne beneficia? Settori produttivi che, sofferenti delle concorrenza della borghesia a vocazione europea, tentano una risalita con la messa a valore di tutto il possibile. Si tratta di settori produttivi che vivono spesso di rendita (spesso ci sono di mezzo le economie mafiose). La “turistizzazione” delle economie richiede bassa preparazione della sua manodopera che, benché laureata e con qualche certificazione linguistica, non viene certo utilizzata per le sue alte “skills”. La professionalizzazione della formazione ha in intere aree del paese questa dinamica appena descritta. Grosseto, Siena o Catania vivono da questo punto di vista le stesse dinamiche.

Chi rappresenta allora questi settori produttivi? Questo “governo del cambiamento”, che è in forma aggiornata quello berlusconiano (spazzato non a caso dai potentati europeisti). A quale blocco sociale fa riferimento? E come si cementifica questo blocco? La risposta non è difficile da leggere, se si guarda ai risultati della scorsa campagna elettorale e ai discorsi ideologici messo in atto. In questo senso, la fascistizzazione del discorso politico in Italia ha una funzione diversa da quella messa in atto in UE. I fascisti di Casa Pound e similari mirano a creare un blocco sociale (che fino ad ora è opera di Lega e 5 Stelle) con pezzi di popolazione impoverita e spesso sottoproletaria attorno a interessi di classe di borghesia in sofferenza.

Benché non sia compito di una recensione offrire conclusioni, ci sembra che la lotta contro i processi europei che creano frammentazione nel mondo del lavoro, nel nostro Paese debba tenere in conto dell’attuale fase che si è venuta a creare con questo nuovo blocco sociale.

La lotta è, evidentemente, al suo inizio.

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L'abbaglio della meritocrazia e il bisogno di un nuovo umanesimo

Da poco ripubblicato “La tirannia della valutazione” della filosofa francese Angélique Del Rey: un testo intrigante che vede nella valutazione uno strumento di potere e critica il mito dell'oggettività. Ma il libro ha il grosso limite di un discorso troppo radicale: non è possibile retrocedere alla “vecchia” idea di valutazione o all’educazione autoritaria del passato, né rinunziare del tutto a pratiche di monitoraggio. È difficile immaginare modelli alternativi, ma se ne avverte un gran bisogno.

di Carlo Scognamiglio

A partire dall’introduzione della customer satisfaction fino all’attuale protagonismo di istituti per la valutazione come l’ANVUR o l’INVALSI, l’idea di misurare, calcolare, comparare, diagnosticare qualunque aspetto della vita pubblica e privata, costituisce quello che Marcel Mauss avrebbe definito un “fatto sociale totale”. Indagando l’ansia valutativa che caratterizza questa fase malinconica del post-fordismo, possiamo davvero comprendere molto di noi stessi e della cultura in cui siamo immersi. Un’analisi importante da sviluppare, ma che esige una certa prudenza intellettuale.

La filosofa francese Angélique Del Rey ha scritto un libro intrigante, forte e capace di proporre una lettura chiara di questo fenomeno. Nel volume intitolato La tirannia della valutazione, appena ripubblicato da Eleuthera (2018), l’autrice raggiunge alcuni importanti traguardi analitici, salvo poi eccedere in alcuni passaggi, inebriata dalle proprie stesse intuizioni.

Cerchiamo di metterne a fuoco i punti cruciali, per valorizzarne i meriti fondamentali. L’incipit del libro mette subito le cose in chiaro: “La valutazione, nel nostro mondo neoliberista, è diventata uno strumento di potere” (p. 17).

Il libro di Del Rey ci rammenta le fondamenta concettuali su cui si regge l’impalcatura ideologica del capitalismo contemporaneo. Si tratta di alcune parole d’ordine che oggi vengono considerate sostanzialmente ovvie e indubbie da gran parte della popolazione, e che tuttavia così scontate non possono essere stimate. In primo luogo l’esaltazione del merito individuale come criterio di riconoscimento della legittimità di posizioni sociali adeguate, con corrispettiva attitudine alla misurazione e quantificazione di un parametro, quello del merito – appunto – che in assoluto non ha alcun significato, né alcuna stabilità. Il merito è sempre relativo a un sistema di valori, che sono i valori della classe dominante. E ciascun individuo conosce nella propria esistenza non solo ambiti differenti in cui raggiunge livelli assai eterogenei di merito (non tutti socialmente riconosciuti), ma anche incredibilmente variabili nella vita della persona. Ciononostante l’esaltazione della meritocrazia non incontra resistenze.

In astratto il concetto rinvia alla lotta contro i privilegi, al superamento dell’antico regime in nome dell’equa possibilità di raggiungimento del proprio successo. L’autrice, non a caso, cita la Costituzione francese del 1791, in cui si riconosce come unico criterio per l’accesso alle alte cariche il possesso di talenti e virtù. Non innati ma acquisiti attraverso un’adeguata istruzione. Giocando su questa ragionevole accettabilità della meritocrazia come eguale opportunità, di fatto quello che è oggi il sistema sociale più ingiusto e iniquo che la storia abbia mai conosciuto, riesce a riprodurre se stesso, scaricando sulla maggioranza della popolazione la responsabilità di occupare i più bassi gradini della scala sociale in virtù di un’insufficienza dei propri meriti.

L’altro feticcio del nostro tempo, connesso a quello del merito, è il mito dell’oggettività. È davvero incredibile come gli europei ripropongano ricorsivamente tale istanza; come se la propria cultura non fosse stata minimamente attraversata da duemila anni di riflessione filosofica ed epistemologica. In realtà quello che viene valutato non è mai il merito in senso proprio, ma tutti i sistemi moderni di assessment non misurano altro che la capacità del soggetto di adattarsi al sistema di valutazione. Come scrive efficacemente Francesco Codello nella sua prefazione: “abbiamo creato una misura che misura la capacità di conformarsi alla misura stessa” (p. 13). Quella che ci ostiniamo irrazionalmente a riconoscere come neutrale oggettività, in ambito valutativo altro non è che frutto di una misurazione condivisa all’interno di una comunità, che definisce attraverso un atto volontaristico contenuti, strumenti e parametri della valutazione. Altro che oggettività! Al massimo potremmo parlare di atteggiamenti diagnostici orientati politicamente e ideologicamente, supportati da una procedura intersoggettivamente riconosciuta.

La valutazione, dicevamo all’inizio, è strumento di potere. Non si può negare. Chiunque sia deputato a esprimere un giudizio significativo sulla prestazione di un altro essere umano, stabilisce un rapporto di potere. Ma il confine tra l’esercizio di un potere e il suo abuso, non va ricercato – come spesso si tende a credere, in un evidente arbitrarietà del valutatore – ma proprio in quel difficile nesso con la pretesa di oggettività. Disegnato con un profilo impersonale e disinteressato, il sistema di amministrazione dei fenomeni sociali tende a esercitare una capacità di controllo selettivo, per mezzo della “valutazione permanente”, e al tempo stesso introduce una graduale trasformazione di stili di vita (in senso performativo) e sistema cognitivo dei soggetti che si adeguano più o meno consapevolmente allo sguardo del valutatore, per compiacerne le attese e garantirsi una dimensione numerica che li tuteli dall’esclusione sociale. È dunque del tutto evidente la natura di dispositivo biopolitico che possiamo riconoscere nei sistemi più moderni di valutazione.

L’autrice è veramente brillante nei passaggi in cui lascia emergere il paradosso dell’efficacia. Gran parte dell’opinione pubblica infatti è incline ad accogliere senza riserve il culto della misurazione della qualità e la valutazione oggettiva dei risultati. Parrebbe ovvio infatti che l’efficacia di un’istituzione, sia essa ospedaliera, universitaria o assistenziale, debba essere monitorata attraverso una raccolta di dati affidabili, funzionali anche alla costruzione di comparazioni diacroniche. Eppure, pochi sono in grado di notare come nella realtà gli effetti finiscano per essere opposti a quelli attesi. Il caso più emblematico e intuitivo è fornito dalla valutazione universitaria. I ricercatori, sollecitati da questo New Public Management, che esclude i non-pubblicati dalle università, o meglio, i non-pubblicati in determinate riviste e secondo alcuni parametri standardizzati. Qual è l’effetto prevalente? I ricercatori sono sempre più distratti dalla ricerca e dall’approfondimento, schiacciati da ottemperanze che stridono con il significato più profondo del loro mestiere. Processi analoghi accadono nella scuola, dove è constatazione comune che le pur importanti procedure di valutazione, con rubriche, griglie, prove comuni, prove standardizzate, nella loro implementazione non fanno altro che distrarre i docenti dalla preparazione delle lezioni e dall’azione educativa in senso stretto.

Ciò che tuttavia l’autrice sembra non vedere, forse abbagliata dalla buona qualità delle proprie intuizioni, è il rovescio della medaglia. Se l’opinione pubblica così agevolmente si schiaccia sull’ideologia del New Public Management, è perché in esso vivono pure istanze legittime. Come sempre, occorre saper ponderare le proprie posizioni. In qualche modo forme di monitoraggio o auto-monitoraggio vanno riconosciute. La difficoltà del pensiero critico consiste proprio nel controllarne gli eccessi, le idolatrie, per impedire che diventino forme di controllo socio-politico. Ha ragione la filosofa francese, quando evidenzia il rischio della quantificazione del tutto: “dietro l’idea di Total Quality Management, ovvero di qualità totale, si nasconde in effetti una gestione della quantità totale, dove non c’è più spazio per una determinazione intrinseca del valore”. Se però si imposta tutto sul piano della misurabilità, tutti i valori possibili sono omologati nella struttura della concorrenza, con se stessi o con gli altri. Benchmarking, best practices, sono espressioni che abbiamo imparato a conoscere, e sono tutte basate sull’idea della comparazione. Il valore non è più intrinseco al gesto, ma sempre relativo al confronto. Ecco perché “le valutazioni delle prestazioni scolastiche, delle istituzioni sanitarie, delle competenze sul mercato del lavoro, ecc. mirano tutte all’instaurazione di una concorrenza generalizzata” (p. 63).

Ho apprezzato molto, in questo libro, una delle sue conclusioni, in certo senso hegeliane. L’irrazionalità di questo esasperato razionalismo valutativo è proprio nell’incapacità di accettare l’incertezza, l’errore, l’irregolarità. Lo spirito ingegneristico che pervade la vita del mondo amministrato è sempre di più nevroticamente orientata a cercare armonizzazioni e linearità forzate. Non ci si avvede che le organizzazioni sociali, essendo strutturalmente complesse, devono prevedere inevitabilmente delle anomalie. L’idea di razionalizzarne il funzionamento come se si trattasse di una macchina, non è nuova, e tende solo a peggiorare il quadro. Crea malessere e favorisce l’emergere di patologie psichiche e regressioni culturali.

Infine, in che senso allora questa nuova cultura della valutazione sta delineando un abuso di potere? Molti hanno dimenticato che la parola “statistica” deriva da “scienza dello Stato”. Fu il cuore dell’ansia di rinnovamento centralistico di Napoleone Bonaparte e da sempre non è solo uno strumento analitico, ma tende a svolgere una funzione normativa, perché costringe il misurato ad adeguarsi al sistema di misura. Le rilevazioni valutative modellano l’evoluzione della persona in direzioni attese dal sistema. Si tratta di una forma incruenta di violenza, che induce a vivere in un panopticon psicologico. Bentham indicava con quel termine l’ipotesi di una struttura carceraria con una torre al centro e un punto d’osservazione capace di raggiungere con lo sguardo qualunque cella. In tal modo, il detenuto si sarebbe sentito sotto osservazione in ogni momento, e avrebbe così auto-disciplinato il proprio comportamento.

Oggi, addirittura, chiediamo di essere osservati, esigiamo da soli la nostra sistematica contabilizzazione, divenendo sempre più dipendenti dal “numero” di visitatori sulle nostre pagine web, il “numero” di like, e ogni altra forma di ponderazione quantitativa. Osserviamo il curriculum vitae di un qualsiasi giovane lavoratore. Dovrebbe raccontare una storia formativa e professionale, e invece è un susseguirsi di tabelle con esiti di valutazioni e certificazioni, a dimostrazione del “potere crescente di questa identificazione tra l’individuo e le sue valutazioni” (p. 108).

Fa bene qui l’autrice a recuperare Marcuse: “la riduzione della vita all’economia diventa quindi un vero modo di essere e di pensare. Un modo di essere che svuota gli individui della loro interiorità, in quanto consiste nell’adottare i comportamenti “giusti”, acquisire le abilità “giuste”, investire nei capitali “giusti”: insomma, nell’adattarsi” (p. 106), cioè adeguarsi a standard predefiniti. E in questa definizione degli standard, insiste una vocazione più o meno consapevolmente totalitaria.

In fondo la valutazione così come oggi la si intende è una sorta di razionalizzazione ideologica di determinate forme di dominio, che – vivendo noi in una società democratica – non possono affermarsi senza soddisfare il desiderio popolare di una giustificazione plausibile, e che trova la sua forza nella sua finta oggettività e neutralità, apparentemente garantita dal dato numerico.

Solo nell’ultimo capitolo, l’autrice vede il limite di un discorso troppo radicale, e si rende conto che non è possibile retrocedere alla “vecchia” idea di valutazione o all’educazione disciplinare autoritaria del passato, né rinunziare del tutto a pratiche di monitoraggio.

Ma è altrettanto difficile immaginare vie d’uscita o modelli alternativi. Del Rey invoca un nuovo umanesimo, ma non è cosa semplice. Ciononostante, se ne avverte un gran bisogno.

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Il dilemma dell’educatore nella società della prestazione

Viviamo oggi in un'epoca in cui il salariato per incantesimo è trasformato in un capitalista di sé stesso, e non si percepisce più come un proletario. Una trasformazione epocale, di cui però sembra difficile prendere coscienza. In questo quadro quale è il ruolo e il compito del sistema educativo?

di Carlo Scognamiglio

L’ipotesi complottista di un burattinaio occulto capace di costruire l’immaginario collettivo, o di pilotare le dinamiche strangolanti dell’economia mondiale, somiglia molto a un teorema privo di fondamento e, francamente, scevro di credibilità. Le strutture sociali, i progressi tecnologici, i residui di passato e le azioni di singoli o gruppi, si incrociano producendo effetti non sempre prevedibili. Tuttavia, chi li studia a posteriori tende a tracciarne l’evoluzione come se si trattasse di una dinamica univoca e di facile lettura. Siamo noi, con le nostre analisi, a disegnare la linearità dei processi storici. Perché li srotoliamo a partire dal punto d’arrivo.

Tuttavia, questo lavoro archeologico di scavo tra le tracce di un sistema di trasformazioni è necessario e interessante, sebbene non debba cadere nel tranello della presunta intenzionalità (nel senso psicologico del termine), per riconoscere l’impersonalità delle dinamiche sociali. Il che non deresponsabilizza affatto chi quei processi è deputato a governare e controllare, né chi alimenta le crisi più drammatiche per trarne profitti personali.

Partiamo da un esempio concreto. In un loro recente lavoro, Federico Chicchi e Anna Simone hanno studiato La società della prestazione (Ediesse, 2017). Analizzando in modo sistematico letteratura scientifica e dati empirici, essi rintracciano, come linea di sviluppo sociale degli ultimi decenni, il passaggio dalla società salariale alla società prestazionale. I primi processi di precarizzazione del lavoro hanno universalizzato una condizione (con aggregata retorica) precedentemente propria dei lavoratori autonomi e della dimensione d’impresa. In particolare la piccola impresa. La trasformazione del mercato del lavoro, con annessa sovrastruttura ideologica rapidissimamente capace di penetrare linguaggi e modelli, ha sgretolato tutto, e tale frammentazione sociale si configura come dato talmente evidente, che i nostri contemporanei hanno dimenticato che sia frutto di un passaggio epocale.

Come Marx aveva ben spiegato in merito alla capacità feticistica del capitalismo di immobilizzare in una dimensione astorica pezzi di mondo che sono invece il frutto di un processo, anche oggi la società prestazionale sembrerebbe ai molti esistente da sempre, ovvia, naturale. E invece, appena qualche decennio fa, le cose non stavano affatto nei termini in cui le descriviamo oggi. A partire dagli anni Ottanta e Novanta (e negli Stati Uniti con qualche anno di anticipo), in una progressiva trasformazione delle condizioni contrattuali, del lessico condiviso e dell’immaginario sociale, tutti gli individui sono spinti a percepirsi come capitalisti di sé stessi, detentori del proprio capitale umano.

Cosa significa? Apparentemente siamo noi a gestire la formazione e il potenziamento delle nostre capacità e competenze; stiamo sul mercato, gestendo noi stessi come merce capace di produrre valore. In fondo, poi, era questo l’ideale illuminista, il cuore della sensibilità moderna, almeno velatamente realizzatosi con un paio di secoli di ritardo. Superati i privilegi nobiliari, avrebbero dovuto essere talenti e virtù individuali a definire i meriti per l’accesso alle posizioni più importanti nella struttura sociale. Ma per arrivarci siamo dovuti passare attraverso quasi due secoli di sfruttamento selvaggio delle classi operaie, fino a renderci conto, dopo aver toccato il fondo dell’autoritarismo organizzativo con il fordismo, che attraverso la teoria delle risorse umane (pensiamo a Elton Mayo) non solo si aumenta la produttività e si riduce il conflitto sociale, ma in parte è possibile recuperare gli ideali liberali illuministi. Naturalmente questo è un paradosso, o meglio un’illusione, perché oggi la differenza di posizione nella gerarchia sociale tra il più ricco dei borghesi e il più fragile dei lavoratori salariati è immensamente più ampia rispetto al primo Ottocento. La valorizzazione del capitale umano e l’esaltazione del merito individuale finiscono per rivelarsi la più clamorosa ingiustizia compiuta in nome della giustizia.

In ogni caso, se il salariato per incantesimo è trasformato in un capitalista di sé stesso, non si percepisce più come un proletario. Un giovane in difficoltà che per andare avanti macina chilometri in bicicletta a consegnare pizze e tortellini è in realtà un intraprendente procacciatore di affari, che deve mostrare tutte le proprie skills per stare sul mercato. Così commentava Robert Castel già nel 1981: “Il potenziale umano – al contempo personale e relazionale – è infatti un capitale oggettivabile che si coltiva al fine di diventare più ‘performanti’ nella socievolezza, nel lavoro o nel godimento” (p. 67). Chi non trova lavoro, è perché non ha adeguatamente lavorato sull’affinamento di abilità sociali e nella costruzione di reti relazionali efficaci. I processi sono sempre più globalizzati, i fallimenti e i meriti risultano percepiti in forma estremamente individualizzata. È veramente incredibile quanto siamo capaci di accogliere nella nostra coscienza questa assoluta incongruenza logica e farla nostra, al punto da pagare le conseguenze psicologiche degli insuccessi o fondare la nostra autostima su un sistema discutibile di meriti guadagnati.

Non siamo di fronte a un progetto diabolico meditato a tavolino da un crocchio di nevrotici capitalisti. Questa è una dinamica sociale, è un’evoluzione forse ineludibile, forse accidentale, di quanto è derivato nel Novecento dall’interazione tra le nostre strutture politiche, economiche e culturali.

Occorre accettare questa trasformazione e, come direbbe Foucault, imparare a “vivere pericolosamente”? Dobbiamo dunque assumere come posa esistenziale il profilo del manager? Certo, rifiutarsi di stare dentro questo schema sociale è pericoloso, poiché velleitario. Hegelianamente, ipotizzare di potersi sottrarre al proprio tempo storico è assurdo quanto lo sarebbe tentar di uscire dalla propria pelle. Però cercare di capire meglio il sistema e starci dentro con consapevolezza è un primo passo verso il cambiamento, verso la correzione di errori insidiosi.

Il fatto è che questo processo è stato estremamente rapido, ed è difficile da decifrare per molti di noi. Poniamo il caso dei contesti educativi: scuola e università. Il protocollo di Lisbona raccomanda di trasmettere ai giovani lo spirito di iniziativa e imprenditorialità. In che modo? E perché?

Nella società salariale risultava dominante l’apprendimento di disciplina e auto-disciplina. Chi studiava avvertiva su di sé l’imperativo del dovere e non concepiva opzioni. Anche lo studente oppositivo, che magari boicottava le lezioni o marinava la scuola, riconosceva la sua come una trasgressione a un sistema disciplinare legittimato dalla società. Come si sarebbe detto fino a qualche anno fa? Impara ad obbedire al professore e domani non soffrirai sul posto di lavoro. Accetta l’autorità, sacrificati, e potrai resistere nella società del lavoro subordinato fordista.

Oggi questo orizzonte assiologico si è diradato. I giovani non concepiscono quasi per nulla l’idea del dovere per il dovere e non si piegano facilmente alla disciplina. E in fondo alcuni docenti e genitori hanno giustamente smesso di spingere su quel tasto, perché nella società occidentale contemporanea sono altre le competenze necessarie. La resilienza, si dice. Imparare a incassare e risollevarsi. Imparare ad imparare, suggerisce l’Unione Europea. Così lo spiegano gli autori de La società della prestazione:

“il soggetto sgravato dai dispositivi disciplinari che lo inserivano rigidamente nei contesti di ruolo della gerarchia sociale del moderno, calato all’interno dei nuovi dispositivi di performance e impermanenza, si illude di essere più libero e autonomo nelle scelte. Ecco allora […] che i nuovi e differenti format televisivi (Il Grande Fratello, X Factor, Master Chef, ecc.) ci propongono e costruiscono una sorta di arena pedagogica della competizione, dove l’intento è portare lo spettatore a introiettare, attraverso l’identificazione con i concorrenti, una logica della prestazione e della concorrenza” (p. 73).

Tornando all’esempio degli istituti educativi, se la disciplina non funziona, come suggerisce lo stesso MIUR, diventa indispensabile ricorrere a strumenti di lavoro più “accattivanti”, e per i docenti regna l’imperativo dell’intercettare i fattori motivazionali. Ed è vero: così come oggi difficilmente si compie lo sforzo di informarsi senza un minimo di intrattenimento giornalistico, così non si avvia il motore della conoscenza se l’education non si trasforma in edutainment. Anche questo è un meccanismo tipico della società prestazionale, ed è indicato come “gamification”, consistente nel trovare strategie per rendere appetibili attività tradizionalmente ritenute noiose e faticose.

Fin qui tutto sommato chi agisce nella società ed è animato da un atteggiamento critico o diffidente nei confronti del “portato storico” di questo mutamento di lungo periodo, ma recentemente accelerato, non deve fare altro che adeguarsi al nuovo sistema cognitivo-emotivo, proprio e dei propri contemporanei, per sintonizzarsi sullo spirito del tempo. L’importante è che ne cavalchi i mezzi per produrne una comprensione critica e traghettare la riflessione a livelli profondi. Un’ottusa resistenza alla trasformazione equivale a ostinarsi a parlare una lingua desueta per lamentarsi di non essere compresi. Assumere e padroneggiare un nuovo slang per agganciarsi al sistema di vita che l’ha generato, senza orientare verso una consapevolezza storica dei processi che l’hanno prodotto, è invece una mera operazione di reiterazione e legittimazione dei rapporti di dominio esistenti.

Scegliere di assecondare i processi di formazione all’autoimprenditorialità per agganciarvi contenuti e veicoli di approfondimento critico è una scelta legittima e comprensibile, sebbene molto rischiosa, occorre saperlo. L’unica strada percorribile, per gli educatori, parrebbe quella di intercettare linguaggi e dinamiche motivazionali ormai strutturali al sistema d’apprendimento delle nuove generazioni, per orientarle verso esperienze cognitive e letture d’approfondimento capaci non solo di conoscere, ma eventualmente di oltrepassare le frontiere assiologiche del proprio tempo. Ma percorrere questa strada prevede alcuni rischi di gestione, poiché significa fare perno su quel culto della performance che sembrerebbe essere l’unico canale possibile per mantenere una propria credibilità e risultare comprensibile nelle attuali condizioni storiche. Tirarsene completamente fuori implicherebbe condannarsi all’irrilevanza. Agire in questi schemi significa dover padroneggiare anche strategie di lavoro per prevenire e bilanciare gli effetti psicologici nefasti della cultura manageriale.

A questo è infatti dedicato l’importante capitolo sulle psicopatologie della prestazione. Questo nuovo modello gestionale, infatti, ha prodotto alcune conseguenze deleterie nell’equilibrio psicologico di gran parte della popolazione, e promette peggioramenti. Il modello performante traslato dall’ingegneria delle risorse umane a ogni ambito della vista sociale, ha visto esplodere l’iper-valutatività. Il bisogno cioè di misurare e valutare qualunque cosa sia esprimibile in numeri, per ponderarne qualità, crescita, indici di sviluppo, e quant’altro. L’effetto inevitabile è quello competitivo, alimentando ossessive aspettative nei confronti di sé stessi e degli altri, ma anche di dover rendere ogni nostro impiego temporale, come anche ogni relazione interpersonale, utili a qualcosa, funzionali in certo modo alla costruzione del sé. È il dogma dell’empowerment. Se non ti potenzi, soccombi; se emerge una tua fragilità, you’re fired. I giovani, spiegano gli autori de La società della prestazione, sono sempre più esposti a disturbi d’ansia e di tipo depressivo.

L’eccesso di valutazione ha già sconfinato oltre il perimetro dell’impresa. E tale meccanismo tende a reiterarsi e crescere a dismisura, perché apparentemente neutro, non ideologico ed efficace. In realtà non è nulla di tutto questo, ma tale riesce ad apparire. Chicchi e Simone osservano: “siamo convinti che il precisarsi della società della prestazione abbia l’effetto di produrre gravi effetti di tossicità sulla soggettività in formazione” – e questa tossicità è da intendere come “difficoltà a mettere in relazione la dimensione più propriamente sociale della propria esistenza con quella del progetto individuale” (p. 85).

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