Il caso Schillaci è conseguenza della valutazione amministrativa della ricerca

Il caso del Ministro della salute Orazio Schillaci non è isolato. È il sintomo di una ben documentata ‘malattia’ della ricerca, che in Italia si presenta in forma particolarmente acuta a causa di un quindicennio di riforme bipartisan dell’università che hanno legato carriere e finanziamenti a numero di pubblicazioni e citazioni, esasperando le distorsioni del pubblica o muori.

Alberto Baccini è ordinario di Economia politica a Siena dal 2006, è uno dei massimi esperti dei meccanismi di valutazione della ricerca e dal 2011 fa parte della rete di ricercatori Roars (Return On Academic ReSearch) che critica la logica del mercato applicata a ricerca e università. Gli abbiamo chiesto del caso del ministro della Salute Orazio Schillaci, sollevato dal Manifesto e ripreso anche da Science.

Da professore di Medicina nucleare a Roma Tor Vergata, tra il 2018 e il 2022, Schillaci ha firmato otto articoli in cui compaiono, a conferma dei risultati delle ricerche, immagini al microscopio alterate o già usate per rappresentare cellule tumorali diverse. Si dice che le immagini alterate non mettono in discussione i risultati delle ricerche: sarebbero errori scusabili, non plagio.

Il plagio è un’altra cosa. Ma tutte queste forme di alterazione sono manifestazioni del cattivo funzionamento dei meccanismi di validazione della ricerca. Parliamo sempre di cattiva condotta scientifica.

Le anomalie sono state rilevate con un software apposito. La revisione delle riviste scientifiche, almeno di quelle serie, non dovrebbe evitare queste cose?

Non ce la fanno più, è ingenuo pensarlo, la quantità di pubblicazioni non lo consente. Oggi la peer review non è in grado di bloccare meccanismi di cattiva condotta. Si dice: sostituiamola con forme aperte di peer review. Normalmente è fatta da due revisori che restano anonimi, farla aperta significa pubblicare anche i nomi dei revisori. Una maggiore trasparenza permetterebbe ai lettori di farsi un’idea del processo che ha portato alla pubblicazione. Alcuni lavori mostrano che il tasso di ritrattazione più elevato si registra nelle riviste con impact factor più alto.

All’università di Stanford il rettore Mark Tessier-Lavigne si è dimesso per un caso di alterazione delle immagini. Ne conosce altri? Dovrebbe dimettersi anche Schillaci?

Non sono un esperto di immagini, mi sono occupato di altri tipi di cattiva condotta. Sul caso Schillaci dovrebbe indagare l’università, come è accaduto a Stanford. Casi di dimissioni ce ne sono stati tanti per plagio in Germania e altrove.

Si ritiene normale che il direttore di un laboratorio firmi tutte le ricerche, anche per ottenere maggiori finanziamenti, ma non possa controllare tutto. È così anche all’estero?

In genere i capi dei laboratori firmano tutto, dove ci sono grandi gruppi si attribuiscono le responsabilità di chi ha fatto cosa in un articolo. La firma del direttore serve ad aumentare gli indicatori bibliometrici del laboratorio, che quindi troverà più facilmente finanziamenti. Il meccanismo è generalizzato ma in Italia è più forte perché noi siamo sottoposti a una valutazione quantitativa: i fondi dei dipartimenti e i passaggi di carriera dipendono da quanto pubblichi e da quanto sei citato. E arriviamo a situazioni poco credibili di ricercatori che pubblicano un articolo alla settimana. Noi l’abbiamo documentato sul versante delle autocitazioni, un fenomeno che in Italia è più frequente rispetto ad altri Paesi del G10 dopo l’introduzione delle valutazioni quantitative della legge Gelmini (2010). C’è un problema gravissimo di valutazione amministrativa.

Perché si basa sugli indicatori bibliometrici come H Index?

Sugli indici bibliometrici e su valutazioni dell’agenzia governativa Anvur. Abbiamo regole che spingono i ricercatori a comportamenti non cristallini. Questo non avviene in Francia, avviene meno in Germania e in generale nei Paesi Ue. Finiamo per somigliare di più a Pakistan, Malesia, Arabia Saudita, Cina o Russia.

Qual è l’alternativa?

Si lascia che la comunità scientifica si autogoverni. Anche il modello inglese non prevede indicatori quantitativi, e quello francese solo commissioni di professori che decidono.

Anche noi abbiamo le commissioni per l’abilitazione e i concorsi, però se le vendono e se le comprano...

È una generalizzazione, ma anche in altri Paesi ci sono sono scandali per i concorsi. E non abbiamo risolto il problema con i meccanismi quantitativi.

Colpisce che il professor Schillaci abbia pubblicato di più da quanto è diventato rettore e poi ministro: 148 titoli dal 2019 su un totale di 430 in 30 anni. Colpisce anche lei?

Colpisce chiunque. Probabilmente si spiega con una policy del laboratorio che lo indica come coautore di tutti gli articoli, colpisce nel caso di un rettore ministro ma se ci mettessimo a cercare ne troveremmo altri. Il problema è che in Italia non c’è discussione su questi temi, altrove sì: diversi siti e blog segnalano articoli scientifici che hanno problemi.

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L’indirizzo di Bianchi: sempre più mercato nella scuola

Durante la prima settimana di scuola, mentre la maggior parte della stampa si interessava solo dei (pochissimi) insegnanti che si oppongono al lasciapassare vaccinale, il Ministero dell’Istruzione ha diramato l’Atto d’indirizzo politico istituzionale per l’anno 2022, che tuttavia si proietta già sino al 2024.

C’era poco di buono da aspettarsi da tale documento, poiché esso rappresenta un tentativo di mettere in pratica nelle scuole soprattutto quanto contenuto nel Piano nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) di cui abbiamo già pubblicato su Contropiano una lettura critica.

In effetti, l’Atto d’indirizzo si attiene scrupolosamente a quanto contenuto nel PNRR, delineando otto priorità politiche da perseguire nei prossimi anni, che fanno seguito a un “quadro di riferimento” che potrebbe suscitare ilarità se non fosse in realtà segno della malafede del governo.

Infatti, vi si parla di un rilancio degli investimenti per le istituzioni e l’edilizia scolastica, per la perequazione formativa, per gli alunni disabili. Tutto ciò dopo un’estate in cui il Ministero si è opposto fermamente a un reale potenziamento degli organici del personale scolastico, che avrebbe consentito la riduzione del numero di alunni per classe e un reale potenziamento dell’offerta formativa.

Quanto all’edilizia scolastica ci sembra inutile sprecare carta e inchiostro per descrivere una situazione già troppo nota. Il rilancio degli investimenti citato dal Ministero è in realtà tutto legato al PNRR; tuttavia mai come in questo caso si verifica quanto sia importante decidere a quali obiettivi debbano essere destinati i fondi.

Anzitutto, la parola-chiave dell’atto d’indirizzo è: digitale. Appare chiaro che, secondo l’ideologia del ministro Bianchi, la sola evocazione della tecnologia digitale sia tale da risolvere qualunque problema.

Si comincia con la lotta alla dispersione scolastica (cioè la selezione di classe, n.d.r.), che in Italia è tra le più alte d’Europa che, sostiene il Ministro, è da riportare all’interno degli standard europei, peraltro già alti poiché raggiungono il 10,2%.

Ci si aspetterebbe l’attivazione, allo scopo, di percorsi e insegnamenti individualizzati, l’assunzione di personale dedicato e reali misure di aiuto per chi è in difficoltà (libri, materiale didattico ecc.). Invece il Ministero rimanda tutto a un’istituenda piattaforma di “mentoring, counseling e orientamento professionale”.

Insomma, immaginiamo già migliaia di preadolescenti a rischio abbandono, quasi sempre appartenenti a famiglie in difficoltà, che trovano “sostegno” davanti a un computer collegato a una piattaforma di mentoring.

L’ubriacatura digitale continua in tutte le dieci pagine del documento, vista come soluzione salvifica per studenti e insegnanti. Senza addentrarci in ciascuno dei punti in cui si dispiega l’apologia acritica del digitale, notiamo come le nuove tecnologie non siano mai viste in relazione alle possibilità formative e creative che esse possono comunque offrire, bensì sempre piegate sia alla formazione professionale più o meno immediata, ma comunque legata a colmare il mismatch, cioè lo scarto tra formazione e bisogni delle imprese, sia alla verifica e valutazione dell’apprendimento degli studenti e dell’attività didattica degli insegnanti. Questi ultimi, tra l’altro costretti alla formazione in servizio presso una futura “Alta scuola” naturalmente digitale e centralizzata.

Il tutto, sotto l’occhio vigile del Sistema Nazionale di Valutazione, poiché la valutazione di tutto, degli allievi, degli insegnanti, delle scuole, del sistema è un altro dei feticci del Ministero.

Il digitale, nel documento ministeriale, è assimilato di per sé all’innovazione didattica, vale a dire che un computer in classe viene visto comunque come innovativo e per converso non esiste innovazione che sia al di fuori del digitale. Tutto ciò arrivando anche a ledere la libertà d’insegnamento, per esempio quando si indica nel digitale il modo per superare la lezione frontale, ritenuta trasmissiva e superata.

Non siamo certo dei fanatici della lezione frontale, ma nemmeno la demonizziamo ed è normale che stia a ogni insegnante valutare, a seconda delle specifiche situazioni, se e quando utilizzarla. Tra l’altro, l’attacco alla lezione frontale si risolve poche righe dopo e non casualmente, nell’indicazione di lavorare a una didattica per competenze “di tipo collaborativo ed esperienziale”.

Si tratta di un vecchio gioco dei sostenitori della didattica per competenze, volto a contrapporre i loro modelli aziendalisti, proposti come innovativi, alla scuola dei saperi, indicata invece come vecchia e superata.

Sappiamo bene, invece, quale investimento sia stato fatto dalle associazioni industriali, dall’OCSE e dall’Unione Europea per imporre nella scuola la didattica per competenze, funzionale a sottomettere la scuola alle imprevedibili mutazioni del mercato del lavoro, a creare mano d’opera di bassa qualificazione a scapito di una scuola di saperi vasti, formativi e critici.

L’insistenza sul digitale appare ancor più preoccupante se la si pone in relazione con una dichiarazione fatta dal Ministero Bianchi in un’intervista alla Stampa, in cui ha affermato che in alcuni casi si potrà utilizzare ancora la didattica a distanza, ovviamente per fini diversi da quelli dei due ultimi anni scolastici, ma tenendo conto dell’esperienza accumulata in tale periodo.

Non è facile comprendere cosa intenda il Ministro, dato che – se veramente si uscirà dall’emergenza pandemica (cosa purtroppo tutta ancora da dimostrare, viste le inadempienze del governo, per cui molte classi sono già in DAD a pochi giorni dal rientro) – la scuola sarà, finalmente, in presenza e potrà fare a meno dell’ormai famigerata DAD che è stata motivata solo dall’esigenza di salvare il salvabile.

Questo non significa evidentemente non pensare alla possibile creazione, nelle scuole, di archivi di materiali, di banche dati o anche di un uso gestionale della tecnologia, ma ciò evidentemente è da intendersi come supporto e integrazione alla didattica in presenza, fatto che non ha nulla in comune con la DAD.

Tra l’altro, in un documento che punta cosi fortemente sulla trasformazione digitale della scuola, stupisce che non si ponga nemmeno come obiettivo la creazione di una piattaforma digitale pubblica che costituisca un ambiente di lavoro per le scuole alternativo alle varie piattaforme su cui le multinazionali dell’informatica lucrano con abbonamenti e con il commercio dei dati degli utenti.

Nella sua ispirazione generale, tutto l’Atto di indirizzo è un inno al potenziamento dell’entrata e del potere dei privati nella scuola, in accordo con quanto già scritto nel PNRR.

Si conferma l’attenzione prioritaria allo sviluppo degli Istituti Tecnici Superiori, di cui si prevede il raddoppio del numero degli studenti, naturalmente adeguando sempre più la formazione ai bisogni dell’imprenditoria locale dei centri dove si trovano tali istituzioni.

È noto che il sistema degli ITS prevede la presenza delle aziende locali nella governance interna, che si basa su una commistione tra pubblico e privato volta a fornire alle imprese la mano d’opera dotata delle qualifiche di cui ha bisogno. Il modello di gestione territoriale degli istituti scolastici immaginato dal Ministro è quindi sempre quello della compartecipazione di pubblico e privato, purtroppo a tutto vantaggio del secondo, tanto che nell’Atto d’indirizzo si torna sui “Patti territoriali di Comunità”, particolarmente cari a Patrizio Bianchi.

Un modello in cui la scuola – istituzione pubblica – si sottomette ai bisogni del capitalismo locale. Un ruolo ben lontano dalla funzione della scuola postulata nella Costituzione, che è quella di formare il cittadino in modo indipendente ed egualitario, dotato di saperi di base forti e critici e non di competenze dettate dall’industria e di una preparazione al lavoro flessibile e dequalificato.

La commistione tra pubblico e privato si conferma anche nella parte dedicata all’”educazione alla sostenibilità”, dizione che sa già molto di rinuncia a una vera educazione ambientale a favore dello “sviluppo sostenibile” dettato dalle imprese. Infatti, il punto di riferimento del Ministero è il piano di “Rigenerazione scuola” che, anch’esso, compendia la presenza di pubblico e privato.

Una situazione che già in passato si è rivelata paradossale, poiché a gestire progetti di “sostenibilità ambientale” sono state imprese la cui produzione è di per sé “insostenibile” (come per esempio certe case automobilistiche).

L’Atto di indirizzo politico-istituzionale è un documento da prendere sul serio, poiché, come abbiamo scritto, è la traduzione concreta, nelle scuole, di quanto previsto nel PNRR.

Avevamo già scritto su Contropiano che i fondi del PNRR non sono un gentile regalo dell’UE, ma sono un credito concesso a condizioni precise.

Per quanto riguarda la scuola, le condizioni sono chiare: aziendalizzazione e privatizzazione, secondo le direttive europee e i desideri imprenditoriali. Il documento siglato pochi giorni fa dal Ministro Bianchi segue questa linea della UE, aggiungendo, per quanto riguarda il personale scolastico, ma a ricaduta anche per gli studenti, un tono marcatamente autoritario sui metodi didattici, sugli obiettivi formativi, sulla valutazione dei singoli e delle scuole.

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Anno scolastico: finire male e ricominciare peggio

Arrivati ormai a due settimane dalla fine dell’anno scolastico, è giusto chiedersi come questo si chiuderà e in quali condizioni inizierà il prossimo.

Su come le scuole stiano lavorando in relazione alla pandemia, è difficile tracciare un quadro unitario, in quanto esistono sensibili differenze tra gli ordini di scuola, le zone geografiche e gli stessi singoli istituti che, come è noto, godono di facoltà organizzativa in base all’autonomia scolastica.

Tuttavia, in linea generale, si può rilevare che si è ben lontani da una situazione normalizzata: alcune scuole lavorano totalmente in presenza, altre alternano settimane in presenza e altre di didattica a distanza, mentre alcune scuole devono fare ancora i conti con casi di positività e conseguenti quarantene che frammentano il lavoro di insegnanti e studenti.

Di fronte a questa situazione tanto difficile, è abbastanza singolare che una sola cosa appaia assolutamente intatta e non modificabile: il rito della valutazione di fine anno. Anche in questo caso, la situazione è difficilmente generalizzabile, ma ciò che è certo, a livello nazionale, è che quest’anno gli studenti non potranno fruire di alcuna disposizione che preveda, come l’anno scorso, una sorta di passaggio d’ufficio alla classe successiva.

Eppure, l’attuale anno scolastico si è svolto in condizioni anche peggiori del precedente, poiché le difficoltà sanitarie e didattiche lo hanno attraversato per interno e non solo negli ultimi mesi. Da quando il governo ha decretato la ripresa dell’attività in presenza (che nelle scuole medie superiori, le più coinvolte nel problema delle ripetenze, non è quasi mai totale) gli studenti sono stati travolti da una quantità inusitata di compiti in classe e interrogazioni volte alla valutazione di fine anno.

In qualche istituto che alterna didattica a distanza e in presenza, la prima viene dedicata alle lezioni, la seconda ai momenti di verifica e valutazione. In più, a seconda delle classi e degli istituti, molti studenti hanno dovuto sottoporsi anche ai test INVALSI e PISA, inopinatamente imposti in un momento che avrebbe consigliato di soprassedere.

Purtroppo, a dettare le scelte è l’ossessione della valutazione, ormai elemento dominante della scuola italiana aziendalizzata e tecnocratica, imposta in una versione che è più misurazione che non valutazione. In pratica, al termine di un anno scolastico svolto in condizioni estremamente difficili e tormentate, a volte traumatiche, ci potrebbero essere studenti bocciati o gravati di debiti formativi senza avere avuto un insegnamento regolare e dai ritmi normali.

Agli stessi studenti sarà comunque offerto il Piano Scuola Estate che nelle dichiarazioni del Ministero dovrebbe restituire “quello che più è mancato in questo periodo”, cioè “la socialità, la proattività, la vita di gruppo”. Naturalmente, tale piano dovrà anche offrire corsi di recupero nella materie ritenute “importanti”: italiano, matematica e lingua/e straniera/e.

Si tratta di un piano che vaneggia di lanciare un lungo ponte scolastico attraverso tutta l’estate, mesi di luglio e agosto compresi, consacrati al consolidamento delle competenze di base e al recupero della socialità. La grande pubblicità mediatica che il Ministero ha voluto dare al Piano Scuola Estate ha favorito l’idea che le scuole potessero diventare un grande campo estivo, aperto a migliaia di giovani, in una logica non tanto di recupero scolastico, ma soprattutto negli ordini inferiori, di custodia.

Ciò è di per sé sbagliato, dato che la scuola è un’istituzione educativa e non di custodia, ma in ogni caso le risorse disponibili non lo consentirebbero. I 510 milioni destinati al Piano Scuola Estate vengono per la maggior parte (320 milioni) dai finanziamenti europei dei progetti PON previsti nel periodo 2014-2021 a cui si aggiungono altri fondi previsti dal governo per attività previste dal Piano Sostegni e altri ancora destinati al recupero della dispersione scolastica.

Tali fondi, apparentemente importanti, consentiranno l’attivazione, per ciascun istituto, di non più di tre moduli-classe di circa venti alunni, dunque in totale 60/70 bambine o ragazzi. Dunque, una percentuale minima sul totale degli alunni degli istituti italiani e per un periodo limitato. Tra l’altro, l’essersi appoggiati ai progetti PON sembra una scelta discutibile, poiché è noto che essi hanno funzionato sempre piuttosto male.

A tali difficoltà, si deve aggiungere che la partecipazione degli studenti, ma soprattutto degli insegnanti, al Piano Estate è volontaria. Escludendo dal progetto gli insegnanti impegnati negli esami, è legittimo chiedersi quanti degli altri vorranno aderire, dopo un anno scolastico passato muovendosi tra didattica a distanza esercitata tra difficoltà materiali infinite, dovute alla scarsità di attrezzature, tamponi, quarantene e rientri a scuola a volte durati pochi giorni.

Insomma, dopo un anno scolastico di estrema fatica, che fa solo desiderare le vacanze e una ripresa sicura e serena. Ma è anche difficile immaginare quanti studenti aderiranno, dopo i medesimi stress e anche di fronte alla povertà delle proposte educative e sociali delle scuole.

Ho avuto modo di visionare qualche programma dei Piani Estate delle scuole superiori milanesi. Mi ha colpito in particolare quello di un istituto che propone, nella seconda metà di giugno, attività di karaoke, di giochi di società, sfilate di moda, maquillage. Sarebbe questo il recupero di quanto gli studenti hanno perso nell’anno scolastico? E quale livello di socialità si vuole costruire con simili attività?

Al di là del sorriso suscitato da qualche iniziativa così estemporanea, esiste tuttavia un problema politico importante nel Piano Estate. Prevedendo che l’adesione volontaria degli insegnanti sarà piuttosto bassa se non infima, è possibile per le scuole avvalersi, soprattutto per le attività non legate direttamente alle materie scolastiche, della collaborazione di “esperti” esterni.

Si tratta di una questione importante, poiché attraverso questa opzione si aprono le porte all’entrata delle cosiddette “cooperative” del terzo settore nel sistema pubblico. In buona parte, tali cooperative lo sono solo di nome, essendo in realtà aziende che impiegano e rivendono mano d’opera, talora qualificata, a basso prezzo.

In pratica, in questo modo si estende l’esternalizzazione di servizi pubblici sempre più importanti ai privati, aggirando la necessità di assunzione di personale scolastico. Questo fatto peraltro già avviene per quanto riguarda il sostegno agli alunni disabili, dove capita che essi siano seguiti da “assistenti” di cooperative anziché da insegnanti di sostegno.

Tornando al tema valutazione, gli studenti che affronteranno quest’estate l’esame di maturità riceveranno un nuovo documento: il Curriculum dello studente. Sarebbe sbagliato sottovalutarne l’importanza e ritenere che sia uno dei tanti pezzi di carta di cui la scuola fa collezione.

Nel Curriculum dello studente, infatti, saranno citate le attività scolastiche ed extrascolastiche non direttamente riconducibili alle materie di studio svolte dai giovani. In una prima parte saranno indicate le attività di PCTO (già alternanza scuola-lavoro) che in questo modo trovano nuova consacrazione, i crediti scolastici e le esperienze di apprendistato.

Nella seconda verranno elencate le certificazioni ottenute dallo studente soprattutto ma non solo nei campi delle lingue straniere e dell’informatica. La terza parte sarà invece dedicata alle attività svolte nel campo professionale, sportivo, musicale, artistico, di cittadinanza attiva e volontariato.

In questo nuovo documento alcuni intellettuali che si pretendono di sinistra hanno cercato di trovare un valore positivo e democratico. In effetti, perché non valorizzare i lavori svolti, magari in estate, facendo il cameriere, l’istruttore sportivo o la raccolta delle mele? Oppure la partecipazione a un campo di lavoro per la beneficienza o per la pulizia del territorio?

Una prima osservazione è che tutto ciò apre la porta all’arbitrarietà. Se si valuta la partecipazione a un’iniziativa scoutistica, si potrà valorizzare egualmente la partecipazione al collettivo politico della scuola (tra l’altro valido momento di educazione civica, ma spesso ostacolato se non represso) oppure, dove esistono, la militanza nelle brigate di solidarietà nate durante la pandemia per iniziativa di tanti movimenti di sinistra? In base a quale criterio potranno essere validate le attività dello studente?

Tuttavia, il problema non si ferma a questo, ma si allarga alle vere e proprie discriminazioni di classe. Per esempio la partecipazione ai corsi di lingua e d’informatica o i soggiorni studio all’estero costano e non tutti possono permetterseli, e così purtroppo anche molti corsi artistici e musicali.

Infine, dando una valutazione generale del Curricolo dello Studente, è evidente che tale documento si colloca nel solco del principio dei “crediti” ed è un chiaro invito agli studenti a farsi “imprenditori di se stessi” (o venditori di se stessi), note panzane tratte dall’armamentario liberista.

In questa logica, tra l’altro, esiste il rischio che il Curriculum dello Studente finisca con il sostituirsi al diploma di maturità, con il conseguente svilimento del valore legale dei titoli di studio. Non è un caso che il Curriculum dello Studente (tra l’altro declinato esclusivamente al maschile) sia un frutto tardivo della legge 107/2015, la cosiddetta “buona scuola” che tanti danni ha provocato e che nacque nel momento ultraliberista e ultraprivatizzatore del governo Renzi, in abbinamento in particolare con il funesto Jobs act.

Infine, guardando al prossimo anno scolastico, i dati diffusi dal Ministero confermano la contrazione delle iscrizioni alle scuole, con un ordine di grandezza che potrebbe arrivare alle 100.000 unità. Si tratta del riflesso del calo della natalità, dovuto alle condizioni di lavoro sempre più precarie dei giovani, ai bassi salari e agli affitti esorbitanti nelle principali città.

Tale calo potrebbe costituire l’occasione per intervenire sull’eccessivo numero di alunni per classe, uno dei problemi della scuola italiana a prescindere dalla situazione pandemica.

Purtroppo, al momento non si ha notizia di nuove disposizioni in merito alla formazione delle classi per il prossimo anno scolastico, quindi è legittimo temere che ci saranno ancora classi da trenta alunni, come accade nei licei dove i dirigenti sono tenuti, in prima e in terza, a formare classi di almeno 27 alunni, che, considerando gli avanzi della divisione degli iscritti nelle classi in base a tale numero, ne fa lievitare la composizione sino a 29/30 studenti.

Probabilmente al Ministero la diminuzione delle iscrizioni è vista solo come l’occasione di assumere qualche insegnante in meno piuttosto che migliorare il servizio (classi meno numerose, tempo pieno, interventi di sostegno ecc.)

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Le minacce del Piano Colao all'università

Da alcuni giorni è stato pubblicato il PIANO COLAO per il rilancio del Paese, messo in ginocchio dall'emergenza COVID-19 e soprattutto dalle politiche passate e presenti.

Il prodotto della task force guidata appunto da Colao, incaricato della predisposizione dal Premier Conte, tocca anche il mondo accademico.

In particolare, una delle 6 aree di azione del piano di rilancio è proprio quella che riguarda “Istruzione, Ricerca e Competenze”, indicati come fattori chiave per lo sviluppo.

Il Piano Colao prevede un percorso di riforma complessivo di tutto il comparto “Istruzione e Ricerca”.

Fra le varie misure ipotizzate, ci preme focalizzare l'attenzione su quelle che a nostro avviso minano maggiormente il futuro dell'Università, il suo ruolo specifico all'interno della PA, oltre che nella cultura, nell'istruzione e nella ricerca del nostro Paese.

Col pretesto di aumentare il numero di laureati e di migliorare l'offerta formativa e la competitività degli Atenei nel contesto internazionale della ricerca, si intende incidere con un cambiamento di caratteristiche strutturali che porterà alla definitiva aziendalizzazione del sistema pubblico universitario.
Singolare come tali decisioni radicali vengano prese da un Comitato che non annovera al suo interno nessuno che sia effettivamente un esperto del sistema universitario italiano: solo economisti, manager d'impresa e del mondo della finanza.

In tale contesto, la conclusione non poteva che essere che l'Istruzione superiore deve sottomettere i programmi di studio e di ricerca alle esigenze delle imprese e della competitività economica, rafforzando la compartecipazione tra pubblico e privato e puntando sulla valutazione della ricerca.

Dopo anni di continui tagli alla spesa pubblica per l'istruzione, sappiamo già che l'intervento dei privati crea una distorsione rispetto ai fini e agli obiettivi che un Ateneo dovrebbe promuovere. Solo per fare un esempio il rapporto fra ricerca di base e ricerca applicata per fini industriali, sempre più sbilanciata verso quest'ultima con la conseguenza che si tarpano le ali alla possibilità di quelle grandi scoperte scientifiche che si pongono alle basi del progresso.

Tale processo di assecondamento delle esigenze delle imprese si riverbera nel Piano Colao anche sulla didattica, prevedendo un “superamento del gap fra l'offerta formativa e la domanda del tessuto socio-economico”, ignorando che in realtà sono già diversi anni che ogni qual volta si decide di attivare un nuovo corso di studio occorre predisporre un'analisi dei fabbisogni formativi sul territorio.

In questa prospettiva, il Piano Colao prevede anche che si istituiscano dottorati che assecondino le esigenze del mercato del lavoro, con la misura denominata “Applied PhD”.

Inoltre, dal “diritto allo studio” si passa al “diritto alle competenze” con la creazione di una piattaforma Education-to-employment.

Il tutto naturalmente accompagnato da un sistema di valutazione che accelera ancor di più l'attuale competizione fra Atenei in piena coerenza con la logica di un capitalismo neoliberista che tende a penalizzare chi non riesce ad adeguarsi.

Nella pratica, si intende mutuare nell'università pubblica quelle stesse dinamiche che hanno distrutto la sanità pubblica per assecondare interessi privati.

Il disegno che sottende il piano non è altro che la piattaforma programmatica che Confindustria ha portato avanti in questi ultimi decenni.

Tutto ciò avrà come ripercussioni a cascata anche implicazioni sul rapporto del pubblico impiego, sui processi di esternalizzazione dei servizi a terzi privati e minacce sul fronte dei diritti dei lavoratori.

È squallido che si colga il pretesto di un'emergenza sanitaria, con tutte le criticità che ha comportato sulle vite e sul lavoro delle persone, per accelerare il processo di esclusione sociale e aziendalizzazione del sistema universitario.

D'altronde, lo stesso Pietro Colao, in uno slancio di sincerità, dichiarò: «Abbiamo l’opportunità di fare in ognuno di questi campi cose che avrebbero richiesto molto più tempo. Mai lasciarsi sfuggire una crisi».

Chi governa sa bene, infatti, che le crisi sono occasioni di ristrutturazione e gestione politica delle dinamiche economiche e sociali.

Come USB siamo consapevoli di ciò che sta succedendo e ci troveranno pronti a lottare per difendere i diritti dei lavoratori e il diritto a una Istruzione libera, aperta a tutti.

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Scuola e Università secondo Colao: tutto al servizio delle imprese

Uno dei capitoli del rapporto che il Comitato di esperti in materia economica e sociale presieduto da Vittorio Colao ha consegnato al Presidente del Consiglio riguarda “Istruzione, Ricerca e Competenze, fattori chiave per lo sviluppo”.

È evidente che, per un’uscita dalla crisi provocata dalla pandemia, scuola e università sono fondamentali. Nel comitato, però, di esperti di tali settori non ce n’era nemmeno uno.

Ciò non stupisce più di tanto. Infatti è evidente che da molti anni le decisioni in materia di scuola e università le prendono le grandi centrali economiche, le associazioni imprenditoriali, istituzioni come l’OCSE, la Tavola Rotonda Europea degli industriali, il FMI. Una situazione a cui hanno contribuito anche la politica e le raccomandazioni dell’Unione Europea a cui tali organismi fanno riferimento.

Il Comitato nominato dalla Presidenza del Consiglio era quindi una rappresentazione in sedicesimo di tale scenario, dove sul tema del sistema formativo si sono esercitati economisti, manager d’impresa, grandi operatori della finanza come lo stesso Colao, per giungere a una conclusione scontata: la formazione deve essere al servizio delle imprese e della competitività economica.

Per la verità, il rapporto del Comitato parla poco di scuola e molto più di università, probabilmente più attrattiva per le imprese. Per quanto riguarda la scuola, ci si limita a rilevare che i risultati dei test PISA collocano la nostra scuola al di sotto della media europea. Un dato che, citato in modo generico e senza un’analisi approfondita, non ha significato e può distorcere la realtà.

Tre sono gli assi su cui si orienta il rapporto della Commissione: la compartecipazione, anche economica, tra pubblico e privato, la sottomissione dei programmi di studio e della ricerca alle esigenze delle imprese, la valutazione della ricerca e la competizione.

Nel lamentare gli scarsi fondi a disposizione della ricerca, la Commissione lamenta infatti la scarsa compartecipazione tra pubblico e privato. È chiaro che il timore che una ricerca finanziata dai privati possa essere orientata solo verso i loro interessi non tocca la Commissione, perché anzi è ciò che essa desidera.

L’università infatti, secondo gli orientamenti del documento deve ricercare e formare per le aziende e superare il mismatch (lo scostamento, il disallineamento) “tra l’offerta di competenze prodotte dal sistema formativo e la domanda del tessuto socio-economico”. In altre parole, ciò che si vuole è che l’Università lavori per le imprese e che dunque i profili di formazione siano quelli che servono loro.

Non è un caso che il documento, a proposito dei dottorati di ricerca riprenda una proposta già presente in diversi documenti della Confindustria in cui si parla di “dottorati d’impresa”. Nel caso della Commissione Colao si parla di dottorati che mirino a “profili più specialistici e coerenti con le esigenze del mercato del lavoro (applied PhD)”.

Basta, dunque, con gli inutili dottorati su Dante Alighieri o sulle opere di Salieri, si formino invece menti manageriali che abbiano studiato quanto serve alla produzione.

Collegato a questa impostazione è il discorso sulle competenze e il “diritto alle competenze”. Sì badi, la Commissione non parla di diritto allo studio, come possibilità per tutti di apprendere e di emanciparsi ma, appunto, di diritto alle competenze, con un taglio quindi decisamente orientato all’acquisizione di quanto serve per un inserimento diretto nel mondo produttivo con un “orientamento alle scelte precoce e multidisciplinare” e con la creazione di una piattaforma Education-to-employment attraverso la quale, testualmente, “le aziende possano sviluppare corsi di formazione sulla base delle competenze di cui hanno bisogno, sia gratuiti sia a pagamento”.

In pratica, avete diritto a essere quello che noi vogliamo. La sconcertante brutalità liberista del documento ha il vantaggio di essere chiaramente comprensibile.

Naturalmente, a chiudere il cerchio è la valutazione della qualità della ricerca, che dovrebbe differenziare tra loro (in modo smart, ma che significa?) le università. In pratica, si lamenta che le università italiane siano troppo poco gerarchizzate e i ricercatori migliori troppo dispersi nelle varie sedi.

Ciò sarebbe la causa, secondo la Commissione, dell’assenza delle università italiane dalle classifiche internazionali dei migliori atenei, che le renderebbe poco appetibili per i finanziamenti dei privati (venture capital).

Per risolvere questo problema, si dovrebbe promuovere la creazione di poli d’eccellenza capaci d’attrarre i migliori ricercatori e, naturalmente, una buona quantità di capitali privati. Poco importa alla Commissione se questo porterà alla creazione di poche università privilegiate e di molte altre con scarsi mezzi e poca ricerca, alle aziende alla fine serve che ci siano dei poli efficienti al loro servizio. Di sicuro, tutto ciò porterà a una competitività accentuata tra gli atenei, coerente con la logica del capitalismo liberista.

Esiste una straordinaria analogia tra quanto la commissione Colao propone per l’università e ciò che, progressivamente, è stato fatto nella sanità. Questi due settori vanno quasi sempre di pari passo: il concetto di aziendalizzazione di attività che sono servizi pubblici fondamentali e non aziende, la compenetrazione di pubblico e privato, la creazione di eccellenze e la competitività.

Tutti questi sono i progetti che hanno portato allo sfascio la sanità pubblica in Italia e che stanno conducendovi anche il sistema formativo.

Non è, al momento, credibile l’ipotesi che le proposte del Comitato di esperti possano essere tramutate direttamente in leggi. Tra l’altro, è evidente che il governo e il parlamento possono nominare dei consulenti, ma sarebbe inusitato e incostituzionale che l’organizzazione e la gestione delle attività economiche e sociali fosse affidata a un comitato di esperti.

Tuttavia, è interessante analizzare le proposte contenute nel documento per decifrare alcune linee progettuali sulle quali governo e Confindustria si orientano per il prossimo futuro. In effetti, è difficile distinguere le linee guida del documento del Comitato da quelle che leggiamo nei testi confindustriali.

Per quanto attiene alla scuola e non all’Università, si sa ancora poco di quel che accadrà domani. Per quel settore, è competente un ennesimo comitato di esperti, presieduto da Patrizio Bianchi, già assessore all’Istruzione dell’Emilia. Di cosa stia facendo questo comitato si sa poco, poiché il documento di sessanta pagine che ha consegnato alla ministra Azzolina non è stato reso pubblico.

Tuttavia, in una intervista a Radio Tre, Patrizio Bianchi ha dichiarato che il perno del lavoro di tale Comitato è il rilancio dell’autonomia scolastica, introdotta dalla legge Bassanini del 1997, poiché ciò significherebbe legare le scuole alle realtà territoriali ed eliminare delle “rigidità” che rendono difficile la vita delle scuola.

Purtroppo, il prof. Bianchi non vuole ammettere che l’autonomia scolastica ha fornito il grimaldello per le riforme della ministra Gelmini, per l’aziendalizzazione delle scuole e per la loro messa in competizione e infine per i diversi ingressi del privato, soprattutto nella secondaria superiore.

Quanto alle “rigidità”, vedremo e valuteremo perché non vorremmo che ciò possa significare ulteriori implicazioni con il privato, esternalizzazioni di servizi a cooperative del terzo settore e attacco ai diritti sindacali.

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Scuola: l’anno che verrà

“Se si perdono i ragazzi più difficili la scuola non è più scuola. È un ospedale che cura i sani e respinge i malati (Don Milani)”.

Da alcuni giorni è stato approvato il decreto scuola con il quale di fatto si legifera di salvare questo strano e osceno anno scolastico. Ovviamente l’indecenza viene coperta con la solita vuota retorica scolastica che elogia l’obbiettivo di aver messo gli studenti al centro degli interessi della repubblica, che è stata comunque garantita, nonostante l’epidemia, la qualità dell’istruzione e il diritto allo studio.

Nel decreto si stabiliscono tra l’altro, la modalità dello svolgimento degli esami di stato sia per scuola media che per le superiori, l’abolizione del voto nella scuola primaria con il ritorno al giudizio descrittivo, il concorso per la messa in ruolo degli insegnati, il conferimento fino al 31/12/2020 di poteri commissariali ai sindaci per intervenire sull’edilizia scolastica, i nuovi percorsi abilitanti per i neo laureati, modifiche alle graduatorie per i supplenti e altro.

La ministra dell’istruzione ha commentato: “È un provvedimento nato in piena emergenza che consente di chiudere regolarmente l’anno scolastico in corso. Il testo è stato migliorato durante l’iter parlamentare grazie al lavoro responsabile della maggioranza di governo. Con l’obiettivo di mettere al centro gli studenti e garantire qualità dell’istruzione. Ora definiamo le linee guida per settembre, per riportare gli studenti a scuola, in presenza e in sicurezza”.

Dalle linee guida per settembre elaborate dal CTS (il Comitato Tecnico Scientifico sono 18 esperti nominati dal ministero dell’istruzione nel quale troviamo un solo docente di scuola il resto sono presidi, provveditori,docenti di università pubbliche e private, Ceo, amministratori di imprese private, istituzioni private ecc..) che sono state anticipate troviamo: lezioni di 45’ invece di 60’ (ciò in mancanza di un potenziamento degli organici permetterebbe di far effettuare ad ogni docente nell’arco delle sue 18 ore settimanali 24 lezioni di 45’) con la panzana di permettere di gestire il complicato mosaico di orari e la ipotetica divisione delle classi a metà, al fine di rispettare le regole per il distanziamento e impedire pericolose aggregazioni. A tal fine i dirigenti scolastici sentito il collegio dei docenti, potranno usare la ghigliottina dell’autonomia per ridurre la durata delle lezioni in un campo di tolleranza tra i 40 e i 50 minuti.

Ma non è finita qui. La creatività degli esperti ha prodotto altre brillanti idee quali: l’ingresso scaglionato delle classi distanziato di 15’, la possibilità di lezioni pomeridiane, l’utilizzo di altri ambienti extrascolastici per poter fare lezione, il rastrellamento di tutti gli spazi ampi disponibili nella scuola per sopperire alla mancanza di spazi adeguati alle classi pollaio e altro ancora.

Per quanto riguarda invece i box in plexiglas da adibire a postazione alunni, sembra siano necessarie ulteriori disposizioni che dovrebbero riguardare banchi a due posti e non singoli. Rimane il fatto che se si devono rispettare i due metri di distanza tra alunno all’interno delle classi. I problemi non possono certamente essere risolti mantenendo il numero di classi e di organici ATA e docenti ai livelli attuali, calibrati con i parametri pre covid-19. Come si vede la confusione è ancora molta e al peggio non c’è mai fine.

Il giudizio analitico a posteriori è certamente molto negativo.

Questa ministra non sembra brillare per esperienza a cui si congiunge una sottile propensione verso un dirigismo che richiama i poco simpatici satrapi assiro babilonesi. È bene ricordare che “le regole edificano fortificazioni dietro le quali delle piccole menti s’innalzano al rango di satrapi. Una faccenda già pericolosa nei momenti migliori, e disastrosa nei momenti di crisi (F.Herbert da: La rifondazione di Dune)”.

La politica dovrebbe rifarsi al buon senso e ai principi costituzionali che mettono l’istruzione al centro degli interessi di un paese civile. Troppe volte la scuola italiana è stata un fondo cassa delle politiche di austerità che di fatto l’hanno smantellata. Occorre un cambio di direzione e investimenti continui, legati ad una visione di un modello educativo, lontano dalla cupidigia neoliberista e teso verso un’istruzione senza fini aziendalistici o di mercato, un’istruzione pubblica e gratuita, assicurata a tutti.

La ragionevolezza avrebbe dovuto spingere nei tre mesi di chiusura ad un confronto con chi lavora su campo, nelle classi, negli uffici, nei laboratori, con le famiglie e con gli studenti. Insomma occorreva rivolgersi a quella comunità educante che è la scuola e non ad un pool di esperti chiusi della loro torre d’avorio a dispensare come sacerdoti le loro visioni mistiche lontane dalla realtà fattuale che si respira e si vive tutti i giorni nelle classi.

La scuola è stata la prima istituzione ad essere chiusa e sarà l’ultima istituzione ad essere aperta, nel mezzo ci stanno tre mesi di vuoto a perdere, alunni lasciati affogati nella loro solitudine con le famiglie che facevano, quando andava bene, da tutor, con docenti che cercavano di far funzionare, in autoformazione e con mezzi propri, ben oltre l’orario di servizio, la didattica a distanza.

Quest’ultimo punto è particolarmente doloroso in quanto si è aperto un portone all’ingresso di egemonie culturali tipicamente nord americane che per mezzo delle loro piattaforme educative, ci impongono la loro cultura con i volti del telelavoro e della didattica a distanza, contaminando pericolosamente il modello educativo verso una scuola strumentale al modello produttivo, con possibili pericolose future ricadute sul lavoro e sulla costruzione di soggettività prone alle dinamiche del mercato e allo sfruttamento.

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L’emergenza per cambiare la scuola in peggio. Per sempre

Il Senato ha finalmente approvato l’emendamento scuola che ora passerà, senza apprensioni, anche alla Camera, visto che si userà ancora lo strumento della fiducia al governo.

Si tratta di un compromesso tra le forze di maggioranza che non fa contento veramente nessuno. Primi tra tutti scontenta i precari, che tali restano e che se immessi in ruolo avrebbero potuto dedicarsi da subito ai propri studenti quando invece dovranno pensare a un concorso durante l’inverno. Non sono contenti nemmeno gli studenti e le famiglie, né gli insegnanti di ruolo che in tale emendamento non trovano risposte chiare ai problemi che sta vivendo la scuola.

In effetti, tra decreti ministeriali ed emendamenti, pareri del Comitato Tecnico Scientifico del governo, Comitato di Esperti del Ministeri dell’Istruzione è difficile trovare certezze. Quest’ultimo comitato, peraltro, ha consegnato il suo rapporto alla ministra, senza che emergessero grandi scostamenti riguardo a quanto avevamo anticipato.

In questa grande confusione, alcune linee di tendenza e qualche idea-chiave si possono decifrare. Idee chiave che si possono riassumere in meritocrazia, valutazione, destrutturazione del lavoro dell’insegnante, decisionismo dei capi d’istituto, collaborazione con il privato.

Anzitutto, la scuola a settembre riaprirà in condizioni nuove e avrà l’esigenza di classi meno numerose e di spazi adeguati. Per raggiungere questi due obiettivi le risorse non ci sono. Su questo il Comitato Tecnico Scientifico è stato chiaro poiché nel suo documento sulla riapertura delle scuole si legge: “Ulteriore elemento di criticità risiede nell’insufficienza delle dotazioni organiche del personale della scuola nella previsione di una necessaria ridefinizione della numerosità delle classi per esigenze di distanziamento”.

Infatti non si deve dimenticare che i 32.000 precari che saranno riconfermanti non si aggiungono ai docenti attualmente in servizio, poiché già lo erano, quindi non ci sarà un vero aumento del personale docente, che comunque dovrebbe essere incrementato in modo ben più massiccio.

All’assunzione diretta dei precari si oppone il concetto meritocratico, tante volte evocato dalla senatrice Granato, fiera sostenitrice della necessità di accertare con un esame le competenze professionali di persone che nella scuola lavorano da anni. Inoltre la scuola non si regge solo sui docenti ma proprio in questo momento avrebbe bisogno di più personale ATA, vale a dire segretari e collaboratori scolastici, indispensabili per il rispetto del distanziamento, delle norme sanitarie e per l’igiene dei locali.

Eppure, dopo avere fatto una tale affermazione il comitato prosegue nel suggerire una serie di provvedimenti che sembrano non tenerne conto, riguardanti non solo il ridimensionamento delle classi ma tutti i momenti della vita scolastica, che, si sostiene, dovrà svolgersi su un orario più esteso, gestito non si sa da quale personale.

Sul versante dell’edilizia scolastica, il governo ha stanziato dei fondi, apparentemente insufficienti, che saranno gestiti dai comuni, con un passaggio di competenze che allungherà i tempi decisionali.

Singolare che nessuno sembri ricordare che sarebbe decisivo per la prevenzione nelle scuole e per l’assistenza al personale ripristinare le cosiddette sale mediche, un tempo obbligatorie in tutte le scuole di grandi dimensioni, in cui era costante la presenza di un infermiere e, in alcuni giorni, anche di un medico.

Nel momento in cui ci si rende conto che la dismissione delle strutture territoriali e di prevenzione è stato uno dei punti deboli nel fronteggiare la pandemia, la riapertura di un servizio di medicina scolastica sarebbe almeno da prendere in considerazione.

Ma veniamo al piano più propriamente pedagogico. Anzitutto la questione valutazione. Nell’emendamento scuola c’è l’elemento positivo dell’abolizione del voto numerico nella scuola primaria, ma solo dal prossimo anno (perché si devono aggiornare i registri elettronici!). Il voto sarà sostituito da un giudizio.

Sembra un passo avanti, ma potremo pronunciarci solo quando il Ministero avrà stabilito come dovrà essere tale giudizio e su quali elementi dovrà basarsi. Per il resto in tema di valutazione restano rigidità insostenibili. Se è vero che (quasi) tutti gli alunni verranno ammessi all’anno successivo, coloro che lo saranno con delle insufficienze dovranno svolgere un percorso di recupero per cui i docenti stenderanno un piano individuale, con un ennesimo aggravio del lavoro burocratico. Inoltre appare singolare la norma per la quale i genitori degli alunni disabili potranno richiedere la reiscrizione dei propri figli alla stessa classe frequentata quest’anno.

Un’implicita ammissione che la didattica a distanza, tanto esaltata dal Ministero, per questi alunni non funziona e una strana delega alle famiglie a prendere decisioni che spetterebbero anche agli insegnanti. Peraltro, del fatto che la didattica a distanza escluda molti studenti, testimonia, se ancora ce n’è bisogno, una ricerca della Cgil secondo la quale solo il 30% degli insegnanti riesce a raggiungere tutti i propri studenti per via telematica, con percentuali ancora più basse nel sud e nelle isole.

Quanto al lavoro degli insegnanti, l’allungamento dell’orario scolastico, l’ormai quasi certa riduzione dell’ora di lezione a 40-45 minuti, il conseguente e probabile aumento del numero di classi in cui prestare servizio preludono a una destrutturazione del loro lavoro, a una totale messa a disposizione rispetto alle decisioni dei Dirigenti, accompagnata da una costante presenza telematica, iniziata durante gli ultimi mesi di emergenza.

Proprio qui si apre un capitolo inquietante, cioè il tentativo di sfruttare l’epidemia per imporre surrettiziamente cambiamenti che andranno ben oltre il periodo dell’emergenza e che con essa non hanno nulla a che fare. Ne è un esempio lampante il tentativo del Ministero di istituzionalizzare la didattica a distanza, rendendola permanente quando invece è una didattica emergenziale.

In questo dibattito è entrata con decisione anche l’Associazione Nazionale Presidi con un documento pubblicato il 25 maggio che, al di là del titolo (Le proposte dell’ANP per la riapertura della scuola) sembra proporsi appunto come una proposta di riforma complessiva delle relazioni pedagogiche e sindacali nella scuola, ma anche dei rapporti con gli altri enti pubblici e con i privati.

Tale documento propone, in sostanza, di eliminare dalla scuola ogni forma di democrazia per dare il totale potere al capo d’istituto, attorniato da un middle management di docenti evoluti che avrebbero una carriera (e una retribuzione) diversa dagli altri insegnanti.

Ciò prefigura una frammentazione del corpo docente attraverso carriere diverse e separate e riorganizzate su basi gerarchiche. Evidentemente, a tale cambiamento epocale nella condizione professionale degli insegnanti, si dovrebbe accompagnare una revisione (o abolizione?) del contratto nazionale di lavoro, reso più agile e flessibile.

Inoltre, per rafforzare la decisionalità dei capi d’istituto, si propone l’abolizione degli organismi di partecipazione stabiliti dal Decreti delegati del 1974, ritenuti superati e d’ostacolo alla possibilità di prendere decisioni rapide.

Quanto alla valutazione, il documento dell’ANC introduce, quasi naturalmente, l’idea che rispetto alla valutazione delle conoscenza apprese, ci si concentri piuttosto sulla certificazione delle abilità e delle competenze. Un’impostazione che dà la priorità a ciò che serve per il lavoro e le imprese rispetto ai saperi. Fatto peraltro coerente con l’idea che la scuola debba “servire i cittadini e le imprese nel miglior modo possibile”.

La scuola deve avere “una funzione generativa all’interno del welfare generale, “facendo rete” con tutti i soggetti portatori d’ interesse”. Questa concezione del welfare, cioè il partenariato tra pubblico e privato, è esattamente ciò che è stato fatto nella sanità, segnatamente in Lombardia, e che ha portato ai disastri che tutti noi constatiamo. Purtroppo nelle “riforme” istituzionali nel nostro paese, scuola e sanità sono quasi sempre appaiate.

Concludiamo con qualche nota sui prossimi esami di maturità. Sempre nel suo delirio meritocratico e valutativo, il Ministero non ha preso in considerazione alcuna possibilità di formalizzare tale esame che, anche se ridotto a un solo orale, si terrà in presenza. Le linee guida sono tuttavia piuttosto vaghe. Si parla di accurata pulizia quotidiana di tutti i locali, cosa che dovrebbe essere effettuata comunque anche in periodi normali, di mascherine e di distanze.

Sul fatto che esistano forti dubbi sulla sicurezza di un esame così condotto, testimonia la richiesta dei dirigenti scolastici di depenalizzare gli infortuni sul lavoro. Ammalarsi di Covid-19 è considerato infortunio sul lavoro, quindi in caso un insegnante s’ammalasse, potrebbe chiamare in causa il dirigente. Inoltre agli insegnanti verrà richiesta un’autocertificazione sul non avere avuto contatti con persone contagiose, che non ha evidentemente alcun senso perché non si può esserne certi e appare quindi come un tentativo di scaricare sui singoli le responsabilità del governo e delle amministrazioni.

Infine, purtroppo, anche sulla questione scuola, il governo non vuole considerare che la situazione di rischio è assai diversificata sul territorio nazionale, dove ci sono regioni come la Lombardia che ha ancora oggi centinaia di contagi quotidiani e altre dove la situazione è migliore.

Si continua con la politica adottata a marzo quando il governo, su pressioni degli industriali e degli amministratori regionali del nord, non volle adottare il criterio di stabilire alcune zone rosse e altre di minor pericolosità, trasformando tutta l’Italia in una zona “arancione”. Una scelta che è costata cara e che dovrebbe essere riconsiderata anche per la riapertura delle scuole, dove i provvedimenti e le precauzioni sanitarie potrebbero essere graduati in base al rischio effettivo in ogni territorio.

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Una ministra che non cambia idea… o forse sì

Dopo la conferenza stampa di sabato mattina, 16 maggio, mi sono chiesto se fosse il caso di scrivere un articolo, visto che la notizia sembrava non esserci. Infatti, la ministra Azzolina ha dichiarato di “non avere cambiato idea” rispetto alle sue precedenti prese di posizione, in particolare sugli esami di maturità in presenza.

Invece, qualche notizia c’è. La più importante, anche se sottotraccia, è il totale rientro della ministra nel perimetro della legge 107, la cosiddetta “buona scuola” di Renzi-Giannini.

Nella sua conferenza stampa la ministra Azzolina ha più volte citato la legge 107, sia a proposito dell’importanza che nel colloquio per la maturità siano valorizzati i “Percorsi trasversali per le competenze e l’orientamento” – già detti scuola-lavoro – sia per la valutazione nella scuola primaria.

Tutto ciò dall’esponente di un partito che un paio d’anni fa aveva battuto l’Italia chiedendo voti per l’abolizione della legge 107, la cosiddetta “Buona scuola” (e per la verità anche del jobs act).

Sulla questione della valutazione di fine anno nella scuola primaria si è espresso il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI) chiedendo che a fine anno si derogasse dall’uso dei voti numerici: “Relativamente alla valutazione degli alunni della scuola primaria, tenuto conto che la situazione emergenziale ha particolarmente penalizzato l’apprendimento degli alunni per i quali l’interazione in presenza con i docenti di classe costituisce un elemento determinante nei processi di apprendimento, in misura maggiore di quanto non lo sia negli altri gradi di scuola, si ritiene che nell’ordinanza possa essere previsto che la valutazione finale degli apprendimenti sia espressa attraverso un giudizio riportato nel documento di valutazione, tenuto conto della possibilità di derogare all’art, 2, comma 2, del d.lvo 62/2017 che dispone nel primo ciclo l’attribuzione della votazione espressa in decimi”.

Fatto salvo che la valutazione numerica nella scuola dell’obbligo è comunque contestata da molti insegnanti, tanto che il Movimento di Cooperazione Educativa ha chiesto da anni la sua abolizione almeno per il settore primario, il parere del CSPI appare, in una situazione d’emergenza, ancor più ragionevole.

A una domanda posta da una giornalista, la ministra ha però risposto evasivamente, dicendo che si tratta di decisioni da meditare, da non prendere affrettatamente, facendo riferimento proprio alle legge 107.

La ministra Azzolina dimostra un’affezione particolare per la valutazione, vera ossessione della scuola-azienda e mentre dichiara che “non si deve lasciare indietro nessuno”, afferma che le insufficienze nella valutazione di fine anno ci saranno e dovranno essere recuperate il prossimo anno.

È evidente che il prossimo anno si dovranno fare attività di recupero, ma per tutti, poiché una scuola vera, da fine febbraio, non c’è stata, e la didattica a distanza è stata penalizzante per qualunque allievo, anche se soprattutto per quelli economicamente, socialmente e psicologicamente svantaggiati. Mi chiedo come si possa quindi pensare a valutazioni con insufficienze.

Quanto a come la ripresa di settembre potrà essere effettuata, la ministra è nella nebbia totale, cosa spiegabile con l’incapacità di tutto il governo, nel suo complesso, di dominare la situazione sanitaria.

Tuttavia è grave che la ministra dichiari che molte delle decisioni saranno decentrate e lasciate addirittura ai singoli istituti “in rispetto dell’autonomia”, anche avvalendosi della collaborazione degli stakeholder (?).

Nella pratica, questo significa scaricare sui singoli dirigenti scolastici responsabilità enormi senza dare loro indicazioni chiare e definite.

Infine, è stata piuttosto grottesca la presenza, a fianco della ministra, del dott. Miozzo, membro del Comitato tecnico scientifico del Ministero. Il dott. Miozzo, ovviamente non in giacca e cravatta ma in sobria felpa, come tutti i funzionari della Protezione Civile, a significare che saltano su e giù dagli elicotteri per salvarci (magari lo facessero davvero), ha rassicurato tutti dicendo che la maturità si svolgerà in sicurezza, che gli studenti saranno accompagnati da casa a scuola, che potranno presentarsi anche con una mascherina “fatta in casa” (quindi, ci dicono i medici, del tutto inutile).

Ma da chi saranno accompagnati non si sa. Il tutto per “salvare un momento indimenticabile della loro vita”, cioè la maturità. Fatta con le mascherine, seguendo percorsi tracciati in scuole semideserte, con il rischio del contagio, senza avere accanto i propri compagni. Sarà di certo un momento indimenticabile, ma in negativo. Quindi sarebbe stato forse meglio trovare soluzioni egualmente frustanti per i giovani maturandi ma almeno più sicure.

Naturalmente, nemmeno una parola per gli insegnanti e il personale scolastico non docente, tra cui molti anziani, che dovranno esporsi al rischio di contagio in questi esami comunque improbabili.

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La “didattica a distanza” di Alberto Manzi

In tempi in cui si discute molto di Didattica a distanza può essere interessante ricordare chi, in Italia, ne fu il più noto iniziatore, il maestro Alberto Manzi.

Di Alberto Manzi viene spesso offerta un’immagine naïf, quella del maestro elementare che, sollecitato dal suo direttore didattico, decide di presentarsi, nel 1960, a un provino della RAI, per condurre una trasmissione che diventerà storica: Non è mai troppo tardi.

Si tratta di un’immagine sbagliata. Alberto Manzi, nel 1960, era già un intellettuale importante, di grande cultura ed erudizione. Infatti, Manzi aveva ottenuto un premio Collodi nel 1948, per il suo romanzo Grogh, storia di un castoro, e in seguito, nel 1955, pubblicò il più noto Orzowey. Entrambi i libri furono tradotti in decine di lingue.

Titolare di due diplomi, uno d’istituto magistrale e un altro d’istituto nautico, e di due lauree, in biologia e in filosofia, Manzi era stato assistente di Luigi Volpicelli alla facoltà di Filosofia. Successivamente si era specializzato anche in Psicologia per arrivare a dirigere, nel 1953, la Scuola Sperimentale dell’Istituto di Pedagogia della Facoltà di Magistero de La Sapienza.

Inoltre, a partire dal 1955, Manzi iniziò a frequentare l’America Latina, inviatovi come biologo naturalista per svolgere studi in Amazzonia, dove ben presto, però, volse l’attenzione alla passione della sua vita: l’insegnamento.

Sino alla metà degli anni '80, Manzi continuò a recarsi regolarmente in Sudamerica per fare alfabetizzazione ma anche per aiutare i contadini a formare cooperative e associazioni contro lo sfruttamento, tanto che, accusato di essere un “guevarista” in contatto con i ribelli, fu arrestato e incarcerato. Dall’esperienza in Sudamerica nacquero altri quattro romanzi, La luna nelle baracche (1974), El loco (1979), E venne il sabato (2005), Gugù (2005).

Se Manzi, in seguito, tornò a insegnare nella scuola elementare, fu quindi per la sua libera scelta di fare educazione in prima fila e di lavorare quotidianamente con i bambini. Una scelta che, in Italia, hanno compiuto anche altri grandi educatori, primo tra tutti Mario Lodi.

La passione per l’insegnamento di base, anche “ difficile”, Manzi l’aveva acquisita attraverso l’esperienza condotta negli anni immediatamente successivi alla guerra nel carcere minorile “Aristide Gabelli” di Roma, dove si era trovato a insegnare, praticamente senza nemmeno sedie e banchi, a novantaquattro giovani detenuti. Alla ricerca di un modo per entrare in comunicazione con tali giovani, li aveva affascinati con la storia di un gruppo di castori in lotta per la loro libertà.

Quella storia, da cui in seguito ebbe origine il già citato Grogh, storia di un castoro, fu messa in scena dai giovani detenuti in una memorabile esperienza teatrale. Sempre all’interno del carcere minorile, Manzi fondò con i suoi allievi anche un giornale dell’istituto: La Tradotta.

Il Manzi che nel 1960 si presentò al famoso provino della RAI era quindi un intellettuale formato e un pedagogista innovatore con una solida esperienza d’insegnamento. Forse, proprio da tale esperienza venne la scelta di Manzi di rifiutare il copione che gli fu proposto (una soporifera lezione sulla lettera ‘O’), e di improvvisare a braccio una lezione aiutandosi con dei disegni tracciati di getto su dei grandi fogli di carta.

La RAI dei primi anni sessanta era molto diversa da quella d’oggi: esisteva un solo canale in bianco e nero che trasmetteva dal pomeriggio a mezzanotte. Una RAI tradizionalista e bigotta, dove una squadra di censori graffiava con dei punteruoli i dischi ritenuti osceni o politicamente sconvenienti. Non per caso, le canzoni di De André erano vittime abituali del punteruolo.

Era però anche una RAI che non aveva ancora rinunciato ad avere un ruolo sociale e di promozione culturale, dove le trasmissioni divulgative ed educative erano numerose. Non è mai troppo tardi fu una di tali trasmissioni, nata per condurre una grande campagna di alfabetizzazione a distanza in un’Italia dove molti cittadini non sapevano leggere e scrivere.

Secondo Tullio De Mauro, ancora nel 1955 soltanto il 18% degli italiani usava abitualmente l’italiano e il 20% era vincolato al monolinguistmo dialettale. Tra i due estremi stava la grande maggioranza, che praticava l’italiano nelle occasioni importanti o burocratiche, usando invece il dialetto come lingua della vita reale, pratica e affettiva, quindi nei momenti più veri e intimi. 1

Le puntate di Non è mai troppo tardi andavano in onda nel tardo pomeriggio, per favorire la partecipazione dei lavoratori, e duravano circa un’ora. Manzi disponeva di quanto la tecnologia più moderna dell’epoca potesse offrirgli.

Tuttavia, ciò che è rimasto famoso è stato il suo metodo semplice ma geniale di condurre le lezioni accompagnandole con dei disegni a carboncino che tracciava in diretta (qualche filmato si trova oggi nel sito youtube). La tecnica di Manzi era quella di non far capire subito cosa stava disegnando, ma di condurre a scoprilo gradualmente, in modo da tenere desta la curiosità degli allievi.

Ancora oggi, di fronte a tante lezioni super digitalizzate, l’immediatezza comunicativa dei disegni di Manzi resta un esempio di come si possa fare scuola efficacemente con metodi semplici.

Nonostante le grandi capacità pedagogiche e affabulatorie di Manzi, il suo lavoro sarebbe stato probabilmente inutile se limitato all’intervento televisivo. Lo stesso Manzi si definiva “il pupazzo televisivo” che più che insegnare a leggere e scrivere, invogliava le persone ad avere desiderio di farlo. Infatti, Non è mai troppo tardi non avrebbe avuto alcun impatto effettivo senza la presenza dei 2000 maestri e maestre che conducevano i gruppi d’ascolto.

Tali gruppi d’ascolto erano in pratica delle classi che si riunivano per la trasmissione e in seguito si esercitavano sotto le guida di quei 2000 insegnanti che oggi chiameremmo forse tutor. Questo fatto è significativo per comprendere l’importanza che ha, in un progetto a distanza, la mediazione di una figura reale di riferimento; senza i maestri dei punti d’ascolto il milione e mezzo di italiani che presero la licenza elementare seguendo Non è mai troppo tardi non sarebbero andati lontano.

L’ultima puntata di Non è mai troppo tardi andò in onda il 10 maggio 1968, proprio mentre gli studenti parigini lanciavano la scintilla della rivolta che avrebbe coinvolto tutta Europa. Non si tratta di una coincidenza casuale: negli otto anni trascorsi dal 1960 la scolarizzazione di massa aveva portato nelle scuole e nelle università giovani di origine popolare che si erano anche resi conto della natura di classe di quelle istituzioni e che vi si ribellavano. Lo stesso processo aveva reso inutili i grandi progetti di alfabetizzazione degli adulti.

Alberto Manzi, in tutti gli otto anni della trasmissione, rimase un insegnante statale “distaccato” alla RAI, percepì sempre lo stipendio del ministero, aumentato di una singolare “indennità di camicia” di 2.000 lire a trasmissione per ripagarlo dell’usura delle camicie bianche che si rovinavano a contatto del carboncino da disegno. Chiusa l’esperienza di Non è mai troppo tardi, Manzi tornò a insegnare nella scuola statale.

Proprio durante la continuazione del suo impegno nella scuola avvenne, anni dopo, un fatto che può essere esemplare rispetto alla valutazione compulsiva della scuola–azienda di oggi. Per ben tre anni scolastici, dal 1978 in poi, Manzi si rifiutò di compilare i giudizi analitici degli allievi contenuti nella scheda di valutazione che aveva sostituito la vecchia pagella.

La motivazione era profondamente pedagogica: “Non è mio dovere parlare della vita del ragazzo, della sua partecipazione individuale alla scuola (eventualmente dovrei dire io quanto sono stato capace di farlo partecipare o meno a questa vita); non è mio dovere (e non rientra nelle mie capacità analitiche) dare un giudizio relativo al comportamento psicologico dell’alunno. Credo sia mio diritto, oltre che mio dovere, in difesa dei fanciulli stessi, di non compilare delle schede che risulterebbero false”.

Inoltre, Manzi riteneva che il giudizio non potesse rappresentare un bambino, in continua evoluzione e cambiamento, con il rischio di fare una fotografia statica di ciò che in realtà è cangiante.

Per quella sua posizione, nel maggio 1981 Manzi fu sospeso dall’insegnamento con dimezzamento dello stipendio e ritardo di due anni nella carriera contributiva. Una sanzione molto pesante, rispetto alla quale Manzi propose una mediazione: avrebbe compilato i giudizi ma usando un timbro uguale per tutti, che portava la frase: “Fa quel che può, quel che non può non fa”. Il provveditorato non accettò l’idea di un giudizio timbrato e Manzi rispose che avrebbe scritto quel giudizio a mano.

Chi conosce la storia della scuola italiana degli ultimi decenni ha ben presente le lunghe e stucchevoli vicende delle tante diverse schede di valutazione che si sono succedute a più riprese. Praticamente ogni ministro ha scodellato una nuova o “nuovissima” scheda di valutazione, qualcuno inventò persino il “portfolio” (ma che parola è?) delle competenze, tutte accompagnate da corsi di aggiornamento, articoli e pubblicazioni, sino alla infausta reintroduzione del voto numerico.

La frase di Manzi resta quindi un riferimento per tanti insegnanti che di fronte all’ossessione valutativa dei nostri giorni, preferiscono una scuola non selettiva dove tutti siano accettati per le loro capacità.

Note:

1 I dati sono tratti da: Tullio De Mauro: “Per lo studio dell’italiano popolare unitario” in Annabella Rossi: Lettere da una tarantata, Bari, De Donato, 1970, pag. 43-75.

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Ministra e governo... bocciati!

Gli studenti di questo paese sono dispiaciuti di comunicarvi che, visto lo scarso impegno durante l’emergenza coronavirus, l’attitudine a seguire consigli sbagliati e poco lungimiranti, la propensione a mentire e a non rispondere ai numerosi quesiti che vengono dal mondo della scuola, sono costretti a rimandarvi in prima elementare per sperimentare quanto sia “efficace” la vostra politica, sul fronte scuola.

Lunedì 6 aprile è stato approvato dal Consiglio dei ministri il “Decreto scuola” voluto dalla ministra Azzolina riguardante, tra le altre cose, le disposizioni in merito all’esame di maturità e alla valutazione di quest’anno scolastico, a seguito della brusca interruzione delle lezioni per l’arrivo del coronavirus nel nostro paese.

Non è ancora uscito in Gazzetta ufficiale, cosa che ci fa immaginare che il dibattito sia ancora in corso, ma ciò che stanno raccontando è che tutti gli studenti saranno ammessi al prossimo anno e agli esami di maturità, senza però sospendere le valutazioni. Mentre si alzano da più parti voci per un “6 politico” per rispondere all’emergenza, il ministero prende ancora tempo e mira a spostare il problema delle eventuali bocciature al prossimo anno scolastico.

Abbiamo detto fin dall’inizio che la didattica a distanza (DaD) non garantisce assolutamente il diritto allo studio universale. Gli ultimi dati Istat dimostrano come solo circa uno studente italiano su cinque abbia a disposizione gli strumenti tecnici per seguire con continuità le lezioni.

Anche ammettendo che con i fondi stanziati si possa porre rimedio a questa situazione, non cambierebbe l’enorme differenza di situazioni sociali, territoriali, familiari e individuali proprie di ogni studente di questo paese che rendono estremamente diverse le possibilità di apprendimento in questa situazione.

Le scelte politiche di Miur e governo evidenziano che le istituzioni competenti, anche in questa situazione straordinaria, hanno come unico obiettivo quello di far valutare tutti gli studenti per farli rientrare all’interno dei parametri valutativi nazionali ed europei. Dividerci tra “meritevoli” e “non meritevoli”, riproducendo nelle nostre menti – sin da giovanissimi – una logica di eterna competizione che ha completamente stravolto e distorto la vera natura dell’insegnamento.

Questo è rimasto l’unico obiettivo di un sistema di formazione pubblica, che sta palesemente mostrando tutti i suoi limiti. Questa logica è il diretto prodotto dei bisogni e dei valori del neoliberismo come l’individualismo, la competitività, la meritocrazia, che hanno stravolto e reso sempre più escludente il nostro sistema scolastico.

Emblematici di questo sono stati quei presidi e professori che sono rimasti “sconcertati” dall’ammissione di tutti gli studenti al prossimo anno scolastico e hanno chiesto alla Ministra che senso avrebbe fare la DaD senza la possibilità di dare un voto.

Noi ci opponiamo fermamente a questa visione della scuola. Per noi la valutazione è solo una minima parte del processo di apprendimento e siamo profondamente preoccupati di come sia l’unico vero elemento di dibattito in un momento in cui la scuola ha bisogno di una profonda riflessione per interrogarsi sulle sfide che la attendono.

Affermare, in un momento come questo, che senza valutazione il lavoro dei professori nella DaD non ha senso, significa alterare completamente la funzione sociale che la scuola dovrebbe avere: quella di crescere, attraverso un percorso e un rapporto, ogni ragazzo in ogni situazione, di stimolarlo e abituarlo a pensare autonomamente e criticamente, di passargli conoscenze fondamentali per affrontare il mondo ed avere un ruolo nella collettività. Una funzione sociale della scuola, troppo disattesa negli ultimi anni, che appare oggi più necessaria che mai e che va rivendicata a gran voce.

Il decreto tra l’altro riporta sostanzialmente che tutti passeranno l’anno scolastico, ma che saranno valutati in base ai voti del primo quadrimestre e in base alla valutazione che i professori faranno dell’impegno nella DaD, senza entrare nel merito di quali criteri dovrebbero essere utilizzati.

Il decreto e la ministra non entrano nei particolari perché semplicemente non esistono dei criteri universali che possano tener conto delle difficoltà oggettive e provabili che si incontrano quotidianamente con la DaD. Ancora una volta si lascia l’autonomia ai consigli di istituto per decidere come procedere sulla valutazione, scaricando le responsabilità su professori e presidi.

Per gli studenti con insufficienze, sono previsti esami di recupero da sostenere nel corso del prossimo anno scolastico. Tempi e modi non sono dati. Il rischio è di mettere un carico di lavoro insostenibile sulle spalle degli studenti che basano la loro formazione sul solo sistema formativo pubblico, e che non possono cioè fare affidamento su momenti formativi privati a pagamento, ovvero le fasce socialmente più svantaggiate della popolazione.

In pratica chi non verrà bocciato a giugno lo sarà il prossimo anno o comunque non potrà mai recuperare un gap di formazione, in assenza di un piano di recupero generale che prescinda da criteri di valutazione assolutamente inadeguati.

Per l’esame di maturità gli scenari che si prospettano sono due. Se si ritornerà a scuola entro il 18 maggio un esame con 2 prove scritte e l’orale. In caso di non ritorno a scuola un esame semplificato con un grande quiz orale. In entrambi i casi ci sembra di trovarci di fronte ad una follia senza pari, senza nessuna garanzia di conseguire la maturità.

Mentre continuano a dire a tutti che l’emergenza Coronavirus potrebbe durare anni, ipotizzano il rientro in scuole assolutamente inadeguate a garantire “distanziamento sociale”, sanificazione adeguata e sicurezza il 18 maggio.

In caso questo non fosse possibile pretendono lo svolgimento di un esame dopo 4 mesi dalla fine delle lezioni, senza aver avuto la possibilità di terminare i programmi scolastici e di conoscere per tempo le modalità dell’esame, in strutture scolastiche non sicure contro il virus e lasciando aperta pure la possibilità di un esame online.

Siamo costretti dopo questo decreto a riaffermare che non ci sono le condizioni per valutare alcuno studente, pena la messa di una ipoteca difficilmente solvibile per molti studenti con prevedibili aumenti di bocciature e abbandoni scolastici nei prossimi anni.

Per quanto riguarda l’esame di maturità crediamo vada sospeso per l’anno 2020 e tutti i maturandi devono essere messi nella condizione di poter decidere liberamente quale facoltà frequentare senza dover affrontare esami di selezione e sbarramenti di nessun tipo, ma avendo a disposizione corsi integrativi per affrontare la facoltà scelta.

L’obiettivo per tutti e verso tutti gli studenti deve essere quello di mettere ognuno nelle condizioni di affrontare l’anno di studi successivo. Va immaginato un grande piano di assunzione di personale docente per far fronte alla mole di lavoro che sarà necessario per recuperare il tempo perso (le 4.500 assunzioni sono una goccia nel mare che non cambia la drammatica situazione presente) e un piano di investimenti sull’edilizia scolastica per rendere le nostre scuole sicure e adeguate a fronteggiare una emergenza che potrebbe durare ancora molto tempo. Non è accettabile pensare che la DaD possa essere l’unica forma di insegnamento anche da settembre in caso la crisi continui.

I soldi messi a disposizione per la DaD non vanno utilizzati per poter valutare meglio, ma per garantire a tutti gli studenti e professori, soprattutto quelli con maggiori fragilità, una continuità di rapporto fondamentale in un momento come questo.

Come OSA attiveremo fin da subito un “OSSERVATORIO CONTRO LA VALUTAZIONE A DISTANZA”, per continuare la battaglia contro le scelti folli di un ministero che non sembra aver capito che il mondo è cambiato per sempre. Metteremo a disposizione le competenze di alcuni professori da sempre schierati contro la valutazione a distanza, per fare pressione su presidi e professori “sceriffi” che non si sentono valorizzati se non come valutatori di competenze.

Abbiamo già ottenuto il sostegno di diversi avvocati per il sostegno legale e per far rispettare anche nelle sedi adeguate i diritti degli studenti. Nessuno deve essere lasciato indietro. Per noi è una promessa di lotta, chiunque vorrà mettere gli studenti in ulteriore difficoltà ci dovrà trovare pronti e organizzati sulla propria strada.

Convochiamo per Venerdì 10 aprile alle ore 15:30 una assemblea sulla piattaforma “Discord” per attivare l’Osservatorio contro la valutazione a distanza e continuare l’organizzazione contro un ministro e un governo indecenti.

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Decreto scuola: morirete valutati!

Il decreto del governo sulla fine dell’anno scolastico era atteso da milioni di insegnanti, studenti, famiglie. Si aspettava qualche certezza sulla fine dell’anno scolastico, che non è arrivata. Tutto è appeso alla data del 18 maggio, poiché se per quel giorno si sarà rientrati in classe le cose prenderanno una strada, altrimenti un’altra.

Vale forse la pena di concentrare l’attenzione su questa seconda ipotesi, poiché la ministra Azzolina ha ventilato persino la possibilità che non si torni nelle aule il 1 settembre, quindi molto più in là del 18 maggio.

Stando così le cose, la domanda più urgente a cui rispondere era quella sul passaggio degli studenti alla classe successiva. Tale passaggio ci sarà per tutti, ma non sarà veramente una promozione. I consigli di classe (telematici?) dovranno esprimere una valutazione in cui si terrà conto di quanto fatto sino a marzo e anche della didattica a distanza e potranno deliberare il passaggio della classe in deroga ad alcuni articoli di due DPR.

Si potrà quindi accedere all’anno successivo anche senza avere raggiunto gli obiettivi previsti, cioè la sufficienza in tutte le materie. Insomma, la valutazione, vero feticcio della scuola-azienda “meritocratica” deve essere confermata nella sua centralità ed esercitata anche in forme legalmente dubbie come gli scrutini telematici.

Non è ancora chiaro cosa accadrà, ma gli studenti potrebbero essere caricati di impegni al recupero da svolgersi (e valutarsi) il prossimo anno. Inoltre, in pratica, la didattica a distanza, che nel decreto diviene obbligo degli insegnanti, è equiparata a quella in presenza.

Quindi la ministra ignora pervicacemente che è ormai chiaro che un elevato numero di studenti non è in grado di frequentare la didattica a distanza e che ancora molti di più la frequentano saltuariamente e con difficoltà tecniche, familiari e umane. E che altri, infine, semplicemente non ce la fanno a stare cinque-sei ore al computer ogni mattina.

Stando ai recenti dati dell’ISTAT, un terzo delle famiglie italiane non dispone di un computer o di un tablet e solo il 22% ha un dispositivo in uso esclusivo a un componente della famiglia; percentuale probabilmente da ridurre in questo periodo di accresciuta necessità di connessione.

Inoltre, sempre secondo l’ISTAT, il 40% degli studenti ha problemi di spazio per lo studio a distanza, a causa delle case anguste e poco luminose, tra l’altro affollate per l’attuale segregazione forzata. C’è da chiedersi in base a quale sfrenata pulsione valutativa la ministra possa pensare a uno straccio di valutazione attendibile che non sia penalizzante per vaste fasce di studenti o persino impossibile per altre.

Una situazione che fa apparire grottesca l’affermazione fatta dalla ministra sulla scuola “che non può lasciare indietro nessuno”. Quanto poi agli esami finali della scuola media, appare singolare l’idea di integrare la valutazione di quanto fatto sino a marzo con una sorta di tesina da compilarsi a casa e da spedire al consiglio di classe.

Ciò può essere accettato solo se considerato un adempimento formale, non valutabile seriamente, all’obbligo di legge che prevede una prova d’esame al compimento del primo ciclo d’istruzione,

Per le maturità esistono diverse ipotesi, ma considerato che probabilmente non si tornerà a scuola prima del 18 maggio, si ricorrerà a un colloquio più corposo di quello consueto, senza prove scritte, che integrerà, guarda caso, anche le esperienze sulle “competenze trasversali” vale a dire l’alternanza scuola-lavoro, che il Movimento 5 Stelle, nel suo programma elettorale, diceva di voler abolire, come peraltro tutta la “buona scuola” renziana.

Una certezza comunque emerge da quest’ultimo decreto del governo: la didattica a distanza diventa obbligatoria e i docenti sono tenuti ad “assicurarla”, naturalmente con i mezzi disponibili, cioè quelli propri personali. La didattica a distanza è quindi considerata obbligo di servizio per i docenti, senza che su di essa si sia avuto alcun confronto politico, sindacale e pedagogico.

La ministra ricorda in conferenza stampa che ben 85 milioni sono stati stanziati per la didattica a distanza, di cui 70 per device (non si potrebbe, per favore, dire “dispositivi”?) da destinare agli studenti poveri. Nessuna chiarezza sui tempi e i criteri d’assegnazione, su quali dispositivi saranno dati in uso né se a tali studenti sarà offerta anche una connessione, senza della quale i computer sono giocattoli inutili.

Nessuna chiarezza nemmeno su come saranno scelti i fornitori di un finanziamento cosi importante e inconsueto per il mondo della scuola. In sostanza, confusione totale. Tra l’altro fa sorridere che il presidente Conte abbia ricordato in conferenza stampa che internet è in questo momento lo strumento principale di partecipazione dei cittadini. Ma lo è per chi vi può accedere.

Forse Conte ha dimenticato, a questo proposito, che il Movimento 5 Stelle prometteva la connessione gratuita a tutte le famiglie italiane. Parole in libertà di Beppe Grillo.

Colpo di scena finale, molto grave per migliaia di lavoratori, il governo non aggiornerà le graduatorie dei precari. Poiché, dice ancora la ministra Azzolina in conferenza stampa, è impossibile gestire una quantità enorme di domande cartacee. E ciò dicendo è tanto imbarazzata che invece di scusarsi con i precari, si scusa “a nome di tutti i precari”.

Purtroppo la scuola italiana è nelle mani di una tale ministra, in un momento in cui, purtroppo, può esercitare poteri che in tempi normali non le sarebbero dati.

Tutto il contenzioso scolastico di questi giorni, dall’imposizione della didattica a distanza alla modifica degli esami di Stato, sino alla validità delle riunioni collegiali telematiche, non previste dalla normativa, dovrebbe essere regolato da leggi discusse in parlamento e dibattute sindacalmente.

Anche l’immediato futuro della scuola sarà regolato per decreto: se il 18 maggio si tornerà a scuola, se il primo settembre si potrà ricominciare in aula, si procede a vista, all’insegna del “si vedrà”. Fatto grave, tutto il potere è ormai accentrato nelle mani ministeriali.

Il governo sta facendosi scudo dell’emergenza per modificare, senza che ci possa essere una vera opposizione, molti aspetti della vita scolastica come peraltro di quella sociale e lavorativa dei cittadini.

E purtroppo non può stupire una gestione così disastrosa della scuola se tutta la gestione della crisi da parte del governo è stata catastrofica.

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Decreto scuola, la miopia di una piccola ministra

Mentre nelle interviste televisive la ministra dichiara di voler garantire a tutti gli studenti il diritto allo studio e agli insegnanti la libertà di insegnamento, nella realtà intende valutarci “con voti finali conseguenti all’impegno nella Didattica a distanza”.

Notiamo con poco stupore come il ministero dell’Istruzione abbia preso in considerazione le dichiarazioni dell’Associazione nazionale presidi, e non le migliaia di richieste degli studenti che hanno bombardato di commenti i post della ministra chiedendo il 6 politico.

La priorità del ministero è di continuare con le valutazioni e quindi con il modello di classificazione degli studenti in “meritevoli” e “non meritevoli”, per lasciare indietro i secondi tramite criteri valutativi che in un contesto normale sono quantomeno opinabili, ma nell’attuale emergenza rasentano la follia.

Per quanto riguarda gli esami di maturità lo svolgimento previsto dal decreto in caso non si tornasse a scuola quest’anno è ancora più folle: nessuna prova scritta e un grande esame orale, un mega quiz per la gioia della didattica nozionistica. Ovviamente valutato.

In tutto il decreto non c’è la minima spiegazione di come si intenderà procedere con i recuperi degli insegnamenti persi in questo periodo di didattica a distanza, a riprova delle priorità del ministero.

Il compito della scuola deve essere quello di insegnare, garantire a tutti gli studenti il diritto allo studio e pari opportunità, non quello di valutare e incasellare gli studenti in numeri che non tengono conto delle condizioni sociali di ognuno.

Abbiamo fin da subito lanciato una proposta che sapevamo essere straordinaria, l’unica che può far fronte alla straordinarietà della situazione; tentare di salvare il salvabile di un modello che ci ha portato ad avere una scuola inadeguata ad affrontare la situazione è un grave errore e mostra la debolezza della ministra, incapace di prendere decisioni diverse dalle spinte dai vari baronati come i presidi.

Bisogna avere la volontà e il coraggio di proiettare la scuola in avanti senza lasciare nessuno indietro.

Continueremo a praticare forme di lotta affinché per l’anno prossimo siano garantiti corsi di recupero straordinari, sostituiti alle inutili ore di alternanza scuola lavoro e test Invalsi, perché tutti possano recuperare le ore di didattica perse.

Se non sarà così ministra, prima di vederci in classe ci vedrà nelle piazze.

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Le perplessità di esperti e dirigenti sulla nuova funzione dell’INVALSI

Stima e solidarietà sono due reazioni emotive che possono facilmente combinarsi quando ci si trova di fronte a intellettuali onesti e seri, costretti in qualche modo a fare i conti con dinamiche incongrue.

Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi hanno curato un libricino apparentemente tecnico, ma invece denso e profondo, per raccogliere e riassumere le novità normative nel campo della valutazione scolastica. Il libro si intitola: Un’ancora per la valutazione. Nuovo quadro normativo e indicazioni operative (Tecnodid 2017), e contiene contributi di alcuni tra i più attenti e aggiornati ricercatori in materia didattica, come Mario Castoldi e Paola Serafin.

Il libro si lascia apprezzare perché, pur essendo sostanzialmente un manualetto utile alla consultazione e destinato prevalentemente agli addetti del settore, è costretto dalla circostanza storica a scontrarsi con un problema politico, non ancora sufficientemente compreso dalla popolazione, e paradossalmente neanche dal mondo della scuola. A partire da quest’anno, e in virtù di un semplice decreto legislativo (il n.62 del 2017), l’istituto di ricerca INVALSI, incaricato fino a oggi di compiere delle rilevazioni statistiche sugli apprendimenti scolastici, gestirà in completa autonomia una parte della valutazione scolastica, che andrà a integrare le certificazioni in uscita, con una sorta di attestazione parallela, rispetto alla quale gli insegnanti non avranno alcuna voce in capitolo, e che sarà reputata come “oggettiva”, distinguendosi in tal mondo (parrebbe implicitamente suggerito dall’operazione) dall’inaffidabile arbitrarietà valutativa dei docenti. Tale processo è implementato, nella scuola secondaria di primo grado, scorporando la somministrazione delle prove INVALSI dall’esame di Stato, e anticipandole in primavera.

Secondo una logica complementare, il vecchio esame di terza media è gestito da personale interno, e le commissioni d’esame sono presiedute dal dirigente scolastico. Il Ministero dunque non sembra aver più bisogno di inviare presidenti o commissari esterni per garantire l’effettivo rispetto del diritto allo studio in tutte le scuole. Il personale interno potrà raccontare ciò che vuole. L’INVALSI provvederà a mettere un punto chiaro sull’effettiva capacità performativa della scuola. Ho già ampiamente analizzato in una articolo pubblicato su Micromega (4 aprile 2018) quelli che mi paiono i rischi di tale evoluzione.

Tuttavia mi fa piacere riscontrare come anche in alcuni tra i più autorevoli esperti in materia di valutazione e didattica contemporanea, emergano perplessità analoghe alle mie. Una persona intellettualmente onesta non può esimersi dal sollevare quanto meno qualche timido dubbio su quanto sta avvenendo. Rispetto a questa novità, ad esempio, Giancarlo Cerini (ispettore MIUR ed esperto in didattica e formazione) non esita ad avvertire che una tale attribuzione di funzione all’INVALSI “riserva qualche incognita” (p. 20), evidenziando i possibili “effetti collaterali negativi”:

“si pensi all’effetto alone delle prove (cioè al sopravvalutarne il ‘peso’), preoccupazione che spesso determina comportamenti opportunistici nelle scuole (il cd. cheating) o invita i docenti al “teaching to the test” [...] La somministrazione censuaria delle prove è opportuna perché consente ad ogni scuola di disporre di informazioni preziose sugli apprendimenti, che però dovranno essere utilizzate con molta cautela, salvaguardando il loro valore conoscitivo e formativo” (p. 21)

In cosa potrebbe consistere questa cautela? Certamente non ha nulla a che fare con l’idea di un affiancamento (che è già diventato sostitutivo nell’opinione pubblica, basti pensare alle brochure delle scuole dove si promettono brillanti risultati alle prove INVALSI) di una certificazione parallela a quella dei consigli di classe.

Anche Maria Teresa Stancarone (dirigente scolastica e saggista), nel suo contributo, manifesta analoghe preoccupazioni, poiché evidentemente quelle prove standardizzate “diventano una pietra di paragone delle attività e dei risultati scolastici”, e “non sarà difficile, infatti, che si evidenzino varianze tra i livelli conseguiti nelle prove INVALSI e quelli raggiunti dagli alunni nelle prove interne predisposte dalla scuola, e non necessariamente a vantaggio, in termini di risultati raggiunti, di queste ultime” (p. 32).

Il paradosso è che il MIUR per un verso sembra valorizzare il ruolo della funzione docente nel processo di valutazione, come leggiamo nella nota 1865/2017: “considerata la funzione formativa di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo, il collegio dei docenti esplicita la corrispondenza tra le votazioni in decimi e i diversi livelli di apprendimento” (p. 34). Ma dall’altro produce dei modelli di certificazione vincolanti alle otto competenze chiave europee, con tanto di descrizione pre-impostata dei livelli di padronanza, e soprattutto assegna a un Istituto esterno il compito di garantire la presunta “oggettività” dei risultati.

Tuttavia l’analisi più chiara nell’esplicitazione delle finalità del decreto legislativo 62/2017 è fornita da Paola Serafin (CISL scuola), la quale – lasciando scivolare la questione in un periodo ipotetico per non sbilanciarsi troppo – ne riassume così il senso: la valutazione parrebbe essere per un verso “considerata un compito esclusivamente affidato agli insegnanti e ai consigli di classe”, per altro derivata da “un intervento esterno di altri soggetti istituzionali” (p. 142). Siamo di fronte dunque all’introduzione di un doppio canale. Faccio notare, per inciso, che forse per una questione così profondamente innovativa e capace di ridisegnare completamente il rapporto tra scuola e società, sarebbe stato necessario non solo un ampio dibattito parlamentare, ma anche una discussione pubblica.

Ad ogni modo, avverte la Serafin, “si potrebbe avere l’effetto di una ridefinizione dell’autonomia scolastica e dello stesso profilo professionale dei docenti, i quali comunque saranno chiamati a ricostruire, almeno per una parte del curricolo, scenari di coerenza tra la valutazione scolastica e la descrizione dei livelli di apprendimento operata dall’INVALSI, tra personalizzazione e standard. Le informazioni fornite dai consigli di classe e dall’INVALSI rimangono infatti formalmente separate mentre prima trovavano una sintesi ed una possibile armonizzazione in sede di consiglio di classe” (p. 144).

Evidentemente, aggiunge la Serafin, la difficoltà sarà costituita dal processo di comunicazione con le famiglie, che andrà curato nei dettagli, perché gran parte di esse – e, come purtroppo ho constatato personalmente, anche parte importante degli insegnanti – considereranno gli esiti delle prove standardizzate capaci di comunicare una “verità” neutrale, anche e soprattutto se in contraddizione con le valutazioni emerse dal rapporto pedagogico docente-discente.

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L'abbaglio della meritocrazia e il bisogno di un nuovo umanesimo

Da poco ripubblicato “La tirannia della valutazione” della filosofa francese Angélique Del Rey: un testo intrigante che vede nella valutazione uno strumento di potere e critica il mito dell'oggettività. Ma il libro ha il grosso limite di un discorso troppo radicale: non è possibile retrocedere alla “vecchia” idea di valutazione o all’educazione autoritaria del passato, né rinunziare del tutto a pratiche di monitoraggio. È difficile immaginare modelli alternativi, ma se ne avverte un gran bisogno.

di Carlo Scognamiglio

A partire dall’introduzione della customer satisfaction fino all’attuale protagonismo di istituti per la valutazione come l’ANVUR o l’INVALSI, l’idea di misurare, calcolare, comparare, diagnosticare qualunque aspetto della vita pubblica e privata, costituisce quello che Marcel Mauss avrebbe definito un “fatto sociale totale”. Indagando l’ansia valutativa che caratterizza questa fase malinconica del post-fordismo, possiamo davvero comprendere molto di noi stessi e della cultura in cui siamo immersi. Un’analisi importante da sviluppare, ma che esige una certa prudenza intellettuale.

La filosofa francese Angélique Del Rey ha scritto un libro intrigante, forte e capace di proporre una lettura chiara di questo fenomeno. Nel volume intitolato La tirannia della valutazione, appena ripubblicato da Eleuthera (2018), l’autrice raggiunge alcuni importanti traguardi analitici, salvo poi eccedere in alcuni passaggi, inebriata dalle proprie stesse intuizioni.

Cerchiamo di metterne a fuoco i punti cruciali, per valorizzarne i meriti fondamentali. L’incipit del libro mette subito le cose in chiaro: “La valutazione, nel nostro mondo neoliberista, è diventata uno strumento di potere” (p. 17).

Il libro di Del Rey ci rammenta le fondamenta concettuali su cui si regge l’impalcatura ideologica del capitalismo contemporaneo. Si tratta di alcune parole d’ordine che oggi vengono considerate sostanzialmente ovvie e indubbie da gran parte della popolazione, e che tuttavia così scontate non possono essere stimate. In primo luogo l’esaltazione del merito individuale come criterio di riconoscimento della legittimità di posizioni sociali adeguate, con corrispettiva attitudine alla misurazione e quantificazione di un parametro, quello del merito – appunto – che in assoluto non ha alcun significato, né alcuna stabilità. Il merito è sempre relativo a un sistema di valori, che sono i valori della classe dominante. E ciascun individuo conosce nella propria esistenza non solo ambiti differenti in cui raggiunge livelli assai eterogenei di merito (non tutti socialmente riconosciuti), ma anche incredibilmente variabili nella vita della persona. Ciononostante l’esaltazione della meritocrazia non incontra resistenze.

In astratto il concetto rinvia alla lotta contro i privilegi, al superamento dell’antico regime in nome dell’equa possibilità di raggiungimento del proprio successo. L’autrice, non a caso, cita la Costituzione francese del 1791, in cui si riconosce come unico criterio per l’accesso alle alte cariche il possesso di talenti e virtù. Non innati ma acquisiti attraverso un’adeguata istruzione. Giocando su questa ragionevole accettabilità della meritocrazia come eguale opportunità, di fatto quello che è oggi il sistema sociale più ingiusto e iniquo che la storia abbia mai conosciuto, riesce a riprodurre se stesso, scaricando sulla maggioranza della popolazione la responsabilità di occupare i più bassi gradini della scala sociale in virtù di un’insufficienza dei propri meriti.

L’altro feticcio del nostro tempo, connesso a quello del merito, è il mito dell’oggettività. È davvero incredibile come gli europei ripropongano ricorsivamente tale istanza; come se la propria cultura non fosse stata minimamente attraversata da duemila anni di riflessione filosofica ed epistemologica. In realtà quello che viene valutato non è mai il merito in senso proprio, ma tutti i sistemi moderni di assessment non misurano altro che la capacità del soggetto di adattarsi al sistema di valutazione. Come scrive efficacemente Francesco Codello nella sua prefazione: “abbiamo creato una misura che misura la capacità di conformarsi alla misura stessa” (p. 13). Quella che ci ostiniamo irrazionalmente a riconoscere come neutrale oggettività, in ambito valutativo altro non è che frutto di una misurazione condivisa all’interno di una comunità, che definisce attraverso un atto volontaristico contenuti, strumenti e parametri della valutazione. Altro che oggettività! Al massimo potremmo parlare di atteggiamenti diagnostici orientati politicamente e ideologicamente, supportati da una procedura intersoggettivamente riconosciuta.

La valutazione, dicevamo all’inizio, è strumento di potere. Non si può negare. Chiunque sia deputato a esprimere un giudizio significativo sulla prestazione di un altro essere umano, stabilisce un rapporto di potere. Ma il confine tra l’esercizio di un potere e il suo abuso, non va ricercato – come spesso si tende a credere, in un evidente arbitrarietà del valutatore – ma proprio in quel difficile nesso con la pretesa di oggettività. Disegnato con un profilo impersonale e disinteressato, il sistema di amministrazione dei fenomeni sociali tende a esercitare una capacità di controllo selettivo, per mezzo della “valutazione permanente”, e al tempo stesso introduce una graduale trasformazione di stili di vita (in senso performativo) e sistema cognitivo dei soggetti che si adeguano più o meno consapevolmente allo sguardo del valutatore, per compiacerne le attese e garantirsi una dimensione numerica che li tuteli dall’esclusione sociale. È dunque del tutto evidente la natura di dispositivo biopolitico che possiamo riconoscere nei sistemi più moderni di valutazione.

L’autrice è veramente brillante nei passaggi in cui lascia emergere il paradosso dell’efficacia. Gran parte dell’opinione pubblica infatti è incline ad accogliere senza riserve il culto della misurazione della qualità e la valutazione oggettiva dei risultati. Parrebbe ovvio infatti che l’efficacia di un’istituzione, sia essa ospedaliera, universitaria o assistenziale, debba essere monitorata attraverso una raccolta di dati affidabili, funzionali anche alla costruzione di comparazioni diacroniche. Eppure, pochi sono in grado di notare come nella realtà gli effetti finiscano per essere opposti a quelli attesi. Il caso più emblematico e intuitivo è fornito dalla valutazione universitaria. I ricercatori, sollecitati da questo New Public Management, che esclude i non-pubblicati dalle università, o meglio, i non-pubblicati in determinate riviste e secondo alcuni parametri standardizzati. Qual è l’effetto prevalente? I ricercatori sono sempre più distratti dalla ricerca e dall’approfondimento, schiacciati da ottemperanze che stridono con il significato più profondo del loro mestiere. Processi analoghi accadono nella scuola, dove è constatazione comune che le pur importanti procedure di valutazione, con rubriche, griglie, prove comuni, prove standardizzate, nella loro implementazione non fanno altro che distrarre i docenti dalla preparazione delle lezioni e dall’azione educativa in senso stretto.

Ciò che tuttavia l’autrice sembra non vedere, forse abbagliata dalla buona qualità delle proprie intuizioni, è il rovescio della medaglia. Se l’opinione pubblica così agevolmente si schiaccia sull’ideologia del New Public Management, è perché in esso vivono pure istanze legittime. Come sempre, occorre saper ponderare le proprie posizioni. In qualche modo forme di monitoraggio o auto-monitoraggio vanno riconosciute. La difficoltà del pensiero critico consiste proprio nel controllarne gli eccessi, le idolatrie, per impedire che diventino forme di controllo socio-politico. Ha ragione la filosofa francese, quando evidenzia il rischio della quantificazione del tutto: “dietro l’idea di Total Quality Management, ovvero di qualità totale, si nasconde in effetti una gestione della quantità totale, dove non c’è più spazio per una determinazione intrinseca del valore”. Se però si imposta tutto sul piano della misurabilità, tutti i valori possibili sono omologati nella struttura della concorrenza, con se stessi o con gli altri. Benchmarking, best practices, sono espressioni che abbiamo imparato a conoscere, e sono tutte basate sull’idea della comparazione. Il valore non è più intrinseco al gesto, ma sempre relativo al confronto. Ecco perché “le valutazioni delle prestazioni scolastiche, delle istituzioni sanitarie, delle competenze sul mercato del lavoro, ecc. mirano tutte all’instaurazione di una concorrenza generalizzata” (p. 63).

Ho apprezzato molto, in questo libro, una delle sue conclusioni, in certo senso hegeliane. L’irrazionalità di questo esasperato razionalismo valutativo è proprio nell’incapacità di accettare l’incertezza, l’errore, l’irregolarità. Lo spirito ingegneristico che pervade la vita del mondo amministrato è sempre di più nevroticamente orientata a cercare armonizzazioni e linearità forzate. Non ci si avvede che le organizzazioni sociali, essendo strutturalmente complesse, devono prevedere inevitabilmente delle anomalie. L’idea di razionalizzarne il funzionamento come se si trattasse di una macchina, non è nuova, e tende solo a peggiorare il quadro. Crea malessere e favorisce l’emergere di patologie psichiche e regressioni culturali.

Infine, in che senso allora questa nuova cultura della valutazione sta delineando un abuso di potere? Molti hanno dimenticato che la parola “statistica” deriva da “scienza dello Stato”. Fu il cuore dell’ansia di rinnovamento centralistico di Napoleone Bonaparte e da sempre non è solo uno strumento analitico, ma tende a svolgere una funzione normativa, perché costringe il misurato ad adeguarsi al sistema di misura. Le rilevazioni valutative modellano l’evoluzione della persona in direzioni attese dal sistema. Si tratta di una forma incruenta di violenza, che induce a vivere in un panopticon psicologico. Bentham indicava con quel termine l’ipotesi di una struttura carceraria con una torre al centro e un punto d’osservazione capace di raggiungere con lo sguardo qualunque cella. In tal modo, il detenuto si sarebbe sentito sotto osservazione in ogni momento, e avrebbe così auto-disciplinato il proprio comportamento.

Oggi, addirittura, chiediamo di essere osservati, esigiamo da soli la nostra sistematica contabilizzazione, divenendo sempre più dipendenti dal “numero” di visitatori sulle nostre pagine web, il “numero” di like, e ogni altra forma di ponderazione quantitativa. Osserviamo il curriculum vitae di un qualsiasi giovane lavoratore. Dovrebbe raccontare una storia formativa e professionale, e invece è un susseguirsi di tabelle con esiti di valutazioni e certificazioni, a dimostrazione del “potere crescente di questa identificazione tra l’individuo e le sue valutazioni” (p. 108).

Fa bene qui l’autrice a recuperare Marcuse: “la riduzione della vita all’economia diventa quindi un vero modo di essere e di pensare. Un modo di essere che svuota gli individui della loro interiorità, in quanto consiste nell’adottare i comportamenti “giusti”, acquisire le abilità “giuste”, investire nei capitali “giusti”: insomma, nell’adattarsi” (p. 106), cioè adeguarsi a standard predefiniti. E in questa definizione degli standard, insiste una vocazione più o meno consapevolmente totalitaria.

In fondo la valutazione così come oggi la si intende è una sorta di razionalizzazione ideologica di determinate forme di dominio, che – vivendo noi in una società democratica – non possono affermarsi senza soddisfare il desiderio popolare di una giustificazione plausibile, e che trova la sua forza nella sua finta oggettività e neutralità, apparentemente garantita dal dato numerico.

Solo nell’ultimo capitolo, l’autrice vede il limite di un discorso troppo radicale, e si rende conto che non è possibile retrocedere alla “vecchia” idea di valutazione o all’educazione disciplinare autoritaria del passato, né rinunziare del tutto a pratiche di monitoraggio.

Ma è altrettanto difficile immaginare vie d’uscita o modelli alternativi. Del Rey invoca un nuovo umanesimo, ma non è cosa semplice. Ciononostante, se ne avverte un gran bisogno.

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