Siamo contro “il merito”

Ha destato un certo scalpore la notizia che l’Istituto Superiore Scarcerle di Padova, una scuola con corsi di liceo linguistico e di tecnica chimica ha istituito una “serata delle eccellenze” destinata a premiare gli studenti e le studentesse che hanno raggiunto la media del nove, gratificandoli inoltre di un premio di 100 euro.

Tuttavia, si tratta di una iniziativa che non stupisce chi vive e si occupa di scuola da qualche anno e quindi conosce la miriade di iniziative, più o meno sgangherate, prese dalle scuole per “premiare il merito”, “valorizzare i talenti”, “promuovere le eccellenze”.

Purtroppo, è invece ben chiaro, determinato e lungimirante il progetto politico a cui tali iniziative s’ispirano e che avanza ormai da una trentina d’anni, sostenuto dai diversi governi che si sono succeduti, del cosiddetto centrosinistra, di destra o di ammucchiata nazionale.

Tale progetto, iniziato dagli anni novanta, risponde all’intenzione di unificare gli orizzonti della scuola e quelli dell’impresa e, di conseguenza, di imporre alle istituzioni educative la logica aziendale e di mercato. L’esaltazione del “merito” e dell’“eccellenza” sono la naturale conseguenza di una tale scelta.

L’aggiunta della parola “merito” alla dizione del Ministero dell’Istruzione è stata una scelta ideologica, ma azzeccata, poiché sappiamo che è difficile, in linea di principio, opporsi a esso. Si rischia di passare per quelli che amano gli studenti pigri e neghittosi e non si curano di quelli studiosi.

Purtroppo, le cose stanno diversamente ed è sacrosanto oggi opporsi al merito e alle “eccellenze”.

Infatti, merito ed eccellenza seguono i percorsi di aziendalizzazione e mercatizzazione della scuola. Chiediamoci chi oggi è considerato ‘meritevole’. A livello di scolari (perché si comincia dalle primarie e forse anche prima) e studenti, chi a cominciare dalla prima infanzia valorizza se stesso e le proprie capacità, traendone profitto e che sa documentarne i progressi nel curriculum dello studente.

A livello degli insegnanti, è meritevole chi, seguendo il linguaggio istituzionale, si lascia accompagnare nel percorso scolastico e professionale deciso dal ministero. Il tutto nel quadro aziendalistico che ho descritto.

Naturalmente, tutto ciò deve essere valutato “scientificamente” ed ecco dunque l’imposizione e l’importanza data ai test INVALSI attraverso cui si valutano gli studenti ma anche, di fatto, gli istituti (sono di eccellenza o no?) e gli insegnanti.

Come stupirsi, per esempio, dell’iniziativa padovana, quando a livello nazionale i test INVALSI attribuiscono ai giovani dei badge di riuscita in cui è riportato il livello ottenuto negli stessi e che possono essere applicati nei propri profili social o nel proprio curriculum?

E ancora, come sorprendersi se un modello di scuola competitivo e arrivista crea nei giovani “ansie da insuccesso” e produce negli insegnanti sempre più angoscianti sindromi da stress per il timore di non rientrare nei livelli previsti dai test INVALSI?

In materia di educazione, si è sempre distinto i contenuti dell’insegnamento e i metodi dello stesso. Se ci concentriamo sui secondo con sguardo pedagogico sappiamo che questi ultimi hanno una grande importanza nella formazione ideologica dei giovani. Molte cose, nella scuola e altrove, si fanno solo per formare i giovani a un determinato modo di pensare (o di non pensare).

Un esempio classico era, un tempo, la naja, il servizio militare obbligatorio, che serviva più che a difendere la Patria, a formare i giovani all’ubbidienza e al rispetto incondizionato degli ordini anche se irrazionali e stupidi.

Non sembra quindi strano che qualcuno, nella scuola d’oggi, sia arrivato a pensare di ricompensare il cosiddetto merito scolastico con i soldi, formando l’idea che tutto si risolve nella moneta. Poco importa che l’importo sia modesto, proprio perché la funzione è formativa e ideologica.

Ma del resto, i giovani non devono diventare “capitale umano”? Per inciso, vorremmo tra l’altro sapere come giustificherà a bilancio il dirigente dello “Scarcerle” una spesa di denaro pubblico per i premietti agli studenti che hanno la media del nove.

Ma c’è già il precedente meloniano della suddivisione del “bonus giovani”, una parte del quale sarà destinata solo ai “meritevoli”, quindi se la caverà.

Insomma, ormai la scuola italiana ha messo una pietra su questioni quali le differenze socio-culturali di partenza, il recupero di chi è in difficoltà e l’eguaglianza è diventata una bestemmia.

Resta poi la questione delle “eccellenze”, vale a dire della distinzione non solo tra singoli, di cui ho discusso, ma anche tra scuole, istituti e anche università.

È noto che dall’autonomia e dalla parità scolastica in poi, quindi negli ultimi venticinque anni, le scuole sono in competizione tra loro per la conquista di iscrizioni, di fondi e di sponsor. I risultati delle diverse scuole sono valutati sulla base dei test INVALSI, oltre che sui questionari di autovalutazione.

Naturalmente, non c’è nulla di strano nel fatto che scuole diverse possano ottenere risultati differenti (che però i test INVALSI non sono lo strumento adatto per valutare). Ciò può essere dovuto a fattori diversi, primi tra tutti il contesto socio-culturale ed economico in cui si trovano.

Il problema sta nel fatto che “premiare le eccellenze” significa dare di più a chi sta meglio e negarlo a chi ne avrebbe più bisogno, con un conseguente aumento delle disuguaglianze tra scuole, città, regioni.

Un modello che ha già creato sfracelli nell’università, ma che essendo trasversale alla società è stato applicato nella sanità con eguali catastrofici risultati, ma che l’attuale governo sembra voler rafforzare.

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Scuola 2021: dai banchi a rotelle ai microfoni

Tutti ricordiamo che l’estate del 2020 è stata, per la scuola, quella del tormentone sui banchi a rotelle, che oggi s’impolverano nelle cantine delle scuole in attesa di essere portati in discarica.

L’ estate 2020 è stata una stagione di fantasie bizzarre poiché oltre ai banchi a rotelle si parlò di lezioni nei parchi, nei musei, nei cinema, di “patti territoriali di comunità” e altre fandonie ipotizzate dalla commissione Bianchi, regolarmente mai realizzate.

L’estate 2021 si presenta ancor peggio. Archiviato il fallimento del progetto sulle “scuole in estate”, al Ministero si comincia a pensare, tardivamente, alla riapertura di settembre, senza idee valide e soluzioni praticabili.

In compenso, in tanti, in genere soggetti che con la scuola non hanno nulla a che fare (economisti, giornalisti, attori, industriali, soubrette televisive, calciatori...) si presentano sui media con proposte più o meno fantasiose. Purtroppo, a questo siamo abituati poiché in Italia è normale che tutti possano parlare di scuola, tranne gli insegnanti, che ci lavorano e sanno come funziona.

È invece piuttosto grave che, mentre il CTS del Ministero della salute ripete stancamente indicazioni già sentite mille volte, l’Istituto Superiore di Sanità, organo deputato alla tutela della salute dei cittadini, dirami alcune sorprendenti indicazioni di sicurezza per le scuole.

Tra queste, oltre all’installazione di rilevatori di anidride carbonica che gli insegnanti dovrebbero tenere d’occhio per decidere quando spalancare le finestre, l’uso del microfono da parte dei docenti.

Chiunque ha insegnato sa bene, anche se è poco elegante dirlo, che a volte le finestre delle aule si devono aprire “a naso” anche senza rilevatori poiché tali locali sono sovraffollati e maleodoranti. Quanto all’uso del microfono per gli insegnanti, tale indicazione è tipica di chi non ha nessuna idea di come funzioni oggi la scuola e consideri quindi le lezioni in classe come una conferenza ex catedra.

A parte il distanziamento emotivo che provoca l’uso di un microfono rispetto agli allievi, forse non è chiaro al’ISS che oggi le lezioni sono solo in minima parte di tipo “trasmissivo” e più frequentemente si avvalgono di discussioni, lavori di gruppo, laboratori.

Si tratta della stessa visione di scuola direttiva, antiquata, da anni trenta, che dominava nei media durante la scorsa estate, per cui ci si scervellava sulla disposizione dei banchi, della cattedra, degli armadi. Cose superate da decenni.

È peraltro significativo che tutte le proposte, quest’anno come lo scorso, non considerino l’unico provvedimento che sarebbe davvero efficace per la salute e che inoltre migliorerebbe la qualità didattica della scuola: ridurre il numero degli alunni per classe.

Questo provvedimento, invocato a gran voce da insegnanti, sindacati e studenti, è ignorato per una semplice ragione: richiede l’assunzione di migliaia di nuovi insegnanti, stabili e di ruolo.

In mancanza di una significativa diminuzione del numero di allievi per classe, tutti i suggerimenti e le indicazioni sono puri palliativi.

Di fronte a questo atteggiamento ministeriale, rifulge in tutta la sua ipocrisia il Patto per la scuola al centro del paese, firmato il 20 maggio scorso da CGIL CISL UIL, ormai satelliti del governo.

Frutto della crisi d’astinenza da concertazione dei sindacati collaborativi, che con tale documento pensavano di riaccreditarsi presso il governo – quando in realtà hanno solo ridato credibilità all’esecutivo Draghi – il Patto è stato immediatamente disatteso dal Ministero per quanto riguarda l’assunzione di nuovi docenti.

In effetti, quel documento conteneva, sulle questioni dell’organico e dalla difesa dalla pandemia, solo vaghe dichiarazioni d’intenti e rimandi ai soliti “tavoli tecnici”, non certo impegni precisi del governo.

Ciò che rimane, invece, di quel “patto” è l’ideologia liberista dell’”autonomia scolastica” che sarebbe “garanzia dell’unitarietà del sistema di istruzione”. Formulazione che ha dell’incredibile, quando è sotto gli occhi di tutti che l’autonomia scolastica è stata ed è il grimaldello attraverso cui è stata introdotta nella scuola l’aziendalizzazione degli istituti e la loro messa in competizione; e più in generale il processo di privatizzazione dell’istituzione scolastica.

Su una cosa, tuttavia, le voci sembrano accordarsi coralmente: l’anno scolastico 2021-2022 dovrà essere in presenza e non si dovrà tornare alla didattica a distanza. Su questo punto molti osservatori insistono, scandalizzati dai bassi risultati ottenuti dagli studenti nelle prove INVALSI di quest’anno.

In realtà, si tratta della scoperta dell’acqua calda, poiché dai docenti – che la didattica a distanza l’hanno fatta e vissuta – si è sempre denunciato che essa era un “meglio che niente”, un modo per tenere il contatto educativo con gli allievi, ma che non era vera scuola.

Peraltro, di questo si erano già accorti gli stessi studenti, che hanno protestato contro tale forma di didattica e anche i genitori degli alunni delle scuole primarie.

Fatte salve le difficoltà più volte denunciate, quali le connessioni difficili, la carenza di attrezzature informatiche, l’angustia degli spazi abitativi, la deprivazione culturale di molti nuclei familiari, il fatto decisivo è che la didattica a distanza non può sostituire in alcun caso la scuola vera, di cui rappresenta solo un surrogato emergenziale.

Di questo, gli operatori scolastici erano già certi prima della pubblicazione dei risultati dei test INVALSI, sulla validità dei quali è peraltro legittimo nutrire dubbi, dato che la loro sbandierata “oggettività” è tutt’altro che evidente.

Non dimentichiamo che in una misurazione è fondamentale che lo strumento sia efficiente, e i test INVALSI non lo sono affatto. Forse, aggiungiamo, sarebbe anche stato opportuno che l’INVALSI rinunciasse, in un anno così difficile come quello trascorso, a proporre nelle scuole i suoi test farlocchi e cervellotici, lasciando lavorare, per quanto era possibile, studenti e insegnanti impegnati a salvare il salvabile.

Lo stupore per gli scarsi risultati ottenuti dagli studenti nei test INVALSI è quindi l’ennesima bufala mediatica, che però è servita, come accade regolarmente, a denigrare gli insegnanti e ad attaccarli per la loro presunta impreparazione.

Per esempio, il noto Andrea Gavosto, presidente della Fondazione Agnelli, pur criticando l’atteggiamento del governo, incapace secondo lui di trovare soluzioni “in presenza” alternative alla didattica a distanza, ha sostenuto – in un articolo su Repubblica – che il male non sarebbe in quest’ultima, ma nel modo in cui è stata realizzata.

In pratica, gli insegnanti sarebbero incapaci di pensare a modalità di lavoro diverse dalla lezione frontale e non avrebbero fatto altro che riprodurla nell’attività in modalità telematica.

Questa affermazione si scontra con due dati di realtà: gli insegnanti non hanno effettivamente formazione nella didattica a distanza semplicemente perché questa non è mai stata necessaria prima del marzo 2020, ma soprattutto tale modalità di lavoro, per chi l’ha sperimentata, tende ad accrescere, se praticata come unica forma di didattica, gli elementi di trasmissività.

Altra cosa sarebbe integrare elementi di didattica in linea con quella in presenza, per la creazione di archivi di dati, repertori di letture e ascolti, possibili ricerche. Ma si tratta di tutt’altra cosa, programmata e decisa liberamente, rispetto alla didattica a distanza che si è dovuta praticare negli ultimi due anni.

A quaranta giorni dalla riapertura delle scuole, ci appare chiaro che il Ministero nulla sta facendo per un rientro scolastico sicuro e di fronte all’aumentare dei contagi registrato in questi giorni. È legittimo temere che si tornerà non solo alle mascherine e al distanziamento, ma anche alla didattica a distanza, di cui peraltro il ministro Bianchi ha più volte elogiato le “potenzialità”.

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Privatizzazione e frammentazione: gli obiettivi del PNRR sulla scuola – Introduzione

Il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza trasmesso dal governo al Parlamento il 25 Aprile per essere consegnato a Bruxelles il 30 Aprile contiene un “ambizioso progetto di riforme”. Tra queste, una nuova riforma strutturale dell’istruzione, dall’asilo nido all’università, che per la scuola potremmo sintetizzare nello slogan: Impresa, Innovazione, INVALSI.

L’impresa rappresenta l’orizzonte ideale e la forma organizzativa; l’innovazione il principio e il metodo; l’INVALSI lo strumento di ristrutturazione e controllo dei lavoratori, attraverso i risultati degli studenti.

Ciò che più colpisce del Piano è la sua assoluta continuità con le riforme pre-pandemia. Anzi, il PNRR rappresenta la messa a sistema definitiva e la stabilizzazione di interventi e processi in atto da circa un trentennio. Il che ne fa un documento che avrebbe potuto essere scritto in una qualunque fase delle precedenti politiche scolastiche, assolutamente privo di contatto con l’eccezionalità materiale della crisi che la scuola sta attraversando. Non offre alcuna risposta, nell’immediato, al problema che tra 3 mesi ci si troverà a dover ri-affrontare: il rientro in presenza nelle stesse aule di sempre, con lo stesso organico di sempre, di oltre 7 milioni di studenti. L’unico elemento, nemmeno questo nuovo, che riconnette il documento governativo al piano di realtà materiale, drammaticamente accentuato dalla pandemia, è il richiamo al contrasto ai divari territoriali e all’abbandono scolastico, che il PNRR pretenderebbe di aggredire però con strumenti del tutto inadeguati, ossia intervenendo a livello curricolare-metodologico e didattico e introducendo forme di concorrenza e competizione nel corpo docente. A riprova, questa, dell’evidenza empirica sulla quale da tempo occorrerebbe una riflessione culturale: e cioè che la “lotta alle disuguaglianze” sia ormai divenuta una categoria concettuale completamente incorporata dal linguaggio e dalle proposte riformiste di stampo neoliberale.

Il nuovo piano non si discosta dalla bozza del precedente documento, governo Conte, da noi commentato qui ma rende più esplicite alcune azioni, dichiarando, fin dalla premessa le finalità: l’istruzione e la ricerca devono consentire di “sviluppare un’economia ad alta intensità di conoscenza, competitività e resilienza”.

Ciò si persegue, fondamentalmente, attraverso il controllo e il disciplinamento del corpo docente e dei dirigenti scolastici e con una serie di interventi sull’assetto curricolare e ordinamentale del sistema di istruzione. Aspetti, questi – come proveremo ad argomentare – che dal nostro punto di vista sono destinati a condurre irrimediabilmente ad un’involuzione sotto il profilo sia culturale che istituzionale e civile.

Le altre azioni previste dal PNRR[1], di tipo infrastrutturale, appaiono insufficienti economicamente per essere significative, specialmente se lette anche alla luce di quanto emerso dall’analisi della progressiva riduzione della spesa per l’istruzione previste dal bilancio dello Stato, che ipotizza tra il 2021 e il 2023 una contrazione della popolazione scolastica, colta come occasione di risparmio e non di risarcimento di quanto sottratto dal 2008 ad un settore che invece si postula strategico. Nel PNRR si leggono misure come “estensione del tempo pieno e delle mense”, o “potenziamento delle strutture sportive”, o “messa in sicurezza e riqualificazione dell’edilizia scolastica”; ma poi si stima, rispettivamente, di costruire o ristrutturare soli “1000 edifici per le mense entro il 2026”, 400 edifici da destinare a palestre e una superficie di ristrutturazione di 2.400.000 mq, corrispondenti a sole 48.000 aule, circa. Per un’idea di quanto irrisorie siano queste cifre rispetto al fabbisogno nazionale, fortemente disomogeneo dal punto di vista geografico, con le regioni del sud fanalino di coda, basta leggere ad esempio qui o qui.

Per questi motivi, il PNRR più che un piano di rilancio economico ci sembra un progetto politico, l’ennesima stretta politica della controriforma neoliberale della scuola in atto da decenni.

Anche se i dettagli non sono ancora chiariti, sia nel documento governativo che nelle Linee programmatiche emanate dal Ministro Bianchi, la strada sembra tracciata.

In sintesi, sono due le operazioni che il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza intende intraprendere, fortemente interconnesse:

1) riconfigurare la professionalità docente, intervenendo sui curricoli e sul piano metodologico e introducendo una nuova formazione in ingresso e in itinere, connessa ad una carriera professionale;

2) istituire un meccanismo di standard centralizzato, basato su target misurabili definiti e rilevati dall’INVALSI, attraverso cui schedare periodicamente i risultati degli studenti, messi in relazione all’efficacia dei singoli istituti.

Intervenendo sui contenuti, sulla gestione e sul governo dell’istruzione, il PNRR ne rivoluziona di fatto l’assetto istituzionale, attuando quel decentramento e pluralismo educativo che le politiche neoliberali inseguono da anni. La posta in gioco è il passaggio da un assetto scolastico di tipo statale e unitario, a uno territorializzato e basato su un’ibridizzazione pubblico-privata delle «comunità».

Nel 1987, nel libro “Il falso dilemma pubblico-privato”, edito dalla Fondazione Agnelli, a cura di Luisa Ribolzi, per “rivitalizzare il nostro sistema scolastico” si prefigurava la necessità di:

“superare il dualismo fra “pubblico” e “privato”, sconosciuto in altri paesi, definendo come “pubblico” l’area in cui operano tutte le forze che prendono iniziativa in campo educativo all’interno dei criteri generali stabiliti dalla programmazione [...] per la situazione italiana questa concezione di “pubblico” è lontana dall’essere accettata”.

A distanza di 35 anni, il PNRR oggi vuole entrare in una nuova stagione della storia dell’istruzione pubblica: all’insegna della cultura autonomistica fondata sul principio di sussidiarietà, sulla riconfigurazione dei rapporti pubblico-privato e delle competenze dei diversi livelli territoriali di governo. Una stagione che si innesta in maniera dirompente sulle attuali spinte alla regionalizzazione dell’istruzione, avanzate da Veneto, Lombardia ed Emilia Romagna.

Suddivideremo l’analisi del progetto di riforma espresso dal PNRR e dalle Linee programmatiche del Ministero Bianchi in tre parti, ciascuna dedicata ai tre ambiti di intervento che individuiamo come fondamentali nella futura vita scolastica.

I) La nuova didattica e le metodologie.

II) La nuova professionalità docente.

III) la funzione dei test INVALSI nella riconfigurazione dell’assetto del sistema di istruzione.

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Rompiamo la scuola della competizione dell’Unione Europea!

No alle prove Invalsi. Costruiamo l’alternativa: rompiamo la scuola dell’Unione Europea!

Quest’anno gli studenti di seconda e di quinta superiore di tutta Italia dovranno svolgere, in un lasso di tempo che andrà dal 3 marzo al 30 aprile, le prove Invalsi, come avviene da ormai diverso tempo, fatta eccezione per l’anno scolastico 2019/2020 in cui i test sono stati sospesi a causa dello scoppio della pandemia, che ha costretto la classe dirigente a un momentaneo e comunque non adeguato ripensamento delle priorità.

Già da diversi mesi denunciamo la fortissima crisi pedagogica che gli studenti e le studentesse stanno vivendo, dopo un anno di didattica a distanza che ha lasciato indietro moltissimi perché nessun governo ha deciso di affrontare in maniera strutturale la questione scolastica, e oggi noi studenti ne paghiamo le conseguenze.

In questo contesto la priorità del neo ministro dell’istruzione e di tutto il nuovo governo non è far recuperare agli studenti la didattica persa ma reinserire i test Invalsi che l’anno scorso erano stati sospesi, andando a recuperare uno dei pilastri di questo modello di scuola che la pandemia ha dimostrato essere fallimentare.

Le prove Invalsi vengono criticate da quando sono state introdotte sia dagli insegnanti che dagli studenti, questo perché non sono solo inutili e dannose, ma veri e propri strumenti di distorsione della didattica, volti a standardizzare e misurare le conoscenze, svalutando la didattica a semplice immagazzinamento di nozioni usa e getta, abituando gli studenti alla flessibilità, all’adattamento e alla scuola a crocette, svalutando anche il ruolo stesso degli insegnanti riducendolo a semplici “controllori”.

Ma se la pandemia ha dimostrato quali sono le vere necessità della scuola pubblica, se è comprovata l’inutilità pedagogica dei test Invalsi, perché proprio quest’anno il nuovo governo ripropone i test Invalsi e il modello che questi rappresentano?

Sappiamo benissimo che la scuola pubblica è sotto attacco da più di 30 anni, e che questo attacco è frutto di un preciso progetto politico in cui nulla è lasciato al caso e quindi i test Invalsi hanno un ruolo ben preciso, specialmente con il cambio di passo che rappresenta il nuovo ministro dell’istruzione Patrizio Bianchi (ma in generale tutto il governo) che incarna alla perfezione il modello di scuola delle competenze targato UE, volto a formare futuri lavoratori flessibili e sfruttabili di cui le Invalsi sono la spina dorsale.

Gli obiettivi del nuovo ministero sono chiari a tutti: accelerare sulle tendenze già in atto; Bianchi parla addirittura di integrazione scuola-lavoro, non ci stupisce quindi che per quest’anno vengano riproposti i test invalsi che assieme all’ex Alternanza scuola lavoro (che il ministro intende rilanciare) sono i capisaldi di questo modello scolastico.

Ricordiamoci che il primo tassello posizionato dall’Unione Europea nel percorso di smantellamento della scuola pubblica è l’autonomia scolastica, funzionale a mettere in competizione gli istituti e i territori, creando una forte divisione tra scuole di serie A e scuole di serie B in cui le prove Invalsi hanno sempre giocato un ruolo importante essendo uno dei criteri per l’assegnazione dei fondi agli istituti scolastici.

Tutto questo ha immediate ricadute sulla didattica, i presidi infatti in costante competizione con le altre scuole per la ricerca di fondi che lo stato non garantisce, diranno ai docenti di insegnare agli studenti ad adattarsi al modello Invalsi, quello dei test a crocette, delle competenze e del “problem solving”.

La tendenza è quella di rafforzare questa competizione dando delle vere e proprie valutazioni agli istituti, e quale strumento migliore dei test Invalsi per farlo?

La questione della meritocrazia diventa centrale – oggi più che mai – quando si parla di Invalsi, perché sono gli istituti con punteggi migliori (quelli più meritocratici, secondo la retorica marcia del nemico) ad ottenere più fondi.

In un contesto come quello attuale, in cui il grande capitale europeo e l’Unione Europea, che ne porta avanti gli interessi sul piano politico, intendono utilizzare la crisi sistemica in cui ci troviamo per accelerare nel percorso di formazione del polo imperialista europeo come attore dominante all’interno della competizione globale tramite una ristrutturazione del mercato del lavoro – ristrutturazione che passa proprio attraverso la formazione – saranno gli istituti più “meritevoli”, le scuole di serie A, in cui si formerà la futura manodopera altamente specializzata e la classe dirigente di cui il capitale europeo ha bisogno; mentre agli istituti meno meritevoli, quelli di serie B, spetterà un ruolo sempre più subordinato di parcheggio per le future masse di precari e sfruttati.

Noi non ci faremo ingannare dalla retorica della competizione e della meritocrazia, non saremo noi a pagare il prezzo della scuola delle crocette.

Costruiamo l’alternativa: rompiamo la scuola della competizione dell’Unione Europea!

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Una scuola senza governo

Mentre diventa sempre più evidente l’incapacità del governo Conte e delle amministrazioni regionali a fronteggiare l’emergenza sanitaria, soprattutto a causa della subordinazione alle pretese padronali, anche nella scuola la situazione peggiora.

Ciò che sta accadendo ha dei caratteri di straordinaria gravità. La ministra Azzolina è in conclamato stato confusionale e totalmente inadeguata alla situazione. Dopo avere dichiarato la gravità, per la scuola, delle conseguenze della pandemia, rinviando l’apertura degli istituti a settembre, ma forse anche oltre, ha emanato, in aperta contraddizione, una circolare sugli esami di maturità “in presenza” che ha causato molte proteste tra insegnanti e studenti che temono per la loro salute.

Inoltre, presa da sindrome di ipermeritocrazia, è intervenuta anche sul sistema di valutazione in modo da valorizzare – sostiene – il percorso “pregresso” degli studenti. Così mentre migliaia di studenti e insegnanti attendono indicazioni chiare sulla maturità, ricevono solo direttive su come ripartire i centesimi della valutazione finale.

È evidente che fare gli esami in presenza sarebbe auspicabile, ma non si capisce come si potrebbero creare le condizioni di sicurezza per commissioni di sette persone che dovrebbero restare nelle scuole per molte ore ogni giorno per almeno una settimana. Tutto ciò a partire dal 17 giugno, quando è certo che esisterà ancora il pericolo di contagio.

C’è da chiedersi, quindi, perché non si trovi per la maturità una soluzione analoga a quella ideata per le scuole medie, vale a dire una sorta di formalizzazione dell’esame.

Ancora peggio, la ministra ha indetto un concorso con prove d’esame per l’immissione in ruolo dei docenti precari, fantasticando su un’improbabile selezione da tenersi in luglio e agosto, con il conseguente vagare in giro per il paese di decine di migliaia di aspiranti.

Presa anche in questo caso da sindrome ipermeritocratica, la ministra pretende di svolgere prove con esami e voti – l’ennesimo quizzone per via informatica – e si oppone alla più ragionevole proposta di svolgere un concorso per titoli e servizio, avviando all’immissione in ruolo i docenti che hanno maturato tre anni di servizio.

Tutto questo in una situazione in cui è urgente l’assunzione immediata in ruolo di tali insegnanti, anche per fare fronte alle future limitazioni nel numero degli alunni per classe dovute all’epidemia, che dovrebbero essere attuate già dal primo settembre.

A questo proposito, il numero delle assunzioni stabilito dal Ministero è insufficiente, essendo inferiore alle 50.000 unità, quando si stima che potrebbe essere necessaria una quantità d’insegnanti quattro volte maggiore. L’alternativa che forse avanza nella testa della ministra Azzolina è probabilmente quella di aumentare l’orario di lavoro degli insegnanti, soluzione più economica, ma controproducente sul piano educativo.

Non si deve dimenticare che quando le scuole riapriranno, gli insegnanti saranno caricati di enormi responsabilità. Ciò perché si troveranno di fronte ad alunni toccati da decessi, invalidità, problemi economici, sociali e interpersonali delle famiglie e avranno quindi un compito delicato, certamente molto più impegnativo del “recupero” di qualche mancanza nella parte di programma non svolto quest’anno. Gli insegnanti dovranno occuparsi di una ri-socializzazione scolastica che contrasta con l’idea di un aggravio dell’orario del loro lavoro in classe.

Al fine di predisporre il rientro nelle scuole, la ministra ha nominato un Comitato di diciotto esperti. Scelta abbastanza singolare poiché al Ministero lavorano migliaia di persone che hanno il compito di ideare soluzioni per l’attività scolastica e di proporle all’autorità politica, ma ancor più per la sua composizione, dove spiccano esperti di formazione aziendale, di economia e altri provenienti da associazioni di scuole private.

E non è stata certo incoraggiante l’uscita del presidente del Comitato di esperti, Patrizio Bianchi, già assessore all’istruzione dell’Emilia che, intervistato da Radio Popolare di Milano, ha dimostrato di avere una certa difficoltà nel distinguere tra Consiglio di Facoltà, Consiglio d’Istituto e Collegio dei docenti.

Nel furore meritocratico che sembra tutto travolgere, si è inserito anche il noto INVALSI. Proprio nel momento in cui sembrava che l’emergenza avesse fatto giustizia dell’inutile e spesso stupido corredo di test dell’INVALSI, la presidente dell’Istituto, durante un’audizione parlamentare, ha annunciato che si stanno mettendo a punto delle prove “formative” che dovrebbero servire a orientare gli alunni delle scuole nelle loro scelte future.

Tali prove potrebbero essere proposte volontariamente da parte degli insegnanti. È legittimo chiedersi quale sia il senso di una tale proposta se non quello di dimostrare l’utilità (o l’ inutilità?) dell’INVALSI.

La scuola sta fronteggiando un’emergenza gravissima solo grazie allo spirito di sacrificio e alla professionalità degli insegnanti, che si sono adattati a modalità relazionali e didattiche inusitate, utilizzando le proprie attrezzature informatiche e inventandosi soluzioni per mantenere il contatto con i propri allievi. Tuttavia, sono molto affaticati dal carico di lavoro aumentato, svolto tra l’altro in condizioni emotivamente difficili. Quanti vorranno tormentarsi ulteriormente con i test INVALSI?

Ennesimo problema per il quale il Ministero mostra indifferenza è quello delle piattaforme su cui si sta svolgendo la didattica e distanza. Per questa attività sono stati stanziati 85.000.000 di euro, destinati soprattutto, a quanto sembra, a mettere dei computer o tablet a disposizione degli studenti che ne hanno necessità.

È però evidente che se la didattica a distanza dovrà, purtroppo, continuare, per alcuni periodi o per situazioni di recrudescenza della pandemia, anche nel prossimo anno scolastico, non si può continuare a usare piattaforme private scelte dalle singole scuole con criteri poco chiari. È quindi necessario pensare a una piattaforma pubblica a cui le scuole possano fare riferimento, evitando tra l’altro che dei privati possano, come accade attualmente, entrare in possesso di dati sensibili di minori, praticamente con la complicità delle istituzioni.

Tuttavia, sul sito del Ministero si trovano soltanto delle presentazioni e delle istruzioni d’uso di diverse piattaforme private, senza accenni critici al loro impiego né all’idea di avviare la costruzione di una pubblica.

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La scuola di classe

Dietro la sua aura di progressismo e modernità, Tito Boeri nasconde il peggior disprezzo per gli strati sociali più poveri che ha sempre animato la cultura della classe dirigente, quel razzismo selettivo che può rivolgersi a diversi colori della pelle e provenienze geografiche, purché di poveri si tratti.

Così, dopo aver celatamente rivendicato lo sfruttamento dei migranti africani quale strumento per rimpinguare le casse previdenziali, più recentemente Boeri rivolge la sua attenzione agli studenti terroni e alle loro famiglie. Dalle pagine di Repubblica, Boeri si lancia in un’ambiziosa proposta per “Un’altra scuola per il Sud”. Il punto di partenza sono i risultati delle famigerate prove INVALSI, test sottoposti agli studenti dei vari ordini scolastici al fine di valutarne le cosiddette ‘competenze’ in Italiano, Matematica e Inglese. L’indagine INVALSI certifica che i punteggi del Sud e delle Isole, nel 2019, siano più bassi di circa il 15% di quelli del Nord. Tali verifiche finiscono per imputare agli studenti e ai docenti gli effetti che qualsiasi contesto socio-economico, in tutta la sua complessità, necessariamente produce sulla formazione delle persone che lo vivono, indipendentemente da meriti e colpe dei singoli. Non siamo nuovi all’utilizzo delle prove INVALSI come una mannaia sulle sorti e sulle scelte delle classi subalterne e dell’istruzione, banco di prova delle politiche reazionarie: leggendo i risultati di quei test unicamente come il frutto degli sforzi individuali dei soggetti analizzati, e non anche come il precipitato dei contesti sociali in cui quei soggetti studiano e vivono, si giunge facilmente alla conclusione che le scuole meridionali siano meno efficienti di quelle settentrionali.

Nel certificare la distanza tra Nord e Sud, Boeri elenca una serie di ipotesi esplicative: “Qualcuno la attribuisce alla bassa spesa per l’istruzione, insegnanti pagati troppo poco” ma, sostiene l’economista, questo qualcuno sbaglierebbe. A parità di remunerazione, dice Boeri, gli insegnanti del Sud hanno uno stipendio, in termini di potere d’acquisto, ben più alto di quelli del Nord, e dunque si dovrebbe assistere ad un risultato capovolto se davvero gli stipendi degli insegnanti contassero qualcosa in questa storia. Boeri introduce così nel discorso un suo cavallo di battaglia, le gabbie salariali: dal momento che vivono in regioni caratterizzate da prezzi più bassi, gli insegnanti meridionali dovrebbero essere pagati meno, in termini nominali, per avere il medesimo salario degli insegnanti del Nord in termini reali, cioè al netto delle differenze nei prezzi delle merci su cui quei salari sono spesi. Dimentica, Boeri, che gli insegnanti del Sud pagano già quella cronica carenza nei servizi pubblici essenziali, dalle infrastrutture alla sanità, che impoverisce i meridionali tutti, nonché una disoccupazione di massa che fa pesare spesso interi nuclei familiari su un singolo reddito da lavoro. E così il primo tassello di questa “altra scuola per il Sud” che sogna Boeri è la riduzione degli stipendi degli insegnanti meridionali.

Poi Boeri si chiede: sono forse i “divari socio-economici di partenza a spiegare questi enormi differenze negli esiti scolastici”? Meno che mai, è la sua risposta: a parità di situazione economica (cioè confrontando abitanti del Nord e del Sud che hanno il medesimo reddito) i risultati del Sud restano peggiori. Eppure questo risultato non ci stupisce affatto: il divario che si registra persino a parità di situazione economica non può che dipendere da variabili di contesto, che si riflettono negativamente anche sugli studenti di classe sociale più agiata. Tali variabili di contesto riguardano proprio la maggiore arretratezza economico-sociale del Mezzogiorno, non certo le capacità individuali di chi ha compilato i test INVALSI. Se un contesto territoriale è più povero ed emarginato, anche lo studente proveniente da una famiglia benestante ne risentirà, sotto forma di un livello di insegnamento medio più basso, o di punti di partenza più arretrati nei processi di apprendimento sociali e collettivi, processi da cui tutti gli studenti di una comunità traggono le proprie conoscenze.

Ma Boeri non fa menzione di tutto ciò e, scartate queste due ipotesi, presenta finalmente la sua chiave interpretativa, l’asso nella manica, il frutto di anni e anni di studi di scienza economica: la colpa è delle famiglie. Le famiglie meridionali non darebbero un adeguato valore all’istruzione. La prova? Il divario tra gli studenti meridionali e quelli settentrionali aumenterebbe al crescere dei gradi di istruzione: così, secondo Boeri, quando cresce l’impegno a casa richiesto agli studenti (più si va avanti nel percorso scolastico, più aumenta l’importanza dello studio lontano dai banchi), gli studenti meridionali non verrebbero sufficientemente supportati dalle famiglie e dunque si paleserebbe un maggiore divario Nord-Sud. Terroni cornuti e mazziati, insomma. Cornuti perché disoccupati, poveri e precari, mazziati perché ignoranti e poco attenti all’istruzione dei figli. Il livello dell’argomentazione, ammettiamolo, è talmente basso da richiedere uno sforzo sovrumano per rimanere nei ranghi di una critica puntuale.

Ma le mazzate di Boeri al Mezzogiorno non finiscono qui. Dopo aver proposto una riduzione degli stipendi degli insegnanti, e dopo aver detto che le famiglie meridionali non badano all’istruzione dei figli, rincara la dose suggerendo che le poche risorse disponibili siano sottratte alla stabilizzazione dei tanti precari della scuola e concentrate in premi per gli insegnanti le cui classi hanno ottenuto i migliori risultati INVALSI. Una provocazione che non deve essere sottovalutata perché avrebbe un portato materiale consistente: favorire l’introduzione del cottimo – questo è il vero nome dei loro ‘meccanismi premiali’ – in settori dove una simile forma di sfruttamento del lavoro non sembrava neanche immaginabile. Col risultato, infine, di sottrarre ulteriori risorse alle scuole che hanno mostrato i peggiori risultati negli INVALSI: colpire chi rimane indietro, peggiorare la situazione di chi sta peggio.

Occorre sottolineare che nessun dato parla da sé, e Boeri ha semplicemente piegato i dati INVALSI alla sua proposta politica neoliberista, concepita per alimentare lo sfruttamento e le disuguaglianze. Difatti, è lo stesso rapporto INVALSI 2019 a sottolineare che “In tutte le materie testate dall’INVALSI e in tutti i gradi scolari, dalla scuola primaria alla scuola secondaria di secondo grado, è osservabile una correlazione positiva tra indice di status [socio-economico-culturale] e punteggio nelle prove”: migliore è il background sociale, migliori sono i risultati dei test. Inoltre, il retroterra economico-culturale incide anche sulla scelta del percorso scolastico: le famiglie con una situazione economica modesta orientano i figli verso gli istituti tecnico-professionali i quali, nelle prove, mostrano risultati sistematicamente peggiori dei licei.

I dati, insomma, ci restituiscono un Paese sì diviso a metà, ma in cui questa divisione non opera per caratteristiche geografiche, bensì di classe. Un quadro a tinte fosche da cui emergono tutti i tratti della scuola classista del secolo scorso che, forse ingenuamente, pensavamo di esserci lasciati alle spalle: una scuola funzionale a mantenere inalterate le divisioni di classe della società, in cui il figlio del ricco si candida a rimanere ricco e il figlio del povero è condannato a occupare, sempre e per sempre, la stessa casella sociale, la più bassa.

Se poi ci concentriamo sulle differenze territoriali, il rapporto SVIMEZ 2019 fotografa un continuo e drammatico aumento del flusso migratorio universitario dal Sud al Nord Italia che drena risorse al Sud sia direttamente, sia a causa del sistema di finanziamento universitario, che penalizza gli istituti meridionali. Gli atenei del Nord, infatti, attraggono più studenti e dunque più tasse universitarie perché inseriti in territori economicamente più prosperi, maggiormente prossimi ai luoghi dove il lavoro c’è, un enorme vantaggio competitivo rispetto agli atenei delle aree disagiate. Ma un vantaggio competitivo che nulla ha a che fare con la qualità di insegnamento e ricerca.

Paragonare, come fa Boeri, una scuola di via Monte Napoleone a Milano ad una scuola dello Zen di Palermo non solo non ha senso, ma risponde alla precisa volontà di perpetuare le disuguaglianze, scaricandone la colpa sugli stessi soggetti che quelle disuguaglianze tutti i giorni le subiscono. Benché sia travestita da analisi tecnica, quella di Boeri è un’operazione politica perfettamente coerente con la traiettoria imposta da oltre trent’anni al nostro Paese e al suo sistema formativo, una traiettoria fatta di tagli alla spesa pubblica e di smantellamento di quel presidio di democrazia e libertà che è la scuola pubblica. Faceva scandalo “l’operaio che vuole il figlio dottore”, un tempo, quando si lottava sulle barricate per conquistare il diritto ad un’istruzione pubblica e di massa. Faceva scandalo e spaventava i padroni. Per questo, forse, Boeri prova a convincerci che quel ragazzo non diventerà mai dottore per colpa del padre operaio, della madre meridionale. Mai per colpa del padrone.

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Scuola. Riaprono i cancelli della gabbia europea

Pronti via! Tutti ai blocchi di partenza! Riparte la scuola delle competenze, della competizione integrata, dei test invalsi e dello sfruttamento, fucina di “gorilla ammaestrati”. Pensavamo di aver toccato il fondo con la devastazione della scuola pubblica, ma Bussetti, ministro dell’istruzione in quota Lega, in piena continuità con le controriforme del sistema PD, ha sostanzialmente confermato quanto era già in cantiere rispetto al nuovo esame di Stato. Entreranno così in vigore le disposizioni del Decreto attuativo approvato il 7 aprile 2017. Sparisce la terza prova scritta, lo svolgimento dei test Invalsi costituirà prerequisito per l’ammissione all’esame, il colloquio orale verterà sull’esperienza di alternanza scuola – lavoro degli studenti e sarà orientato all’accertamento delle competenze.

Le continue riforme dell’esame di Stato, sintomo di un vero e proprio parossismo “riformistico”, si susseguono ormai da vent’anni. Inutile meravigliarsi, la logica sottesa a questo dinamismo legislativo è chiara. Si tratta infatti di continue modifiche all’output dello studente che, in realtà, sono funzionali a produrre un cambiamento del processo di apprendimento e, quindi, dell’input iniziale.

È un classico processo di retroazione ovvero, per usare una metafora, un vera e propria sorta di “strozzo dell’imbuto” che obbliga docenti e studenti a operare secondo direttive sempre più stringenti, imposte dagli interessi del mercato. D’altronde, come già scritto in più occasioni, “la legge 107 e la connessa introduzione dell’alternanza scuola-lavoro è solo l’ultimo tassello di un intreccio sempre più stretto tra “la filiera produttiva e la filiera formativa”. Fin dagli anni ottanta, il capitalismo europeo ha considerato la scuola l’ambito strategico per la ristrutturazione della produzione, soprattutto nell’ottica del superamento dei momenti di crisi.

Negli anni novanta, la nascente UE si è data politiche sempre più organiche in materia di istruzione ed educazione. A partire dall’Atto Unico Europeo, passando dal trattato di Maastricht del 1992, per giungere infine al trattato di Lisbona del 2000, l’Unione Europea ha dettato linee guida sempre più cogenti in materia di educazione e istruzione” (http://www.retedeicomunisti.org/index.php/scuola/1978-alternanza-scuola-lavoro-sfruttamento-e-disciplinamento-sociale-nella-scuola-del-mercato).

Il cosiddetto governo del cambiamento, dunque, non sta cambiando proprio nulla circa l’impianto sostanziale della Buona scuola e dell’esame di Stato. Il governo del cambiamento si limita a eseguire.

Così a uscire rafforzato da questo ulteriore depotenziamento dell’esame di Stato è proprio il taylorismo cognitivo, ovvero l’applicazione cieca di una didattica per competenze volta alla mera esecutività di compiti prestabiliti. Emblematica, a tal proposito, è l’eliminazione della terza prova scritta, guarda caso l’unica che puntava a monitorare le conoscenze disciplinari dello studente. Se a ciò si aggiunge l’importanza dei test Invalsi, introdotti anche al quinto anno e condizione necessaria all’ammissione, abbiamo l’espulsione dell’accertamento delle conoscenze dal percorso d’esame. Infine, va ricordato che la nuova prova orale dovrà contemplare un resoconto relativo all’esperienza di alternanza scuola – lavoro che assume così un ruolo sempre più centrale nel processo di apprendimento.

L’ennesima controriforma dell’esame di Stato è un’ulteriore conferma, semmai ce ne fosse bisogno, della sussunzione del mondo dell’istruzione alle direttive del capitale. Quella tracciata in questi giorni è la coerente evoluzione di un processo imposto a studenti e insegnanti dall’autoritarismo di mercato. Tradotto significa: insegna e impara ciò che serve al capitale, disciplinati alle condizioni di mercato e d’impresa e competi. Ci troviamo di fronte a un vero e proprio rasoio di Ockham che, però, nulla ha a che fare con la logica di economia del pensiero propugnata dal grande filosofo. E’ un rasoio che taglia i saperi con la ferocia dell’economia neoliberista nella quale lo studente si fa merce.

Si riaprono dunque i cancelli della gabbia europea. Buon inizio di anno scolastico! E, soprattutto, buon inizio di nuove lotte per rompere la gabbia e per liberare studenti e insegnanti dai diktat del mercato e della UE.

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Le perplessità di esperti e dirigenti sulla nuova funzione dell’INVALSI

Stima e solidarietà sono due reazioni emotive che possono facilmente combinarsi quando ci si trova di fronte a intellettuali onesti e seri, costretti in qualche modo a fare i conti con dinamiche incongrue.

Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi hanno curato un libricino apparentemente tecnico, ma invece denso e profondo, per raccogliere e riassumere le novità normative nel campo della valutazione scolastica. Il libro si intitola: Un’ancora per la valutazione. Nuovo quadro normativo e indicazioni operative (Tecnodid 2017), e contiene contributi di alcuni tra i più attenti e aggiornati ricercatori in materia didattica, come Mario Castoldi e Paola Serafin.

Il libro si lascia apprezzare perché, pur essendo sostanzialmente un manualetto utile alla consultazione e destinato prevalentemente agli addetti del settore, è costretto dalla circostanza storica a scontrarsi con un problema politico, non ancora sufficientemente compreso dalla popolazione, e paradossalmente neanche dal mondo della scuola. A partire da quest’anno, e in virtù di un semplice decreto legislativo (il n.62 del 2017), l’istituto di ricerca INVALSI, incaricato fino a oggi di compiere delle rilevazioni statistiche sugli apprendimenti scolastici, gestirà in completa autonomia una parte della valutazione scolastica, che andrà a integrare le certificazioni in uscita, con una sorta di attestazione parallela, rispetto alla quale gli insegnanti non avranno alcuna voce in capitolo, e che sarà reputata come “oggettiva”, distinguendosi in tal mondo (parrebbe implicitamente suggerito dall’operazione) dall’inaffidabile arbitrarietà valutativa dei docenti. Tale processo è implementato, nella scuola secondaria di primo grado, scorporando la somministrazione delle prove INVALSI dall’esame di Stato, e anticipandole in primavera.

Secondo una logica complementare, il vecchio esame di terza media è gestito da personale interno, e le commissioni d’esame sono presiedute dal dirigente scolastico. Il Ministero dunque non sembra aver più bisogno di inviare presidenti o commissari esterni per garantire l’effettivo rispetto del diritto allo studio in tutte le scuole. Il personale interno potrà raccontare ciò che vuole. L’INVALSI provvederà a mettere un punto chiaro sull’effettiva capacità performativa della scuola. Ho già ampiamente analizzato in una articolo pubblicato su Micromega (4 aprile 2018) quelli che mi paiono i rischi di tale evoluzione.

Tuttavia mi fa piacere riscontrare come anche in alcuni tra i più autorevoli esperti in materia di valutazione e didattica contemporanea, emergano perplessità analoghe alle mie. Una persona intellettualmente onesta non può esimersi dal sollevare quanto meno qualche timido dubbio su quanto sta avvenendo. Rispetto a questa novità, ad esempio, Giancarlo Cerini (ispettore MIUR ed esperto in didattica e formazione) non esita ad avvertire che una tale attribuzione di funzione all’INVALSI “riserva qualche incognita” (p. 20), evidenziando i possibili “effetti collaterali negativi”:

“si pensi all’effetto alone delle prove (cioè al sopravvalutarne il ‘peso’), preoccupazione che spesso determina comportamenti opportunistici nelle scuole (il cd. cheating) o invita i docenti al “teaching to the test” [...] La somministrazione censuaria delle prove è opportuna perché consente ad ogni scuola di disporre di informazioni preziose sugli apprendimenti, che però dovranno essere utilizzate con molta cautela, salvaguardando il loro valore conoscitivo e formativo” (p. 21)

In cosa potrebbe consistere questa cautela? Certamente non ha nulla a che fare con l’idea di un affiancamento (che è già diventato sostitutivo nell’opinione pubblica, basti pensare alle brochure delle scuole dove si promettono brillanti risultati alle prove INVALSI) di una certificazione parallela a quella dei consigli di classe.

Anche Maria Teresa Stancarone (dirigente scolastica e saggista), nel suo contributo, manifesta analoghe preoccupazioni, poiché evidentemente quelle prove standardizzate “diventano una pietra di paragone delle attività e dei risultati scolastici”, e “non sarà difficile, infatti, che si evidenzino varianze tra i livelli conseguiti nelle prove INVALSI e quelli raggiunti dagli alunni nelle prove interne predisposte dalla scuola, e non necessariamente a vantaggio, in termini di risultati raggiunti, di queste ultime” (p. 32).

Il paradosso è che il MIUR per un verso sembra valorizzare il ruolo della funzione docente nel processo di valutazione, come leggiamo nella nota 1865/2017: “considerata la funzione formativa di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo, il collegio dei docenti esplicita la corrispondenza tra le votazioni in decimi e i diversi livelli di apprendimento” (p. 34). Ma dall’altro produce dei modelli di certificazione vincolanti alle otto competenze chiave europee, con tanto di descrizione pre-impostata dei livelli di padronanza, e soprattutto assegna a un Istituto esterno il compito di garantire la presunta “oggettività” dei risultati.

Tuttavia l’analisi più chiara nell’esplicitazione delle finalità del decreto legislativo 62/2017 è fornita da Paola Serafin (CISL scuola), la quale – lasciando scivolare la questione in un periodo ipotetico per non sbilanciarsi troppo – ne riassume così il senso: la valutazione parrebbe essere per un verso “considerata un compito esclusivamente affidato agli insegnanti e ai consigli di classe”, per altro derivata da “un intervento esterno di altri soggetti istituzionali” (p. 142). Siamo di fronte dunque all’introduzione di un doppio canale. Faccio notare, per inciso, che forse per una questione così profondamente innovativa e capace di ridisegnare completamente il rapporto tra scuola e società, sarebbe stato necessario non solo un ampio dibattito parlamentare, ma anche una discussione pubblica.

Ad ogni modo, avverte la Serafin, “si potrebbe avere l’effetto di una ridefinizione dell’autonomia scolastica e dello stesso profilo professionale dei docenti, i quali comunque saranno chiamati a ricostruire, almeno per una parte del curricolo, scenari di coerenza tra la valutazione scolastica e la descrizione dei livelli di apprendimento operata dall’INVALSI, tra personalizzazione e standard. Le informazioni fornite dai consigli di classe e dall’INVALSI rimangono infatti formalmente separate mentre prima trovavano una sintesi ed una possibile armonizzazione in sede di consiglio di classe” (p. 144).

Evidentemente, aggiunge la Serafin, la difficoltà sarà costituita dal processo di comunicazione con le famiglie, che andrà curato nei dettagli, perché gran parte di esse – e, come purtroppo ho constatato personalmente, anche parte importante degli insegnanti – considereranno gli esiti delle prove standardizzate capaci di comunicare una “verità” neutrale, anche e soprattutto se in contraddizione con le valutazioni emerse dal rapporto pedagogico docente-discente.

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Gli “esperti” della prove Invalsi dovrebbero tornare a scuola

Non si tratta di un banale refuso – anche noi ne facciamo a decine, prigionieri di una scrittura sempre veloce per “stare sul pezzo” – perché chi scrive i test delle prove Invalsi ha tutto il tempo (mesi...) per rileggere quel che ha scritto, farlo verificare da correttori delle bozze, farlo approvare infine da funzionari ministeriali che si presume siano degli autentici eruditi.

Quei test, infatti, vengono pensati e presentati come una “verifica” a posteriori del lavoro fatto dagli insegnanti e dalla capacità degli studenti di trattenere nozioni (“competenze”). Nulla viene chiesto infatti sulla capacità di apprendere ed elaborare concetti, sviluppare una capacità critica di quanto proposto in base ai programmi, ecc.

Dunque dobbiamo per forza dedurre chi chi ha scritto (verificato, approvato, fatto stampare, ecc.) questo quesito Invalsi sia definitivamente ignorante. E dunque che i test Invalsi servano soprattutto a misurare l’ignoranza di chi li elabora.

A voi l’articolo, tra il divertito e l’indispettito (quel giornale è stato tra i grandi sostenitori di questa “innovazione regressiva”), tratto dal Corriere della Sera di oggi.

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Non c’è pace per l’Invalsi. Dopo le polemiche suscitate dal questionario per la «profilazione sociale» dei bambini di quinta elementare («Da grande pensi che avrai abbastanza soldi e troverai un buon lavoro?»), in queste ore stanno montando in Rete nuove polemiche causate da un infelice lapsus calami (come avrebbero detto i latini) nel quiz di storia romana. E’ così che la battaglia di Azio in cui la flotta di Ottaviano sconfisse le navi di Cleopatra e Antonio sullo Ionio cambia mare e fa un salto di un paio di millenni diventando la battaglia di Anzio. Sì, Anzio: proprio come il nome dell’antica città tirrenica a sud di Roma in cui il 22 gennaio 1944 sbarcarono le truppe alleate.

Un bel salto acrobatico, dalla guerra civile romana alla Seconda guerra mondiale, tutto per colpa di una «enne» traditrice. Neanche Rodari sarebbe riuscito a fare tanto nel suo libro degli errori! Inevitabile, l’ironia della Rete sul livello di preparazione degli estensori delle prove standardizzate che, come più volte ricordato dallo stesso Istituto nazionale di valutazione, dovrebbero servire non già a dare i voti ai ragazzi ma a monitorare lo stato di salute delle scuole. E così mentre una romanissima gattara (nom de plume) ironizza sul fatto che Cleopatra e Antonio stessero in vacanza a Zoomarine (villaggio acquatico sito in quel di Torvaianica), i sindacati di base non perdono occasione per sparare sull’odiato Invalsi: «Ma quell’analfabeta che ha scritto Anzio al posto di Azio gira per il Ministero con il cappello di Napoleone?».



La lezione di Svetonio

Forse vale più la lezione che viene dagli antichi. Lo storico Svetonio raccontava uno strano episodio capitato ad Ottaviano prima della battaglia di Azio: l’incontro con un asinello di nome Niconte (Vittorioso). Dopo aver sbaragliato Antonio e Cleopatra, il console romano fece erigere un monumento in bronzo alla bestia e al suo padrone Eutico (Fortunato) che gli avevano portato fortuna. Ecco, forse se volessimo leggere un segno in questo ennesimo incidente occorso durante le prove Invalsi, potremmo dire che il termometro della scuola italiana in queste ore sembra denunciare qualche linea di febbre a carico del medico più che del paziente.

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Il classismo nascosto delle prove Invalsi

“Del resto mia cara, di che si stupisce, ormai l’operaio vuole il figlio dottore...” Mai avrei detto che ci sarebbe voluto così poco tempo per ritornare indietro così in fretta.

Quando l’Invalsi, istituto nazionale preposto alla valutazione dei risultati dell’istruzione scolastica, mosse i primi passi, non partii prevenuta. Facevo già la maestra elementare da una decina d’anni e osservai con curiosità “l’innovazione”. Urge il virgolettato perché altro non è che una scopiazzatura del sistema anglossassone, che da un bel po’ lo sta rivedendo, accompagnato dalla colonna sonora delle continue proteste del mondo dell’istruzione.

Ma si sa, a volte noi italiani siamo degli artisti nell’importare gli scarti altrui, sia mai che importiamo le cose buone poi, che ci sarebbero anche...

Negli anni ho potuto toccare con mano i limiti della pratica Invalsi, più di una volta ne ho constatato l’inefficacia come metodo oggettivo di valutazione, tanto più che il nostro sistema, retto ancora da indicazioni nazionali, ne contraddice appieno la finalità.

Detto in soldoni: ha senso che io sproni senso critico e pensiero in soggetti che saranno valutati con risposte multiple? Tutto ciò per dire che mi ero abituata a tutto, e ogniqualvolta alla mia classe spetterebbero tali prove, le boicotto con lo sciopero. Non comprendendo, in realtà, come mai il Ministero continui a cercare di imporre qualcosa che la scuola stessa rigetta.

Poi scopri che chi decide le sorti degli studenti italiani è un ente parallelo al ministero, con 45 impiegati (quasi tutti precari), che fa capo a chissachì, commissariato da anni, locato in una villa di Frascati che costa all’erario 259 mila euro l’anno e al quale si trova sempre, nel Def, un finanziamento di qualche milioncino. Ma tant’è.

La scoperta a mio avviso più raccapricciante la faccio comunque un paio d’anni fa. Quando, dopo vent’anni di quartieri popolari, insegno in un quartiere benestante, frequentato da benestanti. Durante una riunione si leggevano i risultati delle prove svolte e, nell’illustrazione dei parametri si faceva riferimento al fatto che tale scuola venisse valutata alla stregua di altre scuole d’Italia, anch’esse benestanti.

Rabbrividisco. Mi alzo indignata, ribatto. Mi si guarda come se fossi una marziana. Mi si spiega che non era un’iniziativa locale ma uno dei parametri adottati a livello nazionale...

Ebbene sì. È così. Se si va sul sito dell’istituto non si trovano i parametri e certamente saranno stati pensati per garantire diritti, ma che tristezza infinita fa, da fuori, da insegnante, vedere i ricchi valutati con i criteri da ricchi confrontati solo con altri ricchi e i poveri con i loro simili. Il sud col sud, il nord col nord.

Mi risuonano nelle orecchie le parole di “Contessa” di Pietrangeli. Va bene che ormai ci facciamo dettare le riforme dalla Fondazione Agnelli, va bene che ormai finanziamo le private con soldi pubblici, ma questa m’ha fatto più male di tutte.

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Quel lato “eversivo” della didattica per competenze

Da alcuni anni la scuola italiana, conformandosi ad alcuni orientamenti europei, ha avviato un processo di rivisitazione dell’impianto complessivo dell’azione didattica. Il processo è stato naturalmente accelerato nella formazione primaria, per poi andare a coinvolgere i successivi gradi di istruzione. Oggi la didattica per competenze ha sostanzialmente completato il suo percorso di affermazione formale nell’intero ciclo scolastico, ma non ancora quello di penetrazione reale. Spesso, infatti, la certificazione delle competenze è una mera compilazione aggregata alla pagella tradizionale, che non si accompagna alla trasformazione didattica attesa. 

Per i non addetti ai lavori, occorre semplificare il concetto, che è assai complesso e tutt’altro che condiviso. L’obiettivo di lungo periodo è quello di superare la didattica per discipline, e approdare alla sola valutazione di competenze. Troppo lungo e articolato sarebbe ricostruire il quando e il perché di questa dinamica. Molti fattori vi hanno preso parte, tra i quali le aspettative del mondo del lavoro (soprattutto quello destinato ad accogliere i diplomati) – auspicante uno scarico sulla collettività di costi e tempi per la formazione del personale –, alcuni impulsi emulativi di tecnici e pedagogisti ministeriali nei confronti di modelli stranieri, ma pure una giusta e motivata istanza di rinnovamento di alcune stanche reiterazioni di metodi didattici poco efficaci. Non molti sanno, però, che in alcuni paesi europei ci stanno già ripensando, abbandonando l’idea delle competenze trasversali per un’effettiva rivalutazione delle competenze strettamente disciplinari (probabilmente in Italia ce ne accorgeremo tra un decennio).

Non è vero che la didattica per competenze riprenda e formalizzi cose “che abbiamo sempre fatto”, così come non si tratta di un mero riaggiustamento burocratico del lavoro dei docenti. Come Mario Castoldi mette in evidenza in apertura del suo ultimo libro (Valutare e certificare le competenze, Carocci 2016), occorre cogliere la “potenzialità eversiva” (p. 17) di quel costrutto, poiché esso implica un cambiamento “profondo e globale, che modifica i paradigmi e gli assunti di valore dell’esperienza scolastica” (id.). Naturalmente nessun ministro sarebbe in grado di intervenire sul metodo didattico dei docenti con atteggiamento perentorio, autoritario e immediato; ciononostante, le nostre istituzioni educative mirano a porre la classe docente di fronte a una trasformazione graduale, alla quale però è impossibile sottrarsi. Occorre leggere in questo senso l’insistenza sulle prove Invalsi, sul curricolo verticale e sull’alternanza scuola-lavoro. Passo dopo passo, si intende rimuovere la scuola di ieri, e trasferire nelle aule un impianto didattico completamente differente. Per questa ragione, è obbligo di ciascun operatore scolastico studiare questo fenomeno e formarsi un’opinione a riguardo.

Non è la didattica per competenze in sé a essere rivoluzionaria. Né in senso positivo, né negativo. Tutte le prassi didattiche, anche tra loro divergenti, se dominate e gestite con serietà e buon senso, hanno un impatto positivo sui discenti. Ma ciò che assume effettivamente un carattere “eversivo” è proprio il tentativo dei governi, o meglio, di un team di tecnici ministeriali, di imporre – di fatto, e senza diritto – un metodo di lavoro.

Insieme a Castoldi, proviamo a fare ordine nel ragionamento, e cominciamo a chiarire il significato di “competenza”. Il dibattito su questo semplice costrutto è talmente confuso da mettere in condizione chiunque si avvicini al tema, di dover “scegliere” una delle possibili accezioni. Castoldi riprende quella fornita da Pellerey nel 2004: una competenza è una capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo. Scomponendo questa articolata concezione, possiamo intendere che la competenza si riferisce a un certo grado di padronanza nell’affrontare problemi (quindi un sistema di conoscenze grazie al quale orientarsi, unito a una serie di abilità cognitive per elaborare le informazioni a disposizione), l’impiego di risorse interne, anche affettive (ad esempio il controllo dell’ansia) e volitive (capacità di concentrazione e perseveranza), nonché delle risorse esterne (riferito, ad esempio, a compagni con cui cooperare). 

La prima questione che potrebbe urtare la suscettibilità del lettore, può consistere nella valutazione delle risorse affettive e volitive. Infatti, aggiunge Castoldi, “l’analisi della competenza richiede di andare oltre i comportamenti osservabili e di prestare attenzione alle disposizioni interne del soggetto e alle modalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo” (p. 26). Non dovrebbe impressionare questo passaggio, perché in fondo qualunque insegnante con un po’ di mestiere tiene costantemente in considerazione tali variabili. Naturalmente non è del tutto chiaro come questo elemento estremamente soggettivo possa esser ponderato adeguatamente nelle tanto sostenute prove standardizzate. 

Castoldi si rende perfettamente conto di questo salto logico, e precisa che in realtà lo scopo dell’Invalsi è diverso, ed è finalizzato all’armonizzazione della produttività del sistema di istruzione. Se la didattica per competenze ha come fine interno una personalizzazione dell’atto valutativo “in quanto giudizio riferito alla complessità della persona” (p. 37), evidentemente le prove standardizzate mirano ad “alcuni traguardi astratti, socialmente riconosciuti come irrinunciabili” (id.). Come si esce da quella che pare una non trascurabile contraddizione?

Secondo l’autore, le verifiche omologanti non valutano il singolo studente ma le istituzioni scolastiche. Se tutti comprendono il valore formativo della valutazione di un allievo, non è del tutto evidente, invece, il fine della cosiddetta “armonizzazione” del sistema scolastico. A cosa serve? Quale risultato ci si attende?

Le prove standardizzate vengono formulate in modo da produrre un fallimento in quelle classi o in quelle scuole dove il metodo d’insegnamento tende a resistere a una politica di cambiamento e non accoglie in tutto e per tutto il nuovo sistema. Non importa se questi test siano costruiti bene o male – non si vuole fare una polemica nel merito, perché ad esempio le prove Invalsi di matematica sono per certi versi molto interessanti – ma è lo spirito quello che conta. Si tratta di una questione eminentemente politica, perché è in gioco l’impianto liberale delle politiche educative, garantito dalla nostra Costituzione.

Riflettendo sullo scopo dei test Invalsi, Castoldi esplicita con molta chiarezza il loro fine intrinseco: essi mirano a rispondere a “una istanza formativa nei confronti delle scuole e degli operatori scolastici” (p. 40). Provano dunque, gradualmente, a piegare la didattica in una direzione prestabilita. Si dirà: ma questo è ciò che lo Stato si è sempre riservato di fare con gli esami di fine ciclo. Non è esattamente così. Nella prova d’esame, infatti, viene sempre fornita dal Ministero la possibilità di scegliere la traccia e la tipologia di prova. Le verifiche scritte nelle varie discipline sono generalmente congegnate in modo tale da poter essere affrontate a prescindere dal metodo didattico scelto dal docente. Con le prove standardizzate, invece, la tipologia dei quesiti è molto stringente, e induce alla ristrutturazione del metodo d’insegnamento. È inevitabile. 

La proposta didattica potrebbe anche essere buona, ma è accettabile che lo Stato eserciti pressioni tanto forti nelle scelte didattiche dei singoli docenti?

Torniamo però al costrutto di “competenza”. Quali sono le conseguenze di questa proposta eversiva? Scrive Castoldi: “ciò comporta uno spostamento di attenzione dalla cultura scolastica, tendenzialmente formale e decontestualizzata, alle situazioni reali di vita, come contesti nei quali verificare il possesso delle competenze indagate” per approdare a “un concetto di educazione comprensivo anche delle esperienze extrascolastiche” (p 42). E questo spiega bene la deriva didattica degli ultimi anni, dal moltiplicarsi dei progetti fino all’alternanza scuola-lavoro. Naturalmente questo discorso avrebbe forse qualche significato se si riservasse lo spazio adeguato alla formazione intellettuale e si aggiungessero sporadici momenti esperienziali. Al contrario, purtroppo, si tratta per lo più di una sostituzione, in cui il “vivere” precede sempre il “pensare”. E questo non sempre è un bene.

L’autore difende l’istanza di una certificazione delle competenze socialmente condivisa e riconoscibile, come risposta all’indebolimento del prestigio sociale della valutazione scolastica, le cui indicazioni sono tendenzialmente ignorate in molte prove d’ingresso delle università e nel mondo del lavoro, mentre assai più riconosciuti sono i punteggi ottenuti nell’ambito delle certificazioni linguistiche o informatiche, offerte da soggetti privati. Ciò tuttavia non dipende dalla mancanza di serietà del sistema scolastico, ma da una trasformazione culturale globale della società, che tende alla semplificazione, e che ritiene di poter capire da un’arida certificazione ciò che una persona è in grado o meno di fare. Ma è un’illusione in cui la scuola non dovrebbe inciampare. Gli enti che rilasciano certificazioni linguistiche sono legittimamente indifferenti alla formazione della persona e del cittadino. In modo secondo me poco interessante, quegli enti attestano il grado di competenza nella comunicazione in una lingua straniera. Punto. La scuola, invece, struttura un lavoro assai più profondo, che concerne la trasmissione di un patrimonio scientifico e culturale, un senso del vivere sociale e la capacità di creare e immaginare nuovi mondi e possibilità future. Obiettivi difficilmente osservabili attraverso la lente delle prove standardizzate, e poco descrivibili in una rubrica per la certificazione.

D’altro canto, lasciando da parte il discorso sui test Invalsi, nella scuola italiana è ormai un obbligo la compilazione di certificazioni di competenze, utilizzando le apposite rubriche. Tuttavia, affinché si possa parlare di certificazione, occorrerebbe un soggetto terzo, neutrale, che non abbia mai avuto relazioni didattiche con lo studente, e dovrebbe riferirsi a degli standard universali. Quando si impone ai docenti di certificare le competenze, di fatto si chiede una sorta di duplicazione della valutazione sommativa, scritta però con formule lessicali alternative. Ecco perché nessuno la tiene in seria considerazione. Castoldi questo lo spiega molto bene: “occorre sottolineare con chiarezza che la certificazione affidata agli insegnanti dei diversi ordini di scuole non possiede nessuno dei due requisiti: non è affidata a un soggetto di parte terza, in quanto l’insegnante è implicato nella relazione formativa e non può sdoppiarsi nella gestione separata di una funzione educativa e di una valutativa; non si basa su standard assoluti” (p. 48). E allora a cosa serve? Secondo Castoldi si tratta di una “valutazione a valenza certificativa”, che detto in altri termini, è un ridondante duplicato della pagella, semmai utile a ricordare al docente che prima o poi dovrà decidersi a modificare la propria didattica. 

Spiace constatare che quando entra più strettamente nel merito del discorso docimologico, purtroppo l’autore si smarrisce in una serie di luoghi comuni sulla scuola e sul corpo insegnante. Il suo proposito è annunciato come rivoluzionario: “per costruire un modo diverso di valutare bisogna smontare quello attualmente egemone, senza sconti e senza mezze misure!” (p. 53). Egli immagina ancora il docente come il frustrato bacchettone che si limita miseramente a fare un’arida media matematica al momento della valutazione sommativa, perso nel mito dell’imparzialità. Beh, questa è una caricatura dell’insegnante francamente inaccettabile. Egli ne attribuisce la responsabilità al metodo didattico, che andrebbe provvidenzialmente ristrutturato: “l’orientamento verso compiti di realtà spinge verso prove valutative più complesse e articolate” (p. 56). Ma rimangono del tutto oscure le ragioni per le quali un compito di realtà dovrebbe essere più complesso e articolato di un compito puramente logico o compositivo, e soprattutto occorrerebbe avere la precisione metodologica di definire cosa sia la realtà, perché non è un concetto semanticamente univoco. Castoldi insiste nel definire “inerte” il sapere che non si connette a situazioni di vita, ma la natura di questa inerzia resta completamente indefinita: perché mai lo studio approfondito di un argomento storico costituirebbe un’attività meno “significativa” di un’azione di cooperative learning legata all’organizzazione di un itinerario turistico (tanto per citare uno degli esempi relativi ai “compiti di realtà” proposti dall’autore)? 

Intendiamoci, è vero che lo sforzo cognitivo può trarre giovamento da un potenziamento esperienziale, ed è vero che una didattica realmente inclusiva debba saper utilizzare strumenti differenziati, in modo da consentire alle diverse intelligenze di interagire con il patrimonio scientifico e culturale per appropriarsene, partecipando all’accrescimento del nostro bagaglio conoscitivo. Castoldi ha perfettamente ragione quando sottolinea come le parole chiave del processo educativo non debbano essere termini come “riconoscere”, “riprodurre”, o “rispondere”, ma “inventare”, “ricercare” e “rielaborare”. Ma su questo la didattica delle competenze aggiunge qualcosa solo in senso obliquo. Dalla notte dei tempi la scuola non si limita al mero dettato. Scrivere temi e riassumere, come si faceva una volta (e che ora si tende a rimpiangere), sono modalità attive e creative. I cosiddetti “compiti di realtà”, aggiungono elementi forse più accattivanti e maggiormente inclusivi, ma non sostituiscono certo una didattica passiva con una attiva. Sarebbe intellettualmente scorretto sostenerlo.

Tuttavia, non esiste – e non è lecito pretendere che esista – un’unica metodologia didattica di qualità.

Castoldi è apprezzabile e sicuramente in buona fede quando insiste nella difesa del valore soggettivo della valutazione e della sua funzione formativa, se capace di una vera personalizzazione. Ma lo sforzo ministeriale per la standardizzazione della metodologia, perseguita attraverso l’Invalsi o altri vettori della didattica per competenze, e che Castoldi prova comunque a rendere compatibili con la propria prospettiva, sembrano stridere in più punti. Il suo è un invito a conciliare una logica di controllo, necessaria per rispondere a criteri di credibilità sociale, con una logica di sviluppo, più centrata sulla formazione dell’allievo. “Per l’insegnante – egli conclude – si tratta di conciliare le due logiche e modularle nella propria azione professionale” (p. 267). Su questo ha ragione, però sarebbe bene lasciare ai docenti e ai singoli istituti, nella loro autonomia, la responsabilità di cercare un equilibrio, mentre la pressione delle prove standardizzate parrebbe inserire in modo troppo invadente un soggetto estraneo al processo educativo, nella dialettica allievo-insegnante.

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La schiavitù linguistica del capitale

Qualche tempo fa Luciano Canfora ha presentato il suo ultimo libello, La schiavitù del capitale, alla trasmissione Quante storie di Corrado Augias.

Vorrei riportare due dichiarazioni di Canfora che sintetizzano il quadro entro cui è racchiusa la direzione politico-economica della scuola (mondiale, europea e, di conseguenza, italiana).

A commento di un video sul lavoro di fabbrica e quello post-fordista dei call center, Canfora dice: «Impressionante, direi; lo sfruttamento diventa più raffinato, e perciò più pericoloso [...] questo interferisce direttamente nel pensiero, nella vita intellettuale dello sfruttato, per giunta in condizioni, dal punto di vista sindacale, peggiori».

Il secondo passo. Ad Augias che, a proposito del “manifesto dei 600”, dice: «Che i giovani parlino e scrivano male è un dato, si vede. Perché?», Canfora risponde:

«È un effetto di vari fattori. Vorrei sintetizzarli molto in breve: uno è l’imperversare medico pedagogico, potremmo chiamarlo così, di questa pseudo-scienza che individua nello sforzo per imparare quasi una persecuzione. Gramsci diceva che studiare è una fatica, deve essere una fatica. [E invece oggi] niente sintassi, niente date nella storia, nozionismo come nemico. Tutto questo è stato un danno.

Poi è intervenuta anche una mania, diciamo, paranglosassone: siccome nel mondo anglosassone si parla e si scrive in modo telegrafico e semplice con una sintassi quasi fragile, dobbiamo scrivere così: una perdita gratuita di una identità. La guerra contro l’analisi logica...».

Questo è un effetto paradossale – ma solo apparentemente – della cosiddetta società della conoscenza, che non produce certo più conoscenza di prima, ma cerca di inglobarle quanto più è possibile nel processo di valorizzazione capitalistica. E questo avviene con la sua frammentazione, semplificazione e diffusione a tripla w.

È il famoso processo descritto da Marx, come “sussunzione reale” (della conoscenza, in questo caso) sotto il capitale. Questa conoscenza, prodotta altrove e da pochi, viene spezzettata e omogeneizzata e resa fruibile alla massa dei “knowledge workers”, cioè ai nostri studenti. Per questo motivo occorrono metodi semplificati, riduzione dei saperi, velocità nell’apprendimento. Proprio la velocità è un fattore importante nel nuovo paradigma produttivo post-fordista del just-in-time. Da qui deriva la semplificazione e l’odio verso la “fatica del concetto”, per citare Hegel.

A questa velocità corrisponde una semplificazione sintattica, che ha la sua massima espressione nella scrittura web. È noto a qualunque studente di filosofia che per leggere Hegel, Kant o Aristotele occorre avere un libro in mano, proprio perché la difficoltà della cosa è anche difficoltà della lingua. Leggere per ore su uno schermo è puro masochismo.

Chi studia sa che il concetto è difficile sino a che non viene assimilato: allora diventa familiare e non più oscuro. Attraverso il pensiero e la lingua (che non sono statici) noi conosciamo il mondo. Ma una lingua facile non fa il mondo facile, lo rende banale.

Su questa banalità si incentra in pratica la nozione di literacy (alfabetizzazione, all’ingrosso), ossia, detta in parole prive di paillettes, la capacità di reperire le informazioni necessarie, soprattutto sul web. È su questa nozione che si basano fondamentalmente le "prove invalsi". Tutta la verifica delle competenze linguistiche non è atta a capire se, attraverso la lingua, un individuo è in grado di padroneggiare il mondo e di esprimerlo concettualmente e dunque linguisticamente, ma se è in grado di capire le informazioni che legge. Che, direi, non è poca cosa, ovviamente. Ma se la nostra capacità si esercita su testi semplificati, la capacità di comprensione del reale si perde. Così come si perde se i nostri obiettivi si abbassano al mero reperimento delle informazioni.

Purtroppo una parte non esigua di responsabilità è delle case editrici, soprattutto quelle per l’infanzia e i giovani, le quali hanno semplificato il linguaggio per renderlo spedito e semplice, in maniera tale da conquistare in tempi veloci il proprio lettore-consumatore. E questa è la situazione migliore, perché parliamo dei “giovani che leggono”. Non parliamo invece di quelli che non leggono o “leggono solo internet”...

Ma allora, che società della conoscenza è quella in cui non si sa più né accedere al sapere né produrlo? Non a caso, prima che la dizione “società delle conoscenza” si imponesse a livello massmediatico anche nei documenti europei, una volta si parlava di società dell’informazione, anche perché alla base c’era l’informatica. Agli albori di questa società (che ha appena un trentennio), c’era ancora un po’ di umiltà e di memoria di cosa fosse la conoscenza. Oggi non più.

E come non ricordare quella famosa battuta del film di Nanni Moretti (che gli insegnanti di sinistra conoscevano prima di innamorarsi dei balbettii di Fazio e Saviano): «La scuola non deve formare, ma informare!».

Formare significa dare forma. Sembra un’ovvietà, ma non lo è più. Oggi con formazione si intendono tirocini, alternanza scuola-lavoro, stage, lavoro gratuito, schiavitù mascherata.

La parola formazione aveva un significato più alto un tempo. Era la traduzione del termine tedesco Bildung, che alla base ha anche il concetto di costruire e di istituzione, concetti collegati anche con il termine italiano istruzione (e infatti la scuola è un’istituzione formativa).

Questa idea di istruzione (e non di educazione, come oggi si dice comunemente) aveva una base politica di fondo: la costituzione dell’uomo moderno, del cittadino, come si diceva un tempo non dimenticando che si parlava del citoyen, ossia di una delle due facce dell’individuo moderno, essendo l’altra il bourgeois, il privato (Rousseau). Dietro a quelle formulazioni ovviamente c’era la nascita della nuova società capitalistica in Europa.

C’erano (e continuano ad esserci) dunque una sfera pubblica e una privata e la formazione si occupava della sfera pubblica dell’individuo. Per questo motivo era compito della comunità (in questo caso dello Stato) occuparsi della formazione della sfera pubblica, senza la quale non poteva darsi nessun contratto sociale.

Con la diffusione del neoliberismo, dopo la caduta del muro di Berlino, questo concetto di formazione viene messo in discussione, perché il “pubblico” è sempre più un bersaglio da colpire, sia praticamente che concettualmente.

Siamo atomi che si scontrano tra loro in una rete, diceva il filosofo Francois Lyotard quando il web non era ancora nato, ma era appena stato prodotto il primo pc, la crisi petrolifera sanciva la crisi del fordismo e in Cile il generale Pinochet apriva la strada ai Chicago boys.

Non c’è un disegno comune, non c’è una progettualità, un piano, ma c’è solo il caso. La storia non ha un fine perché l’uomo non ha un fine, ma al massimo un interesse privato. Lo scontro degli interessi privati produce la società di mercato, che per regolarsi non ha bisogno di nessun Leviatano.

La storia non ha una razionalità, perché la casualità prodotta dai movimenti degli atomi non si lascia imbrigliare da una qualche ragione. È la società complessa, poi divenuta liquida, destrutturata, come il pensiero che l’ha teorizzata.

Non esistono piani, ideologie, sistemi di pensiero, esistono solo “narrazioni” (récit), che, invece, nel vero senso letterario del termine hanno fatto una brutta fine.

Alla fine ha prevalso il privato (il “particulare”, avrebbe detto Gramsci citando Guicciardini): l’uomo del consumo, il cui grado di libertà è sotto gli occhi di tutti...

Ed eccoci arrivati a noi e alla nostra scuola, a quella del “particulare”, che non deve più formare, ma “facilitare” i percorsi “autonomi” degli studenti (gli insegnanti devono essere facilitatori), per tirare fuori le loro potenzialità, secondo un’idea di formazione che Gramsci definiva spontaneista, alla base della quale c’è l’idea di individuo come gomitolo. «Il bambino non è un gomitolo di lana da sgomitolare, ma la parte del complesso mondo storico su cui l’ambiente e la società esercitano la loro coercizione».

Sia detto per inciso, Gramsci sapeva che esistevano tendenze in un individuo che non dovevano essere represse, ma non credeva alla libertà assoluta, cioè ab-soluta, sciolta da tutto, libera da condizionamenti storico-sociali, quasi fosse un fatto naturale.

Gramsci sapeva bene, lui che aveva letteralmente sgobbato per conquistare quel sapere per poi produrne altro (andrebbe ricordato che Gramsci è, assieme a Dante e Machiavelli, lo scrittore italiano più tradotto e letto al mondo), lui che veniva da una famiglia di umili condizioni, sapeva che dietro a un individuo non ci sono autonomia e libertà come cose già date, ma condizionamenti non conosciuti.

La libertà una volta si diceva essere un fine, magari della storia (addirittura!), non una precondizione. E la consapevolezza dei propri condizionamenti (o delle proprie “catene”, come sapevano gli operai di un tempo e non sanno più i knowledge workers di oggi), è il primo e fondamentale passo verso la libertà. La conditio sine qua non.

Oggi dovremmo ricordare quel motto di Don Milani che recitava «ogni parola non imparata oggi è un calcio in culo domani», estendendone il significato. Non si tratta più di singole parole (non lo è mai stato), ma di sintassi, cioè di collegamenti, di ragionamenti, di rapporti tra concetti, di rapporti di forza. Il padrone oggi non ha né più parole, né più ragionamenti dei suoi lavoratori, ha solo più capacità di persuasione: e l’homo videns, il consumatore e il nuovo analfabeta si fanno convincere facilmente. Il padrone ha dalla sua i rapporti di forza. I rapporti di forza sono il padrone.

Riprendersi quel sapere, quella lingua, quei concetti, quella logica: occorre riprendersi quegli strumenti affinché un bambino possa di nuovo dire: “ma il re è nudo!”.

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