Merito e cultura

Intervista di Maria Luigia Pace a Italo Calvino su “Panorama” del 30 luglio 1979

Lei sostiene il ritorno a una scuola severa, selettiva?

Ogni cosa che conta ha una sola regola: puntare sul più difficile. Questo puntare sul più facile va troppo smaccatamente d’accordo con lo spirito delle classi parassitarie e della gente che conosce soltanto la vita facile e che vuole conservare uno spazio di vita facile alle spalle degli altri ... Creare nuovi eserciti di diplomati senz’arte né parte mi pare una cosa senza senso.

Lei vede dunque l’educazione prima di tutto come efficienza tecnica?

No, quelli che mancano sono soprattutto i presupposti culturali e di costume per trovare il senso della propria utilità pubblica in un’epoca di grandi cambiamenti.

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I ghetti per gli stranieri secondo Valditara

Il ministro Valditara, che da quando si è insediato al Ministero dell’Istruzione e del cosiddetto Merito alterna uscite reazionarie e repressive a fesserie pedagogiche, ne ha sparata un’altra: le classi di “accompagnamento” per gli alunni e alunne straniere che arrivano nelle scuole con scarsa o nulla conoscenza dell’italiano.

In sostanza, il Ministro vorrebbe costituire classi separate per tali studenti, che dovrebbero seguire un programma specifico d’italiano e di matematica (perché poi la matematica?). Queste classi, dato il termine che viene usato, dovrebbero “accompagnare” i giovani stranieri verso più adeguati percorsi scolastici.

Tale progetto è contrario a ogni principio didattico e pedagogico. Partiamo dall’aspetto didattico: è ormai assodato che per l’apprendimento delle lingue si deve distinguere tra lingua 2 e lingua straniera. La lingua 2 è quella che si impara in un contesto linguistico in cui l’apprendimento non si limita alle lezioni della lingua in questione, ma avviene anche durante le ore delle altre discipline sino ai momenti di mensa, ricreazione, gioco ecc. In questo contesto l’immersione linguistica totale favorisce l’apprendimento della lingua 2.

Si parla invece di lingua “straniera” quando l’apprendimento si limita alle lezioni specifiche, come, per esempio, nel caso di un alunno italiano che studi francese nelle ore dedicate dal piano orario della sua scuola.

È evidente che la situazione dei minori stranieri che frequentano le nostre scuole è quella della lingua 2 e che i loro progressi nell’italiano sono rafforzati dall’immersione linguistica totale che vivono nelle classi dove incontrano compagni più competenti nella nostra lingua e dove si possono avvalere anche della comunicazione in contesto che avviene per molte materie dove la lingua non è il centro dell’attenzione o il vettore principale di comunicazione ma è comunque usata per dare consegne, scambiarsi idee ed esperienze ecc. Si tratta di materie come la musica, l’educazione artistica e motoria e altre dove si verifica l’apprendimento in contesto di una lingua.

Non è un caso che nel sistema della Scuola Europea, dove confluiscono alunni di diversa lingua madre, alcune materie siano insegnate sin dai primi anni nella lingua veicolare del paese ospite proprio per favorirne l’apprendimento. Ed è anche il principio dei progetti CLIL nelle scuole italiane, dove si prevede l’insegnamento di una materia in lingua diversa dall’italiano.

Segregare i minori stranieri con scarse competenze linguistiche in classi specifiche significherebbe rendere artificiale, segregante e più lento il loro apprendimento dell’italiano e non certo migliorarlo, oltre che impedire lo scambio interculturale tra alunni autoctoni e stranieri. Infatti, l’inserimento degli alunni stranieri nelle nostre scuole non può limitarsi all’apprendimento dell’italiano, come se non esistessero altre specificità legate alle diversità culturali.

Passiamo così alla questione pedagogica: pensare di proporre a questi minori un apprendimento accelerato dell’italiano per poi inserirli in situazioni in cui se ne ignorano cultura, la storia individuale e sociale, le abitudini e i costumi è un progetto di stampo coloniale. L’apprendimento dell’italiano è solo uno dei punti dei necessari progetti interculturali che possono consentire un inserimento positivo dei minori stranieri a scuola e anche un arricchimento favorito dalla loro presenza per i giovani italiani.

Non credo che i principi che ho espresso siano ignoti agli esperti e ai consiglieri di Valditara. Penso piuttosto che dietro alla sparata del Ministro stiano ragioni politiche più che pedagogiche o didattiche. Infatti, assistiamo in questi mesi a un’offensiva ideologica di stampo fascioleghista che si propone di cancellare dalla scuola qualunque residuo di discorso e di pratica democratica ed egualitaria.

Questa è la vera ragione delle sortite del Ministro che infatti sono accompagnate da una vasta campagna ideologica che compiace i luoghi comuni più reazionari ed elitari sulla scuola. Uno di questi luoghi comuni è che la presenza di minori stranieri con scarse competenze in italiano rallenti il ritmo d’apprendimento delle classi.

Si tratta di una palese menzogna che però viene proposta, oggi, sui giornali, da diversi opinionisti di destra, come il noto Ernesto Galli della Loggia che in un suo disgustoso articolo sul Corriere della Sera (e in un recente libello che meriterà riflessioni più approfondite) ha espresso dubbi persino sulla presenza nelle classi degli alunni disabili, colpevoli, anch’essi, di rallentare il ritmo di apprendimento di quelli che, penso, siano per lui i “meritevoli”, in sintonia con la nuova, tutta ideologica, dizione del ministero.

Il tutto condito da offese verso gli insegnanti di sostegno che sarebbero incompetenti, poco motivati, che penserebbero solo a passare di cattedra sulla loro materia d’origine. Cose che per chi conosce la scuola sono delle evidenti falsità.

La scuola italiana si distingue da decenni per la sua capacità di accogliere alunni con diverse storie di vita, capacità, abilità, difficoltà d’apprendimento e anche disabilità. Questo è un grande valore della nostra scuola che è riconosciuto a livello internazionale. Con questo spirito la scuola italiana ha affrontato anche il cambiamento avvenuto dagli anni Novanta, nel corso dei quali l’Italia è diventata luogo d’immigrazione dopo essere stata a lungo paese d’emigrazione.

Le scuole non sono state ferme di fronte all’arrivo di un rilevante numero di minori stranieri ma hanno attivato progetti di supporto linguistico per loro e attività interculturali che hanno contribuito significativamente anche alla crescita dei giovani italiani. Tutto ciò anche in assenza di un supporto istituzionale, poiché, per esempio, non si è mai proceduto al reclutamento di docenti per la pur istituita classe di concorso A23 per insegnanti di italiano per alunni stranieri, mancanza di cui Valditara dovrebbe rispondere.

L’istituzione di classi specifiche per i ragazzi arrivati da poco in Italia sarebbe in realtà soltanto un provvedimento negativo e ghettizzante volto a compiacere le pulsioni xenofobe quanto ignoranti di quelle famiglie della borghesia che già da tempo aspirano a una segregazione sociale ed etnica nella scuola di cui ci siamo occupati tempo fa.

Purtroppo l’ondata restauratrice che si nasconde dietro alla logica del “merito” tanto amata da Valditara vuole riportare la scuola alle più indecenti discriminazioni di classe e di origine nazionale (che quasi sempre vanno insieme). Questo perché le condizioni di partenza degli alunni non sono uguali ed è un imbroglio descrivere l’iter scolastico come una corsa in cui i più meritevoli “vincono”. E se qualcuno vince, altri, che sono partiti in condizioni di svantaggio arrivano ultimi e debbono rassegnarsi ad avere una vita sfruttata e infelice.

Insomma, ciò che si vuole con la logica del “merito” non è che la conferma dei privilegi e della segregazione di classe, di cui fanno parte anche le deliranti proposte sulla ghettizzazione degli stranieri.

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Siamo contro “il merito”

Ha destato un certo scalpore la notizia che l’Istituto Superiore Scarcerle di Padova, una scuola con corsi di liceo linguistico e di tecnica chimica ha istituito una “serata delle eccellenze” destinata a premiare gli studenti e le studentesse che hanno raggiunto la media del nove, gratificandoli inoltre di un premio di 100 euro.

Tuttavia, si tratta di una iniziativa che non stupisce chi vive e si occupa di scuola da qualche anno e quindi conosce la miriade di iniziative, più o meno sgangherate, prese dalle scuole per “premiare il merito”, “valorizzare i talenti”, “promuovere le eccellenze”.

Purtroppo, è invece ben chiaro, determinato e lungimirante il progetto politico a cui tali iniziative s’ispirano e che avanza ormai da una trentina d’anni, sostenuto dai diversi governi che si sono succeduti, del cosiddetto centrosinistra, di destra o di ammucchiata nazionale.

Tale progetto, iniziato dagli anni novanta, risponde all’intenzione di unificare gli orizzonti della scuola e quelli dell’impresa e, di conseguenza, di imporre alle istituzioni educative la logica aziendale e di mercato. L’esaltazione del “merito” e dell’“eccellenza” sono la naturale conseguenza di una tale scelta.

L’aggiunta della parola “merito” alla dizione del Ministero dell’Istruzione è stata una scelta ideologica, ma azzeccata, poiché sappiamo che è difficile, in linea di principio, opporsi a esso. Si rischia di passare per quelli che amano gli studenti pigri e neghittosi e non si curano di quelli studiosi.

Purtroppo, le cose stanno diversamente ed è sacrosanto oggi opporsi al merito e alle “eccellenze”.

Infatti, merito ed eccellenza seguono i percorsi di aziendalizzazione e mercatizzazione della scuola. Chiediamoci chi oggi è considerato ‘meritevole’. A livello di scolari (perché si comincia dalle primarie e forse anche prima) e studenti, chi a cominciare dalla prima infanzia valorizza se stesso e le proprie capacità, traendone profitto e che sa documentarne i progressi nel curriculum dello studente.

A livello degli insegnanti, è meritevole chi, seguendo il linguaggio istituzionale, si lascia accompagnare nel percorso scolastico e professionale deciso dal ministero. Il tutto nel quadro aziendalistico che ho descritto.

Naturalmente, tutto ciò deve essere valutato “scientificamente” ed ecco dunque l’imposizione e l’importanza data ai test INVALSI attraverso cui si valutano gli studenti ma anche, di fatto, gli istituti (sono di eccellenza o no?) e gli insegnanti.

Come stupirsi, per esempio, dell’iniziativa padovana, quando a livello nazionale i test INVALSI attribuiscono ai giovani dei badge di riuscita in cui è riportato il livello ottenuto negli stessi e che possono essere applicati nei propri profili social o nel proprio curriculum?

E ancora, come sorprendersi se un modello di scuola competitivo e arrivista crea nei giovani “ansie da insuccesso” e produce negli insegnanti sempre più angoscianti sindromi da stress per il timore di non rientrare nei livelli previsti dai test INVALSI?

In materia di educazione, si è sempre distinto i contenuti dell’insegnamento e i metodi dello stesso. Se ci concentriamo sui secondo con sguardo pedagogico sappiamo che questi ultimi hanno una grande importanza nella formazione ideologica dei giovani. Molte cose, nella scuola e altrove, si fanno solo per formare i giovani a un determinato modo di pensare (o di non pensare).

Un esempio classico era, un tempo, la naja, il servizio militare obbligatorio, che serviva più che a difendere la Patria, a formare i giovani all’ubbidienza e al rispetto incondizionato degli ordini anche se irrazionali e stupidi.

Non sembra quindi strano che qualcuno, nella scuola d’oggi, sia arrivato a pensare di ricompensare il cosiddetto merito scolastico con i soldi, formando l’idea che tutto si risolve nella moneta. Poco importa che l’importo sia modesto, proprio perché la funzione è formativa e ideologica.

Ma del resto, i giovani non devono diventare “capitale umano”? Per inciso, vorremmo tra l’altro sapere come giustificherà a bilancio il dirigente dello “Scarcerle” una spesa di denaro pubblico per i premietti agli studenti che hanno la media del nove.

Ma c’è già il precedente meloniano della suddivisione del “bonus giovani”, una parte del quale sarà destinata solo ai “meritevoli”, quindi se la caverà.

Insomma, ormai la scuola italiana ha messo una pietra su questioni quali le differenze socio-culturali di partenza, il recupero di chi è in difficoltà e l’eguaglianza è diventata una bestemmia.

Resta poi la questione delle “eccellenze”, vale a dire della distinzione non solo tra singoli, di cui ho discusso, ma anche tra scuole, istituti e anche università.

È noto che dall’autonomia e dalla parità scolastica in poi, quindi negli ultimi venticinque anni, le scuole sono in competizione tra loro per la conquista di iscrizioni, di fondi e di sponsor. I risultati delle diverse scuole sono valutati sulla base dei test INVALSI, oltre che sui questionari di autovalutazione.

Naturalmente, non c’è nulla di strano nel fatto che scuole diverse possano ottenere risultati differenti (che però i test INVALSI non sono lo strumento adatto per valutare). Ciò può essere dovuto a fattori diversi, primi tra tutti il contesto socio-culturale ed economico in cui si trovano.

Il problema sta nel fatto che “premiare le eccellenze” significa dare di più a chi sta meglio e negarlo a chi ne avrebbe più bisogno, con un conseguente aumento delle disuguaglianze tra scuole, città, regioni.

Un modello che ha già creato sfracelli nell’università, ma che essendo trasversale alla società è stato applicato nella sanità con eguali catastrofici risultati, ma che l’attuale governo sembra voler rafforzare.

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Il “merito” nella scuola è un segnale che indica la strada sbagliata

A volte c’è più saggezza dove meno te lo aspetti. La decisione del nuovo governo di aggiungere al Ministero dell’Istruzione la categoria di “e del Merito”, è una delle aberrazioni formali e sostanziali che vanno individuate e combattute apertamente. Colpisce che a segnalarle come tali sia un articolo del giornale della Confindustria – Il Sole 24 Ore del 23 ottobre.

Colpisce due volte: la prima perché l’azionista del giornale (Confindustria) è schierata da anni proprio nell’introduzione di categorie come merito e competitività nella scuola. La seconda perché l’articolo coglie perfettamente la contraddizione di fondo dell’applicazione della categoria di merito in una struttura decisiva della emancipazione sociale come la scuola.

Riproponiamo dunque qui di seguito l’articolo di Vittorio Pelligra su il Sole 24 Ore. Vale la pena leggerlo, ma soprattutto vale la pena cominciare a ragionare su un’offensiva politica, culturale, ideologica, sindacale, studentesca contro l’orrore dell’introduzione del merito come parametro dell’istruzione. A proposito: ma quando torneremo a chiamare il ministero di viale Trastevere come Ministero della Pubblica Istruzione?

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Istruzione, il ministero ora è anche del «Merito». Ma attenti alla retorica

Di Vittorio Pelligra (da Il Sole 24 Ore del 23 ottobre)

Cambia il nome del dicastero della scuola. La retorica meritocratica, però, tende a trasformarsi in una forma di autolegittimazione delle élites

Interno giorno: una classe di prima elementare. I giovani alunni ed alunne sono impegnati in un test di aritmetica. Dopo qualche tempo e non poca fatica i compiti vengono consegnati agli insegnanti per la valutazione. Alcuni saranno andati bene, altri saranno andati meno bene, com’è naturale che sia. Ora immaginate di ripetere la stessa operazione in tutte le prime classi della scuola e in tutte le scuole della città. Poi prendete i risultati e associate a ogni bambino il reddito della famiglia di origine. Quello che si vedrà è che coloro che vengono dal 25% delle famiglie con il reddito più alto saranno mediamente quelli con i punteggi più alti. Quelli, invece, che appartengono al 25% delle famiglie con il reddito più basso, avranno mediamente i punteggi più bassi. Si capisce.

Se la scuola non capisce il “gap”

Sono tutti all’inizio della loro carriera scolastica. Hanno storie passate differenti. Per fortuna hanno davanti anni di formazione durante i quali il gap di partenza potrà essere ridotto. I bravi «in entrata» diventeranno più bravi e i meno bravi saranno messi nelle condizioni di diventare bravi anche loro. Aspettiamo sei anni e ritroviamo i nostri alunni e alunne alla fine della prima media. Cosa sarà successo? Constateremo che effettivamente i bravi sono diventati più bravi, ma anche che, tristemente, i meno bravi avranno visto peggiorare i loro risultati. Nei sei anni di scuola la differenza «in entrata» lungi dall’essere colmata, si sarà, al contrario, accresciuta (Cunha, F., et al. 2006. “Interpreting the evidence on life cycle skill formation”. In: Hanushek, E.A., Welch, F. (Eds.), Handbook of the Economics of Education. North-Holland, Amsterdam, pp. 697–812).

I primi verranno premiati da voti migliori, da maggiore attenzione da parte degli insegnanti, da maggiori opportunità, gratificazioni e autostima, e gli altri invece no. In base a cosa? Che merito hanno avuto i bravi che erano già bravi prima di iniziare la scuola? E che demerito, invece, gli altri? Davanti a situazioni di questo tipo i singoli insegnanti sono, al contempo, responsabili e incolpevoli. È la combinazione di una società stratificata dal punto di vista socioeconomico e di una scuola che non riconosce il fenomeno e quindi lo aggrava, spesso con classi ghetto, più spesso con l’indifferenza, a produrre simili risultati.

Il nodo del «merito»

E bastasse introdurre la parola «merito» nella denominazione del ministero dell’istruzione per risolvere problemi come questi. «Ma almeno è un segnale della strada che si vuole intraprendere», si dirà. Il problema è che quel segnale indica decisamente la strada sbagliata. Mentre nel resto del mondo occidentale, anche sulla base di evidenze come quella di cui sopra e dell’enorme lavoro condotto dal premio Nobel James Heckman e dal suo gruppo, ci si interroga sui disastri e le ingiustizie commesse in nome della retorica meritocratica, noi l’adottiamo acriticamente come modello e ideale su cui rifondare la nostra scuola. Ci intestiamo un ministero chiave come quello dell’Istruzione. Ma che c’è che non va con il merito? Chi non vorrebbe una società dove i migliori venissero premiati e posti nei ruoli di responsabilità, dove i capaci potessero godere delle occasioni migliori per crescere e contribuire al bene comune? Per rispondere bisognerebbe iniziare a capire di cosa parliamo quando parliamo di merito. Il che non è affatto scontato.

Nella sua definizione classica il «merito» è uguale alla somma di «talento» e «impegno». Già in partenza premiare il merito vorrebbe dire, quindi, premiare anche il talento, cioè una serie di caratteristiche che l’individuo ha «ereditato» per via genetica, ambientale, familiare. Qualcosa totalmente al di fuori del suo controllo. È questa componente che rende i bambini bravi o meno bravi, già a sei anni, prima, cioè, che siano entrati a scuola. Vabbè, però poi c’è l’impegno, e quello è frutto di sforzo, di determinazione, caparbietà, intraprendenza, del «carattere», in una parola, come si sarebbe detto un tempo. E questo va riconosciuto e premiato. Il problema è che anche il «carattere», quell’insieme di tratti e propensioni che gli economisti chiamano «capitale umano non-cognitivo» e i neuroscienziati, invece, definiscono «funzioni esecutive», dipende in larga misura da chi sono i nostri genitori. Se prendiamo i punteggi dei test di cui sopra e controlliamo statisticamente per l’effetto del background familiare (l’istruzione dei genitori, il reddito, separazioni, divorzi, etc.) il gap si restringe ma non sparisce. Però si riduce.

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Per chi suona la campanella

E’ autunno e la scuola è ricominciata, dopo un’estate in cui si sono susseguite notizie e indiscrezioni che in qualche modo riguardano il delicato settore dell’istruzione. La situazione di partenza la conosciamo piuttosto bene, e ne abbiamo scritto tante volte: l’Italia e’ tra i paesi europei che spende meno in istruzione in rapporto al suo prodotto interno lordo e produce il minor numero di laureati fra i paesi OCSE. Una situazione che tutto sommato s'addice piuttosto bene al disastrato sistema produttivo italiano, che scivola sempre più in basso nella catena del valore internazionale e che quindi non sa che farsene di un numero troppo elevato di manodopera qualificata. Come ciliegina su questa torta (di merda) c’è stata poi l’approvazione della Buona Scuola e con essa l’Alternanza Scuola Lavoro, benedetta dalla Commissione Europea nelle sue raccomandazioni annuali al paese perché (finalmente, vivaddio!) avvicina la scuola al mondo dell’impresa. E cosa c’è di meglio per preparare gli studenti ad essere precari e sfruttati di una bella esperienza di lavoro gratuito? Emblematico da questo punto di vista che fra le 16 imprese selezionate dal governo come “campioni dell’alternanza” vi siano McDonald’s, FCA (ex FIAT), Coop, ...

E a proposito di Alternanza, la sua istituzionalizzazione continua piuttosto spedita. Ad agosto la conferenza stato-regioni ha approvato la “Carta dei diritti e doveri degli studenti in alternanza”. Repubblica, da sempre affezionata sponsor di questo governo, l’ha prontamente definita “la carta contro gli abusi”, con riferimento diretto agli orribili casi di violenza sessuale denunciati da due studentesse di Monza durante lo svolgimento delle ore di Alternanza. Fra le altre cose, la Carta introduce l’assicurazione INAIL per gli studenti durante lo svolgimento delle attività (ammettendo quindi il carattere di lavoro vero e proprio dell’esperienza!), introduce dei criteri più stringenti per quanto riguarda il rapporto fra tutor e studenti (5 studenti per ogni tutor interno, per attività ad alto rischio, 8 per ogni tutor per attività a medio rischio e 12 studenti per ogni tutor per attività a basso rischio) e introduce la valutazione della coerenza e dell’efficacia del tirocinio svolto da parte dello studente. Musica per le orecchie dei sostenitori, che ahinoi abbondano nella sinistra c.d. “riformista”, quelli del “l’alternanza sì se ben regolata”. Ci pare evidente che il punto politico dirimente dovrebbe essere invece quello del rifiuto dell’alternanza in toto. Non si tratta di migliorarla, ma di rifiutarla in quanto meccanismo del processo di precarizzazione assoluta del mercato del lavoro che è in corso, ed è per questo che crediamo non si possa attendere oltre per avviare processi organizzativi reali che provino a mettere in discussione questo nuovo e terribile strumento.

In linea con questa tendenza appare essere un’altra notizia che vogliamo prendere in considerazione in questa breve rassegna. La Regione Emilia Romagna ha di recente deciso di posticipare (a partire dal prossimo anno scolastico) il rientro nelle aule dopo le vacanze estive, per venire incontro alle esigenze del settore turistico. Posticipando l’inizio delle lezioni al terzo week-end di settembre, si prolungherebbe infatti la stagione turistica, portando così più introiti ad operatori della “mitica” riviera romagnola e non solo. Albergatori & co. dimostrano quindi una certa ingordigia, visto che grazie all’alternanza scuola lavoro e a tirocini vari usufruiscono già di una quota crescente di manodopera a costo quasi zero. La Regione, dal canto suo, si piega alla logica che il futuro dell’economia italiana si basi sempre più su settori a basso valore aggiunto e ad alto tasso di precariato come il turismo.

Si inserisce perfettamente nel quadro iniziale che abbiamo delineato anche la notizia dell’avvio della sperimentazione nel 2018 del cosiddetto “liceo breve”. Nei cento istituti scolastici che hanno aderito alla sperimentazione verrà selezionata una classe che compirà il percorso in 4 invece che negli usuali 5 anni, sostenendo però almeno teoricamente lo stesso carico didattico e certamente lo stesso esame di maturità degli studenti che faranno il percorso in 5 anni. Non e’ un’idea del tutto nuova, perché era stata già lanciata dalle ex ministre Carozza e Giannini, e se ne può tracciare l’origine fino ad una proposta di Berlinguer.

Un interessante recente articolo a commento della misura smonta subito una delle giustificazioni adottate dal governo per promuoverla, ovvero “dobbiamo uniformarci al resto d’Europa, dove la scuola finisce prima”. In realtà l’articolo fa notare come nei paesi europei dove si ottengono i risultati migliori la scuola superiore finisce a 19 anni, esattamente come in Italia allo stato attuale. Più’ plausibile quindi che il governo auspichi un risparmio consistente (che il Sole 24 Ore calcola nell’ordine dei 150 miliardi di euro) derivante dalla misura (tramite ad esempio la riduzione del numero di insegnanti).

La logica appare ancora una volta coerente con il tipo di rapporto fra il sistema produttivo e quello d’istruzione: accelerare l’ingresso nel mercato del lavoro di manodopera non particolarmente formata, coerentemente al tipo di esigenze dell’impresa italiana.

L’articolo citato si conclude con una nota da tenere bene a mente quando si andranno a valutare i risultati di questa sperimentazione fra qualche anno: i criteri di selezione dei 100 istituti non sono neutrali, perché sono stati selezionati gli istituti più moderni e innovativi. Che cosa succederebbe se questa misura venisse adottata anche alla periferia del sistema educativo, dopo averla fatta scaltramente passare come un elemento premiante gli studenti migliori dei licei più rinomati? A tale riguardo, non è secondario sottolineare come per far digerire all’opinione pubblica l’avvio del liceo breve l’attuale governo abbia utilizzato appunto uno strumento comunicativo tipico dei mesi in cui veniva lanciata la Buona Scuola renziana: viene utilizzato l’amo della “meritocrazia”, tema tanto caro anche a certi elettori di sinistra formalmente non sostenitori del PD, per inserire elementi peggiorativi nel settore della formazione. Non è un caso che la Buona Scuola sia stata la meno contestata delle riforme dell’istruzione degli ultimi 25 anni, e che di nuovo ora l’attuale proposta di liceo breve abbia trovato la strada pressoché sgombra da opposizioni.

Infine, un’ultima nota che non poteva mancare in questa breve rassegna. In un mondo ideale le notizie sui gruppi “no-gender” andrebbero relegate alle pagine che recensiscono romanzi fantasy, e invece purtroppo siamo costretti a parlarne come un fatto di stretta attualità. E’ notizia di una decina di giorni fa che Forza Italia e il fantomatico comitato “Difendiamo i nostri figli-Family Day” hanno compilato una “schedatura” di tutte le scuole bolognesi, classificandole in base al tasso di “ideologia-gender” (sic!) contenuta nei loro programmi scolastici. Il PD è insorto contro l’iniziativa e la Ministra Fedeli ha criticato il comitato, difendendo l’autonomia degli istituti scolastici nel definire l’offerta formativa.

Tutto bene quindi? Insomma, perché questa estate la Ministra aveva ben pensato di incontrare 4 associazioni di genitori appartenenti alla galassia “No-Gender” (Generazione Famiglia / CitizenGO; Non Si Tocca La Famiglia; Comitato Articolo 26; Pro Vita Onlus). Fra le cose discusse all’incontro stante la nota pubblicata dalle associazioni c’era il rilancio del Patto di Corresponsabilità Educativa pubblicato ormai 10 anni fa del Ministro Fioroni, in cui dovrebbe trovare più’ spazio il consenso informato alle famiglie sulle attività proposte dalla scuola. Evidente la speranza dei gruppi “no-gender” che nel nuovo patto ci siano ulteriori appigli per bloccare attività considerate ispirate dalla fantomatica ideologia gender. Dato che la Ministra nel commentare i fatti di Bologna si è riferita anche al lancio del nuovo Patto di Corresponsabilità (che avverrà il 21 novembre) occorrerà che tutti i sostenitori di una scuola pubblica, laica e plurale tengano gli occhi bene aperti.

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Sciopero dei professori, tra enormi contraddizioni e qualche possibilità

E’ notizia delle ultime settimane che fra settembre ottobre moltissimi professori di varie università italiane aderiranno a uno sciopero per chiedere lo sblocco degli scatti salariali. Lo sciopero consisterà nella sospensione della sessione d’esame autunnale e impedirà di fatto a migliaia di studenti di sostenere esami nel periodo che andrà dal 1 settembre al 31 ottobre del 2017.

Prima di fare qualche commento sullo sciopero in quanto tale e sulle contraddizioni che questo potrebbe generare ci sembra doveroso fare una premessa forse scontata ma comunque necessaria. I professori universitari non appartengono certo a quel pezzo di società con cui ci preme interloquire. Anche ai livelli più bassi, e nonostante le eccezioni, la composizione di certi contesti resta quella di una borghesia che replica se stessa. Anni e anni di controriforme hanno reso quasi impossibile al normale lavoratore accedere addirittura alla formazione universitaria, figuriamoci alla docenza.

Chiarire questo fatto non ha però come conseguenza diretta il disinteressarsi delle sorti del mondo dell’università, se è vero che fare politica per i comunisti significa intervenire “nel campo dei rapporti di tutte le classi e di tutti gli strati della popolazione con lo Stato e con il governo, il campo dei rapporti reciproci di tutte le classi”. Nonostante questo sciopero non sia particolarmente interessante dal punto di vista rivendicativo o sociale, dunque, crediamo che potrebbe aprire scenari interessanti all’interno delle università dando prova di tutti i cambiamenti che hanno mutato in peggio questo mondo negli ultimi dieci anni. Come da prassi ormai consolidata lo sciopero sarà attaccato in virtù dei danni che provoca: in questo caso si farà leva sul disagio degli studenti impossibilitati a tenere esami. Questa operazione potrà riuscire, e secondo noi riuscirà, proprio per via di quella trasformazione dell’università da luogo di formazione (scientifica, ma prima ancora umana) ad esamificio effettuata negli ultimi anni.

L’ideologia del merito ha attecchito in profondità nella mente degli studenti, rendendoli di fatto incapaci di mobilitarsi per i propri diritti, figuriamoci di solidarizzare con quelli di qualcun altro. La desertificazione culturale dello spazio universitario rende impossibile immaginarlo al di fuori dell’acquisizione di crediti formativi, mentre la tendenza alla parcellizzazione dei saperi ha come conseguenza anche il sostanziale disinteresse rispetto a qualunque cosa non riguardi il proprio specifico campo di studi.

Crediamo sia importante far presente che non si tratta solo di “ideologia del merito”: i cambiamenti dell’organizzazione dell’università, il restringimento dell’accesso, le tasse raddoppiate per i fuoricorso, di fatto sono condizionamenti materiali che condizionano la vita di uno studente: saltare una sessione di esame può voler dire pagare migliaia di euro di tasse per continuare un percorso universitario. Allora ecco che le trasformazioni del mondo accademico si ritorcono contro alcuni dei soggetti che le hanno promosse: aver spianato lo spazio universitario alla contestazione, aver promosso e sostenuto l’intervento delle forze dell’ordine all’interno degli atenei ad ogni occasione utile, ha contribuito a cancellare una certa autonomia delle università, esautorando non solo gli studenti, ma anche, in seconda battuta, i professori, dal proprio ruolo particolare e in qualche modo decisivo per le sorti della comunità. Questo è solo un esempio di come la disgregazione sociale promossa dal capitalismo in tutti i contesti non sia altro che uno strumento di governance, e a pensarci bene niente di più che il vecchio divide et impera. 

Pensiamo allora che lo sciopero potrebbe essere un’occasione per soggettività studentesche all’altezza dei tempi: non si tratta ovviamente di sostenere ciecamente le rivendicazioni di categorie già ultra garantite, quanto più che altro avere la capacità di sfruttare uno spazio per riprendere in mano questioni ben più gravi e serie all’interno del mondo della formazione. Far pesare la propria voce all’interno di una contesa che non ci riguarda direttamente, anche mettendo la casta dei professori di fronte alle proprie responsabilità, può essere un modo per riprendere uno spazio all’interno dell’università, per tornare a parlare non di aumenti di stipendio ai professori ordinari, ma di una formazione libera e accessibile a tutti.

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L’università come fabbrica di disuguaglianze

Dopo gli approfonditi contributi dei colleghi Giovanni Colombo e Andrea Stella al dibattito sui test d’ammissione avviato con l’articolo di Ferdinando Camon, vorrei proporre una riflessione da un punto di vista diverso, partendo dall’art. 34 della Costituzione, che dice: “I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”. Una formulazione semplice e apparentemente impeccabile, ma che oggi richiede di riflettere più a fondo su questa parolina, “meritevoli”. Possiamo farlo a partire da un recente libro dell’economista americano Robert Frank, Success And Luck, che ha per sottotitolo Good Fortune and the Myth of Meritocracy, dove troviamo una lunga serie di analisi del ruolo della fortuna nel successo personale, in tutti i campi.

 

Per esempio, il 40% dei giocatori professionisti di hockey nel mondo è nato in gennaio, febbraio o marzo, mentre solo il 10% è nato tra ottobre e dicembre. Perché? Il predominio dei giocatori nati nel primo trimestre dell’anno dipende dal fatto che i test nelle leghe giovanili vengono fatti il 1° gennaio. Questo significa che quest’anno, per esempio, sono stati selezionati per entrare in squadra i ragazzini nati fra il 1 gennaio e il 31 dicembre 2000: ma tra i sedicenni c’è una differenza significativa nel peso, nell’altezza, nella velocità di chi ha 12 mesi di più (i nati il 1° gennaio 2000) e chi ha 12 mesi di meno (i nati il 31 dicembre 2000). Chi ha 12 mesi in più non è “più bravo”, è semplicemente “più adulto” a confronto con compagni di squadra che il caso ha fatto nascere qualche mese dopo di lui.

Per un fenomeno ben noto agli economisti che si chiama positive feedback loop (ovvero fattori positivi che si rafforzano l’un l’altro), i nati il 1° gennaio appaiono agli allenatori più forti e più promettenti, quindi ricevono più attenzioni, fanno più esperienza, il che si traduce in effettivi miglioramenti: diventano più bravi non grazie al talento naturale (che ci vuole) o alla dedizione allo sport (obbligatoria) ma grazie alla data di nascita. O, meglio, grazie al circolo virtuoso che talvolta essa innesca: ci sono molti altri studi sul rapporto tra risultati scolastici e data di nascita.

Secondo l’economista Branko Milanovic, che in libri come Worlds Apart e Income and Influence ha analizzato il luogo di nascita e la disuguaglianza come fattori determinanti nelle opportunità di carriera di una persona, metà delle differenze di reddito individuali dipendono da questi elementi casuali. Il tema è stato affrontato anche da Robert Putnam nel suo ultimo libro, Our Kids, dove descrive i percorsi di vita di alcuni suoi ex compagni di scuola, nati come lui a Port Clinton, in Ohio, ma assai meno fortunati di lui nelle loro carriere.

Prendiamo il caso di Bill Gates, l’uomo più ricco del mondo con i suoi circa 89 miliardi di dollari di patrimonio personale. Robert Frank si occupa di lui perché è nato nel 1955 ed è andato alle superiori esattamente nel momento – la fine degli anni Sessanta – in cui i computer abbandonavano le schede perforate e iniziavano a diventare delle macchine più “amichevoli”. Il talento e la determinazione di Gates non avrebbero dato gli stessi risultati se la famiglia non lo avesse iscritto a una scuola privata dove gli studenti avevano un accesso illimitato ai computer e potevano esercitarsi nella programmazione, cosa allora rarissima. Senza queste condizioni di partenza, forse Gates si sarebbe dedicato ad altro, o la sua passione per l’informatica non avrebbe dato come risultato la Microsoft: ha avuto una dose di fortuna che molti altri piccoli geni dell’informatica, altrettanto intelligenti e meritevoli, non  hanno avuto.

Perché è importante guardare alla fortuna e alla provenienza familiare quando si discute dei test? Perché la gran parte degli atenei opera sulla base di considerazioni come questa del prof. Giovanni Colombo: “I nostri test [dell’area scientifica NdR] sono stati ampiamente validati dall’analisi della carriera degli studenti: la correlazione tra l’esito della prova di ammissione e quello degli esami del primo anno è fortissima, ad esempio molto più alta del voto di maturità”.

Purtroppo, questa correlazione non significa nulla sul piano dell’equità: chi viene da un ambiente familiare e scolastico privilegiato farà meglio nel test così come negli esami del primo anno, che si svolgono nove mesi dopo. Se ho passato i primi 19 anni di vita in una casa con una tata svizzera, dove si leggevano molti libri e giornali, con dei genitori che mi portavano al cinema, al museo, in vacanza a Parigi o in gita a New York e mi facevano prendere lezioni di piano è assolutamente certo che farò bene nel test di logica e di cultura generale. Per esempio saprò rispondere esattamente alle domande su quale città abbia ospitato l’Esposizione universale del 1900 (Parigi), su cosa fosse il piano Marshall (un programma di aiuti americani all’Europa) e sull’oscuro quotidiano italiano Il Riformista (nato nel 2002 e chiuso nel 2012). Questi esempi sono tratti dai test di medicina 2015 e 2016. Probabilmente farò bene anche nei test di matematica e biologia, a meno di non essere totalmente inetto o il più pigro degli 80.843 candidati dell’anno scorso.

Prendere in conto il fattore fortuna e provenienza familiare nelle politiche di accesso all’università significherebbe, per esempio, cercare delle strategie per attenuare le inevitabili differenze ponendosi il problema di aiutare chi è nato sulla Sila (Calabria) anziché in via del Santo (Padova), chi va a scuola a Scampia (Napoli) invece che in via della Spiga (Milano). A dire la verità, qualcuno a suo tempo ci aveva pensato: nella Costituzione sta scritto (art. 3): “È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana”.

Non ho ricette dettagliate da proporre: l’intera questione andrebbe ripensata. L’anno scorso l’ex rettore di Bologna Ivano Dionigi aveva dichiarato: “Il test non basta. Credo che un colloquio sarebbe importante, ma per 10.000 ragazzi vorrebbe dire strutture, personale, laboratori, risorse, investimenti che non ci sono. Quello del test è un ripiego frettoloso da scuola-guida che serve a lavarsi la coscienza e a risparmiare. Laddove la scuola fosse la priorità allora ci sarebbero un colloquio, una prova scritta, il test, e si terrebbe conto del curriculum dello studente”.

Avendo ben presente lo stato in cui i successivi governi hanno ridotto i nostri atenei, e la difficoltà per concepire e mettere in atto soluzioni alternative, dico comunque che il “ripiego frettoloso da scuola guida” offerto dai soli test non è accettabile: qualsiasi politica pubblica, quindi anche quelle dell’università, deve obbedire al precetto costituzionale di rimuovere gli ostacoli che limitano o negano il pieno sviluppo della personalità di molti giovani. Se non lo facciamo, limitandoci ad ammettere chi fa bene in un test che, per sua natura, privilegia chi è già privilegiato rafforziamo le disuguaglianze, sprechiamo talenti nascosti, tradiamo lo spirito della Costituzione.

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Scuola del merito e della valutazione. Un modello sbagliato

Il 3 maggio si è svolto a Milano, nella sala della Casa della Cultura, il convegno di formazione La scuola della valutazione e del merito: un modello sbagliato, indetto dal Cestes (Centro Studi Trasformazioni Economico Sociali) e dall’USB scuola-pubblico impiego, coordinato da Pietro Cusimano dell’USB. Un’iniziativa molto utile, che finalmente vede un sindacato della scuola allargare il dibattito ai grandi temi della formazione e della pedagogia e non solo a quelli, pure importanti, ma ormai troppo ristretti, della pura azione sindacale. Infatti, agire nella scuola oggi richiede di saper saldare la tutela dei diritti dei lavoratori, della loro figura professionale e del loro salario con i temi più generali del modello di scuola e di educazione che si vorrebbe. Una scuola il cui personale è fortemente gerarchizzato e stratificato come vogliono le ultime disposizioni e segnatamente la legge 107 non può che proporre agli allievi dei modelli egualmente competitivi, gerarchici e infine non educativi.

Inoltre, le iniziative di formazione promosse dall’amministrazione sono a senso unico e sembrano motivate più dalla volontà di mettere in riga il personale su autonomia, competenze, valutazione, che non quella di offrire una reale formazione in servizio.

Un tema centrale della mattinata, trattato nell’intervento di Lucia Donat Cattin della USB scuola, è stato quello dell’ossessione della valutazione che è stata imposta, nell’arco dell’ultima ventina d’anni, nella scuola italiana. Una valutazione che si articola a più livelli: la valutazione degli alunni in classe, l’autovalutazione d’istituto (il RAV, obbligatorio, per non passare in una lista “rossa” di scuole inadempienti), e infine la valutazione dei docenti. Tutto ciò confluisce poi nella valutazione di sistema, in cui hanno un ruolo importante i test Invalsi, che sempre più appaiono smascherati nella loro vera intenzione di voler valutare scuole e insegnanti, a prescindere dalle differenze di base e dalle condizioni di partenza degli alunni che esistono tra le varie scuole. L’idea antipedagogica che risiede nei test Invalsi è evidentemente quella che possa esistere un alunno “standard” che risponde efficacemente all’orrenda e interminabile sequenza dello stupidario di tali test.

Tutto questo contrasta con ogni principio di educazione individualizzata e di attenzione al contesto di provenienza degli alunni che viene poi sbandierato nei documenti ministeriali, soprattutto quando si chiede agli insegnanti di compilare schede e griglie di piani personalizzati d’insegnamento anche per ragazzi per i quali basterebbe adottare un po’ di sana sensibilità pedagogica, come per molti BES. Resta comunque evidente che non esistono bambini o ragazzi “standard” ma esistono tanti diversi ragazzi, con differenti storie di vita e di apprendimento, capacità, interessi e stili cognitivi che non possono essere considerati attraverso i test Invalsi.

Un aspetto che solo in parte si è potuto approfondire nel convegno è che i test Invalsi ormai sono entrati a pieno titolo nella valutazione degli alunni e non sono un semplice accertamento statistico. Se così fosse, essi sarebbero anonimi e probabilmente limitati a qualche scuola campione. Al contrario, essi sono proposti, per esempio, come prova d’esame per la licenza media. Questo fatto influenza, con un effetto di retroazione, tutta la didattica poiché molti insegnanti, per preparare gli alunni alla prova d’esame Invalsi, propongono dei test improntati allo stesso stile durante tutto l’anno scolastico e, quasi ovviamente, la didattica si modella per preparare a quelle modalità di valutazione. Il tutto con la pronta collaborazione delle case editrici che propongono libri aggiuntivi per la preparazione al test Invalsi che si aggiungono ai testi in adozione. Resta poi evidente l’espropriazione della libertà d’insegnamento e nullo il loro senso ai fini della valutazione del processo d’apprendimento poiché la valutazione viene fatta e restituita alle scuole direttamente dall’Invalsi. Chiunque abbia minimamente approfondito i temi della valutazione ben sa che essa include forzatamente anche l’osservatore-valutatore, che in questo caso è totalmente escluso dal processo.

Lucia Donat Cattin ha inoltre denunciato il persistere negli orientamenti scolastici della valutazione numerica nella scuola dell’obbligo, introdotta da Maria Stella Gelmini e mai ridiscussa dai successivi ministri. Quanto sia inadatto questo tipo di valutazione nella scuola elementare e media è sotto gli occhi di tutti gli insegnanti e tra l’altro il Movimento di Cooperazione Educativa ha promosso anche una raccolta di firme per abolirla. Tuttavia, dal Ministero, tutto tace.

Quanto alla valutazione degli insegnanti, è stato ricordato, sempre da Lucia Donat Cattin, che essa esisteva già nella scuola italiana e fu abolita grazie alle lotte degli anni settanta, poiché in realtà era usata frequentemente come strumento di repressione politica sui metodi, e i contenuti dell’insegnamento e i comportamenti sindacali degli insegnanti. Oggi la situazione si presenta riverniciata nella sua facciata rispetto ai vecchi giudizi di insufficiente-sufficiente- etc, ma, nella sostanza, sarà sempre più difficile opporsi alle pretese dei presidi, per effetto dell’attuazione dei contratti triennali e della possibilità di essere collocati dai dirigenti in classe oppure nelle attività di “potenziamento”, vale a dire, in pratica, di essere marginalizzati a fare supplenze. E’ evidente, a questo proposito, che dopo la 107, gli spazi per una reale libertà d’insegnamento e non solo quelli sindacali, sono ristretti poiché il dirigente scolastico può decidere di offrire un contratto all’insegnante in base alla sua adesione al PTOF d’istituto, magari infarcito di petizioni ideologiche sull’autonomia scolastica, le competenze, la valutazione.

L’aspetto della valutazione dei docenti è stato ripreso, a livello di università, da Luciano Vasapollo che ha denunciato la pratica della valutazione delle pubblicazioni scientifiche secondo il criterio dell’impact factor, cioè del valore che ad esse viene attribuito in base alla rivista o al paese in cui una ricerca è pubblicata. Ciò evidentemente a tutto vantaggio delle riviste più in linea con i criteri capitalisti e pubblicate nei paesi del nord del mondo, soprattutto gli USA e la Gran Bretagna. Vasapollo ha anche denunciato l’assurdo criterio di valutare i docenti universitari in base alla quantità e ai voti degli esami del loro insegnamento e al numero delle tesi di laurea che vengono accordate da ciascuno di essi. Un meccanismo evidentemente assurdo, che incentiva a sopravvalutare gli esami e ad accettare tesi senza poi seguirne efficacemente lo sviluppo e la stesura.

La situazione della valutazione dei docenti, ma più in generale dei dipendenti pubblici, è stato un tema ripreso da Luigi Romagnoli della USB pubblico impiego, che ha segnalato come l’attuale ministro della Pubblica Amministrazione Marianna Madia stia riprendendo pressoché totalmente l’idea della stratificazione dei lavoratori della P.A. nelle tre fasce di livello già previste dalla riforma Brunetta mai andata in porto. Come è noto, tale riforma prevede che i dipendenti pubblici siano collocati in tre fasce: una d”eccellenza” composta dal 25% dei lavoratori, una intermedia di personale “normale”, pari al 50% e infine una fascia del 25% di lazzaroni, assenteisti e incapaci. C’è da chiedersi perché mai quest’ultima fascia debba essere fissata nel 25% dei lavoratori, visto che i “lazzaroni” potrebbero essere il 10 o il 12% o anche, in molti casi, non esistere.

La risposta è semplice: attraverso questo marchingegno l’amministrazione si riserva di colpire i lavoratori ritenuti meno utili, ma anche di colpire quelli politicamente “oppositivi” poiché al terzo anno di collocazione in tale fascia potrebbe scattare il licenziamento. Inoltre, l’erogazione dei miseri aumenti previsti dai futuri contratti (si parla di 5 euro lordi al mese) è completamente orientata verso il salario aggiuntivo, e non verso quello di base, con una discrezionalità totale da parte dei dirigenti. Romagnoli ha anche messo in luce come ormai nella gestione dei servizi pubblici viga completamente una logica economica e non di qualità. Anche i lavoratori, di conseguenza, non sono valutati in base alla qualità effettiva del loro lavoro, bensì sulla quantità delle loro prestazioni e su quanto fanno risparmiare all’amministrazione.

Anche se in altre forme, la logica economica domina anche la ricerca universitaria. Luciano Vasapollo ha denunciato che l’estrema scarsità dei fondi che tutti i governi hanno destinato alla ricerca, porta all’irruzione dei finanziamenti privati in questo importante settore dell’università. Ciò significa l’asservimento della ricerca alle aziende, poiché un lavoro finanziato da un’impresa non può, evidentemente, contrastare con gli interessi della stessa. Questo fatto raggiunge i suoi effetti più negativi negli ambiti medico-farmaceutici, ma tocca comunque tutti i settori di ricerca.

La conquista della scuola e dell’università da parte del potere economico si traduce anche nel linguaggio: nelle scuole di parla, a proposito dei test Invalsi, di “valore aggiunto” ottenuto dagli allievi, mentre nell’università, dopo la pasticciata riforma del 3+2 voluta dall’Unione Europea il percorso universitario degli studenti è tracciato dalla discutibile logica dei “debiti” e “crediti” formativi.

Tornando a una valutazione generale del convegno, due temi sono rimasti, purtroppo, impliciti, anche a causa del tempo ridotto a disposizione. Il primo riguarda l’autonomia scolastica.

L’autonomia scolastica, promossa dal ministro Berlinguer alla fine degli anni '90, sostenuta anche dai sindacati CGIL CISL e UIL, è stato il grimaldello per la distruzione del sistema pubblico nazionale di istruzione. Proprio l’introduzione dell’autonomia scolastica, che non a caso fu accompagnata dalla parità tra istituti pubblici e privati, segnò la nascita della concorrenza tra le scuole, con l’abolizione dei bacini d’utenza e il sorgere della visione aziendalista della scuola.

L’autonomia scolastica aprì il varco per la privatizzazione e l’aziendalizzazione della scuola attraverso cui sono potute passare tutte le iniziative mercatiste di Gelmini, Fioroni, Moratti, Carrozza e Giannini. E’ evidente che anche la legge 107/2015 non potrebbe esistere se non all’interno del contesto dell’autonomia scolastica. Sino all’introduzione dell’autonomia, il sistema scolastico italiano post- resistenziale garantiva una formazione uguale a tutti i cittadini italiani, indipendentemente dalla loro appartenenza a regioni ricche o povere e alla frequenza di scuole che in seguito si definirono di “élite” oppure considerate meno prestigiose sino a essere valutate come “ghetti”. Questo sistema è stato progressivamente distrutto dalla logica aziendale dell’autonomia, a cui è stata formata dall’amministrazione una generazione d’insegnanti a cui, attraverso le scuole e i corsi preposti a rilasciare l’abilitazione, essa è proposta come l’unica possibilità di organizzazione scolastica nazionale. Un pensiero unico a cui è difficile sfuggire.

Un’altra questione che è stata, forzatamente, solo sfiorata dall’intervento di Luciano Vasapollo è quella dell’abbassamento del livello dei saperi acquisiti nella scuola secondaria. Un dato che purtroppo è piuttosto evidente. Tuttavia, invece di ironizzare, come spesso capita, su questo dato, quasi che i colpevoli fossero gli studenti troppo pigri e poco motivati allo studio, ci si dovrebbe interrogare sui danni che sta producendo nella scuola la mistificazione pedagogica delle “competenze”, vale a dire di quell’impostazione didattica e pedagogica funzionale al capitale, volta a creare una mano d’opera “flessibile” e corriva alla logica per cui il “posto fisso” sia in realtà quasi una vergogna.

La logica delle “competenze”, almeno nella visione che è proposta oggi dal Ministero penalizza, forzatamente, i saperi. Ciò è normale, perché sono i saperi che servono per cambiare il mondo, per immaginare una società diversa, per ribellarsi allo sfruttamento capitalista. Su questi temi andrebbe aperta una riflessione profonda sul modello di scuola necessario a dare consapevolezza ai giovani della possibilità di cambiare la società. Probabilmente si dovrebbe pensare a una scuola politecnica, in cui vita e scuola, lavoro manuale ed elaborazione intellettuale si accompagnano.

A questo proposito è stato illuminante, nel convegno che commento, l’intervento del prof. Efrain Echevarria, dell’Università di Pinar del Rio che ha presentato il sistema scolastico cubano che prevede, proprio nel suo settore intermedio, una formazione di tipo politecnico. La relazione del prof. Echevarria è stata perfetta nel mettere in luce la differenza tra il sistema pubblico cubano e quello italiano. Tra i tanti spunti offerti dall’intervento di Echevarria mi sembra importante citare il fatto che anche nell’ambito del processo di riforma economica in atto nel paese, un settore in cui non è previsto alcun investimento da parte dei privati è proprio quello della scuola e della formazione. Questo è un segno della volontà del governo cubano di mantenere il controllo di un sistema formativo egualitario e laico, libero da sottomissioni al mercato. Tale scelta peraltro ben s’inquadra nell’interesse che il governo rivoluzionario cubano ha sempre prestato ai problemi dell’educazione sin dal 1961 quando avviò la prima grande campagna di alfabetizzazione popolare che riguardò il 12% della popolazione del paese. Cuba investe molto nell’istruzione, tanto che la spesa in questo settore raggiunge il 12% del PIL nazionale (contro l’1,7 dell’Italia) e il 25% della spesa pubblica totale. Tutto ciò, evidentemente, seguendo la traccia di José Marti che affermò: “Essere colti è l’unico modo di essere liberi”.

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Diseguaglianza. Realtà e ideologia di merda

E' bello vedere qualcuno difendere a spada tratta le diseguaglianze. Ed è istruttivo, altamente istruttivo, vedere quali argomenti usa.

L'ha fatto il solito Alberto Alesina, con un editoriale sul Corriere della Sera, quasi a risposta dell'enciclica papale di ieri. Naturalmente non l'ha messa esplicitamente in opposizione, ma chiunque abbia un minimo di frequentazione con la fattura dei media sa che le coincidenze non esistono. Almeno a livello di editoriali.

Per non disorientare troppo il lettore proponiano una lettura commentata, capoverso per capoverso.

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Il merito nelle società diseguali

Alberto Alesina

Quello della diseguaglianza, soprattutto (ma non solo) negli Stati Uniti, è tra i temi più divisivi. Al recente Festival dell’Economia di Trento gli economisti-guru della sinistra - Paul Krugman, Thomas Piketty, Joseph Stiglitz - tuonavano contro la fine del «sogno americano»: della possibilità cioè, per chi si impegna, di risalire la scala sociale. Più in generale, prevedevano una degenerazione del capitalismo verso lidi di diseguaglianza mai visti nella storia recente.

Chiariamo alcuni punti. Primo: la diseguaglianza, oggi, è tornata ai livelli dei primi decenni del secolo scorso. La differenza è che ora, sia in Europa sia negli Stati Uniti, seppur in misura diversa, esiste uno Stato sociale che protegge i meno abbienti ben più di quanto lo si facesse nella prima metà del ‘900. Ci sono una sanità e una scuola pressoché gratuite, sussidi alla disoccupazione in molti Paesi assai generosi, pensioni spesso molto superiori ai contributi versati e via dicendo. I guru di cui sopra ci dicono che perfino negli Usa chi nasce povero resta povero: ma i dati raccolti dal mio collega Raj Chetty dimostrano che la mobilità sociale è alta in alcune città, come Seattle, ed è bassa in altre. Insomma: il «sogno americano» esiste in parte degli Stati Uniti, non dovunque. Gli europei sono ancora più pessimisti sulla mobilità sociale nei loro Paesi, anche se spesso è più alta che nella media Usa.

Contropiano. Mr. Alesina comincia subito male. Ammette, e non potrebbe essere diversamente, che le diseguaglianze sono tornate enormi, come lo erano cento anni fa. Nonostante l'esistenza di uno "stato sociale" che un secolo fa non esisteva. Uno studioso serio, non un volgare ideologo, a questo punto sarebbe obbligato a chiedersi la ragione di questa evidente contraddizione. Sottolineiamo che lo stesso Alesina, contrapponendo diseguaglianze e stato sociale, riconosce che il secondo era nato (anche) per ridurle, quindi...

Qui sarebbe stato necessario un breve escursus sul "secolo breve", le rivoluzioni operaie e la paura dei padroni del mondo di perdere il bastone del comando, la crisi degli anni'30 e le risposte keynesiane in doppia versione (democratico-liberale negli Usa, nazista in Germania), la svolta della seconda guerra mondiale e la costruzione dello "stato sociale" per garantirsi un consenso popolare (e un mercato interno solvibile per merci producibili in maggior quantità) e allontanare le sirene del "socialismo reale"; quindi la "guerra fredda" e la "corsa agli armamenti", la crisi del modello sovietico, la revanche del liberismo (Thatcher e Reagan), la demolizione dello "stato sociale" in corso initerrottamente da 35 anni. Un riassunto che è già una spiegazione: le diseguaglianze hanno ripreso a crescere nel momento in cui non c'è stato più il bisogno politico di avere una rete di protezione solida per le classi sociali "non imprenditoriali".

Anche la semplice "mobilità sociale" - la possibilità per i figli di lavoratori dipendenti di arrivare a uno status più elevato (professionisti, docenti, ecc) - si è drasticamente ridotta. Ma per Alesina è solo un fatto "locale", da qualche parte sì, in altre no. La realtà quotidiana che abbiamo tutti davanti - basterebbe chiedere al Censis di De Rita - è invece molto omogenea: sono in pochissimi a poter "prendere l'ascensore" verso l'alto, mentre sono in moltissimi, da alcuni anni a questa parte, a scendere. Una volta l'avremmo chiamata "proletarizzazione dei ceti medi", oggi la si chiama "crisi del ceto medio", ma la dinamica è indifferente ai nomi.

Secondo: la diseguaglianza crea incentivi. Vorremmo forse, in nome della totale uguaglianza, eliminare i premi monetari a uno scienziato che fa un’importante scoperta? O quelli a un imprenditore che innova (ricordate Steve Jobs e Bill Gates che ci hanno cambiato la vita), o a un lavoratore che si impegna più dei suoi colleghi? Quando lo facciamo riduciamo la crescita, preferendo - pur di eliminare le disparità - impoverire la media delle persone. Alcune società farmaceutiche hanno fatto profitti enormi. Preferiremmo forse averle tassate così tanto da aver ridotto ricerca e sviluppo, tornando a qualità e lunghezza della vita garantite dai medicinali degli Anni 50?

C. Diciamolo subito: nemmeno nel socialismo più dogmatico si è mai teorizzato o praticato l'assoluta eguaglianza dei redditi. L'eguaglianza consiste in una soglia di reddito che consenta di vivere dignitosamente a tutti. Mentre tutti coloro che offrono un "di più" ottengono anche qualcosa in più. Non certo, però,nell'ordine del 1.000 a 1 che vediamo oggi nelle retribuzioni di un manager (chessò, Marchionne) rispetto a quello dei suoi dipendenti. Fare l'esempio dello scienziato è particolarmente vergognoso perché questo tipo di funzioni sono sempre state riconosciute - e premiate - sotto qualsiasi tipo di modo di produzione o regime politico. Ma particolarmente vergognoso è soprattutto l'esempio dell'"imprenditore" e/o del manager. Per un motivo semplice: nessuno "lo premia", fa tutto da solo, impadronendosi di una quota di profitto che lui stesso determina (a volte persino se la sua impresa sta andando in malora, come vediamo quotidianamente sia nella finanza che in altri tipi di attività). Come fa un docente di economia a trattare senza vergogna come equivalenti il salario concesso a un lavoratore qualsiasi, senza potere contrattuale proprio, e un amministratore delegato che può attribuirsi retribuzione, benefit, stock options? Come fa mentre scrive dalle colonne di un quotidiano che predica la "modernità" del lavoro non retribuito, come si sperimenta all'Expo?

Insomma: non è la diseguaglianza che crea gli "incentivi", ma la collocazione dentro il modello produttivo a creare le diseguaglianze.

Terzo, l’ineguaglianza è accettabile se vi è mobilità sociale, ovvero se la scala sociale è percorribile verso l’alto (e il basso) in funzione delle proprie abilità e del proprio impegno. Dobbiamo offrire a tutti i bambini uguali opportunità di successo; dobbiamo combattere con vigore corruzione ed evasione fiscale, che rendono ricchi i più furbi e i più disonesti, non i più bravi. Meritocrazia e competizione nel mercato garantiscono giustizia e mobilità sociale.

Con una scuola che non premia il merito, di insegnanti e allievi, favoriamo i ricchi: i figli di famiglie benestanti, infatti, possono compensare a casa una scuola che insegna poco, quelli di famiglie povere no. Quando proteggiamo imprese inefficienti, imprenditori senza idee ma con contatti «giusti» nei ministeri, lavoratori pigri riduciamo la mobilità sociale: allora sì che la diseguaglianza che rimane è ingiusta.

C. La scuola pubblica, gratuita e per tutti, era in effetti l'istituzione che ha permesso - nel secondo dopoguerra - una istruzione di massa abbastanza paritaria e molti figli di lavoratori "manuali" hanno avuto l'opportunità di accedere alle scuole superiori e all'università. Hanno cioè avuto riconosciuto un "merito", passato le selezioni, raggiunto professionalità anche importanti, come mai prima era potuto accadere. Non che ci fosse una parità effettiva di partenza, perché comunque i figli dei benestanti avevano numerosi vantaggi (ripetizioni, molti libri in casa, genitori istruiti e in grado di supportare nello studio, ecc) rispetto a chi magari doveva "conciliare scuola e lavoro" (specie durante gli studi universitari).

Ma non è più così. La scuola pubblica di ogni ordine e grado è stata consapevolmente mandata in rottamazione, lesinando risorse, bloccando le assunzioni (se ci sono oltre 100.000 precari è perché non si fanno più concorsi da decenni), trasferendo quantità di finanziamenti sempre crescenti verso le scuole private (dove ovviamente l'accesso avviene per censo, non per "merito"). Peggio ancora: non c'è più la gratuità o quasi, né delle rette né, tantomeno, dei libri di testo. A livello universitario, da anni, si assiste a una riduzione progressiva del numero degli iscritti (per non parlare del livello indecente di preparazione fornito a partire dalla "riforma Berlinguer", che ha abbassato drasticamente la qualità dello studio - il merito, appunto - con l'introduzione del sistema dei "crediti", dell'"audience" (le cattedre vengono mantenute se c'è un certo numero di frequentanti, ma i corsi più "esigenti" in termini di impegno vengono disertati per quelli più facili che danno comunque "crediti").

Questa "facilitazione" - accolta con suicida soddisfazione anche da alcune ideologie di movimento - ha rapidamente trasformato alcune facoltà in fabbriche di diplomi di laurea senza alcuna utilità professionale o semplicemente lavorativa. A soffrirne di più, naturalmente, sono state le facoltà umanistiche, che erano anche le uniche a poter fornire un "sapere critico", ovvero capace - se ce n'era la capacità individuale - di interrogarsi sulle premesse teoriche di quel che si andava studiando. E quindi anche della società in cui si vive.

Si può considerare positivamente il "merito", insomma, senza farne una clava con cui picchiare in testa altri esseri umani e appropriarsi di una quantità di ricchezza abnorme. Non esiste infatti solo il principio della "competizione", come se fossimo ancora animali allo stato brado. Il principio della cooperazione ha fatto fare all'umanità molta più strada, mentre il primo l'ha precipitata a cadenza fissa nella guerra, a partire dalle diseguaglianze. Brutte nostalgie, insomma, mr. Alesina...

È possibile costruire un sistema perfetto, in cui solo i più meritevoli si arricchiscono? Certo che no: ci sono, ad esempio, troppi Ad, talvolta inetti, inutilmente strapagati. La perfezione negli affari umani non esiste. Ma l’alternativa non è tassare a livelli elevatissimi tutte le classi medio-alte, che già pagano più dei meno abbienti data la progressività delle aliquote (e se non lo fanno, si agisca chiudendo le scappatoie fiscali). Redistribuire a pioggia rischia di essere una soluzione peggiore del male. Servono incentivi, uguali opportunità e premio al merito e all’impegno, non l’espropriazione della ricchezza indipendentemente dalla sua origine. E per la minoranza che non riesce, nonostante l’impegno, a partecipare alla competizione, si usi lo stato sociale, nato per questo, per proteggerla.

C. La conclusione è disarmante. Il grande docente vede la tassazione come un'"espropriazione"! Roba da non passare l'esame del primo anno... o da ottenere la tessere ad honorem della Lega. E chiude chiedendo l'intervento dello "stato sociale" per gli eliminati nei turni preliminari della "competizione" facendo finta di non essere, proprio lui, uno dei maggiori teorici della demolizione dello stato sociale (vi risparmiamo l'elenco delle centinaia di articoli a favore del taglio della spesa pubblica proprio a partire dai tre grandi capitoli della spesa sociale: istruzione, sanità, pensioni)... Demagogia, astrattezza, menzogna, indifferenza. Gli ingredienti dell'ideologo sono proprio questi.

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Il talento per la truffa

"Il merito è di sinistra, il talento è di sinistra. Io sono per l'uguaglianza, ma non per l'egualitarismo". Questo è quanto affermato (purtroppo acclamato da un pubblico alquanto vasto) dal premier Matteo Renzi alla Festa nazionale de l'Unità a Bologna.

Stava parlando delle linee guida dell'ennesima – e destrutturante – controriforma dell'istruzione che il governo si avvia a realizzare. Stava quindi descrivendo una scala di valori sui quali s'intende conformare un'intera società. Si tratta di un assioma ideologico – prima ancora che di un punto di programma – che va decostruito e smantellato; non solo per i danni che ha già provocato e che provocherà, ma perché anche su questo fronte “ideologico” si contrappongono due (o più?) idee di società antagoniste tra loro. Ed anche diversi equivoci malsani che hanno caratterizzato il “senso comune di sinistra” degli ultimi 30 anni.

La facilità con cui l'ideologia liberista sta travolgendo ogni argine non sarebbe stata del resto possibile se fosse esistita – a livello di massa, ovvero condivisa da quote rilevanti della popolazione – una visione del mondo alternativa e “forte”, basata su evidenze empiriche e pratiche sociali positive. Ma andiamo con ordine.

Dirsi a favore dell'uguaglianza riducendola ad astratto “egualitarismo” è già una contraddizione in sé. La prima è una condizione sociale, frutto di consuetudini sociali e di norme (scritte e non); la seconda un principio (morale, filosofico, etico, ideologico) che indica un obiettivo da realizzare in concreto.

Storicamente, nella cultura liberale, “uguaglianza” viene intesa come la semplice possibilità legale che ognuno persegua i propri obiettivi, senza essere impedito o frenato da norme discriminatorie. Naturalmente, nella cultura liberale, non si tiene in alcun conto la concreta base di partenza individuale – il nascere povero, ricco, benestante, ceto medio, ecc – che normalmente determina la possibilità o meno di stare (o arrivare) davvero “alla pari” con i più fortunati. Se nasco in una casa senza libri, con genitori a bassa scolarizzazione, farò molta più fatica negli studi di quanta non ne faccia un rampollo di buona famiglia, magari con “precettore” incaricato delle ripetizioni. Essere uguali come “talento individuale”, insomma, non significa affatto identiche possibilità di successo (o fallimento).

La variabile del talento può rompere questo schema costrittivo soltanto nel caso in cui sia straripante, solare, evidente anche a un cieco. E utilizzabile in senso economico. Un “piccolo genio” viene riconosciuto subito, anche nella più scassata delle scuole pubbliche di periferia; e di lì segnalato, di anno in anno, perché gli sia concessa quella chance che i “normodotati poveri” non possono avere. Mentre un normodotato benestante avrà decine di incentivi, e occasioni, per migliorare le proprie doti nel corso della formazione. Più ricca sarà la famiglia, più numerosi saranno gli input.

Parlando di talento e di competizione si usa spesso la metafora sportiva, doppiamente falsificante. In primo luogo perché il successo di un campione non implica affatto la “soppressione” di chi è meno dotato; al massimo guadagnerà di più, in fama e soldi, per il breve arco di vita in cui potrà esibirsi sulla scena. Ma si può vivere benissimo una vita degna e soddisfacente anche senza essere particolarmente portati per il movimento fisico o altre arti similari. In secondo luogo, perché la competizione nello sport è uno spettacolo, una parentesi (mercificata) nella vita reale, non l'ideale della “normalità” nelle relazioni umane.

Eguaglianza, nel pensiero politico del movimento operaio, significa soltanto diritto a un'esistenza dignitosa per tutti gli esseri umani, forti o deboli che siano, “talentuosi” e non. Se vogliamo dunque restare nel campo dell'istruzione, significa pari possibilità di studiare, quanto a materiale didattico, libri, qualità media degli insegnanti, tempo disponibile. Ma niente affatto lo stesso voto per tutti, né la promozione assicurata indipendentemente dal rendimento. Perché l'eventuale fallimento scolastico – gli esseri umani sono tutti diversi quanto a intelligenza, forza, interessi, curiosità, ecc. – non dovrebbe implicare la morte sociale, l'indigenza, l'emarginazione.

Nello schema competitivo renzian-liberista, invece, solo “uno su mille ce la fa”; gli altri si tolgano dai piedi e si accontentino dei “mini job”.

L'adolescente che nasce, cresce e studia a Corso Traiano (Napoli) e quello che nasce, cresce e studia nella “Milano da bere”, non solo non hanno le stesse condizioni di partenza, ma vedranno riconosciuti – o disconosciuti – i loro talenti in condizioni radicalmente diverse. Allo stesso modo l'insegnante che opera a Tor Bella Monaca (Roma) e quello che insegna alla Crocetta (il quartiere bene di Torino) non agiscono nello stesso contesto sociale e culturale; e questo indubbiamente farà la differenza, anche nei risultati che otterrà come docente, indipendentemente dalle sue capacità e professionalità. Un metro di misura del merito in termini di standard (vedi la follia delle prove Invalsi) non renderà mai giustizia al merito effettivo.

Valorizzare insomma il merito senza assicurare una base di partenza effettivamente uguale per tutti significa in definitiva teorizzare e incentivare, riproducendola generazione dopo generazione, la disuguaglianza di status (delle condizioni di partenza). Proprio quello che è avvenuto negli ultimi venti anni di egemonia della cultura liberal-liberista e che si vuole ora “eternizzare” distruggendo il valore formativo della scuola pubblica (ridotta magari a interfaccia di aziende di non eccelso livello).

Questo non ha palesemente nulla a che vedere con le “competenze” necessarie in qualsiasi professione o mestiere. E certo Renzi – usando le parole che usa – ha di mira quella vulgata triste e imbecille, solo presuntamente “di sinistra”, per cui non occorre prepararsi adeguatamente a ricoprire un qualsiasi ruolo sociale; o per cui si può “dire la propria” su un qualsiasi argomento, anche senza averne mai sentito parlare prima o – peggio ancora – rifiutandosi di studiare la materia. Diciamo “presuntamente di sinistra” perché, di fatto, è niente altro che il chiacchiericcio da bar, quel modo di straparlare tipico di un milieu per cui chiunque – in quel delirio – può fare l'allenatore della nazionale di calcio o il leader politico. Ci sono ahi noi anche settori di “movimento” intrisi, più o meno consapevolmente, di questo atteggiamento. Come se a qualcuno potesse piacere l'idea di essere curato da un medico incompetente, abitare in un palazzo disegnato da un architetto senza conoscenze di statica o di resistenza dei materiali, o persino affidare la propria vecchia auto a un meccanico improvvisato...

Il movimento comunista è invece cresciuto – fin quando è cresciuto – grazie agli “operai che studiavano di notte”, alla consapevolezza condivisa che “l'operaio conosce 300 parole e il padrone 3.000, per questo lui è il padrone”; insomma, grazie alla ferrea volontà di superare l'ignoranza cui i lavoratori, le loro famiglie, i loro eredi, sono “normalmente” condannati.

Questa condizione di minorità intellettuale perenne – anche senza entrare nel più ampio discorso della “secretazione delle informazioni rilevanti”, che caratterizza il potere contemporaneo – è un punto irrinunciabile per programma di governo del capitale multinazionale, scottato per sempre dalla rivolta sociale innervata dalla “scolarità di massa” degli anni '70 in tutto l'Occidente. Un incubo, quel “sapere critico” che sa smontare qualsiasi luogo comune o comando del potere, che ancora turba i sonni di gentucola come i Sacconi, i Brunetta e compagnia cantando.

Ma c'è un altro aspetto, ancora più insidioso, in questo voler costruire un modello di società “sul merito e sul talento” astratti. È la sollecitazione dell'individualismo a scapito della cooperazione, che fa leva su uno “spirito animale” che spinge a ritenere se stessi “migliori” di chi lavora o studia al tuo fianco. Nell'ideologia liberale, di stampo calvinista e anglosassone, è l'individuo in quanto tale che deve farsi largo, addirittura perché un qualche dio lo ha scelto tra tutti gli altri. Il “successo”, nella cultura capitalista e protestante, “è un segno del favore divino”. Ed è su questa concezione individualista senza mediazione sociale che è stata costruita l'ideologia liberale della “competizione virtuosa” nell'economia e nella società, del perseguimento dell'interesse individuale come portatore del benessere generale, grazie alla “mano invisibile del mercato”.

Viene insomma incentivata la rottura completa della relazione sociale tra l'individuo e ciò e chi lo circonda. I rapporti di cooperazione tra chi vive nelle stesse condizioni e negli stessi luoghi, la dimensione collettiva della soluzione dei problemi, vengono combattuti con ferocia assoluta e liquidati, appunto, come “egualitarismo che mortifica il merito e il talento individuale”. Perché “il talento”, in questa dimensione selvatica, è l'equivalente della forza, il vantaggio competitivo rispetto ai simili, la dote che permette di superare e sopraffare gli altri, di vendersi al miglior prezzo, di ingraziarsi un padrone o di entrare nelle fila degli sfruttatori.

Gli effetti devastanti di questa logica sono ben visibili tra coloro che vivono “in basso”. La divisione, la frammentazione, la guerra tra poveri, impediscono a chi “sta sotto” di mettere in discussione chi “sta in alto” e perpetuano i rapporti di dominio sociale esistenti. Studiare con serietà, approfondire, lavorare cercando di conoscere tutto il processo e non accettando la voluta parcellizzazione della conoscenza, è un fattore di emancipazione e non una perdita di tempo. Ma diventa tale solo se quella individuale entra in rapporto con quella collettiva; cioè insieme a chi studia, lavora, vive e lotta intorno a noi.

In ultima istanza, dunque, anche la visione del “talento” va sottoposta a seria verifica. Il talento è un dono. C'è chi ce l'ha e chi non ne ha. È genetico. Può riversarsi nello sport, nella musica, nella cultura o nella capacità di dare soluzione ai problemi che si presentano, nell'economia come nella vita quotidiana. Ma l'uso sociale che si fa del talento individuale è decisivo nelle sue ricadute.

Il bravo medico, dotato di talento, è una benedizione per tutti se opera in ospedale pubblico e può prendersi cura in egual modo di tutti i suoi pazienti, indipendentemente dalla capacità del loro libretto degli assegni; ma se lavora solo a pagamento, per chi se lo può permettere, ovviamente in una clinica privata, diventa un selezionatore eugenetico su base censitaria. Un criminale “perbene” che sottrae la propria conoscenza alla disponibilità generale, impoverendo l'umanità mentre si arricchisce e/o fa guadagnare uno speculatore della sanità privata.

Il talento è insomma certamente individuale. Ma se lo si usa solo per l'arricchimento individuale e il beneficio di pochi diventa un talento sprecato. Come se Totti o Cristiano Ronaldo si rifiutassero di giocare in una squadra. E la squadra siamo tutti noi.

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