Scuola sotto stretta sorveglianza ministeriale. Il caso Emilia-Romagna

In Emilia Romagna continuano le indagini ispettive, la presenza costante e le forme di pressione da parte dell’ufficio scolastico regionale. Una simile solerzia nell’orientare le delibere di collegi docenti e consigli di classe non si era fin qui mai vista in un numero di casi così alto.

Ci preoccupa notevolmente questo clima di caccia alle streghe che vede l’Ufficio di via de’ Castagnoli attivarsi con comunicati pubblici minacciosi dati in pasto ai media con una velocità che mal si abbina a un buon approfondimento, con un piglio investigativo che ha sempre come oggetto il lavoro dei docenti e, strano a dirsi, mai quello dei dirigenti scolastici.

Il recente caso del Liceo Monti di Cesena, verso il quale l’USR comunica di aver avviato indagine ispettiva, è solo l’ultimo episodio di una lunga catena di atti simili, mossi verso i docenti e le docenti delle scuole emiliano romagnole.

Capita che in un solo anno scolastico l’USR Emilia sia intervenuto innumerevoli volte, forse un caso particolarmente interessante sul piano statistico rispetto agli altri uffici scolastici.

A ottobre l’USR Emilia è intervenuto per spingere il dirigente scolastico dell’Istituto Aldrovandi Rubbiani di Bologna a revocare le delibere dei consigli di classe che avevano approvato l’incontro promosso da AssopacePalestina con i Refusenik (studenti israeliani renitenti alla leva militare).

Nella stessa scuola a dicembre l’USR ha spinto il dirigente a revocare la delibera del collegio docenti sul periodo unico di valutazione approvato a inizio anno.

Sempre a dicembre, l’USR è intervenuto sul webinar con Francesca Albanese con quello che, da molti media e sindacati, è stato definito come un nemmeno troppo celato intento di sottoporre a censura le iniziative sulla Palestina.

Il caso dell’istituto Mattei di San Lazzaro ha avuto come esito dell’ispezione: “Nessuna irregolarità nei contenuti”. Il tutto doveva concludersi con un nulla di fatto e delle pubbliche scuse alla docente ingiustamente oggetto di accertamento ispettivo in quanto il webinar era “del tutto coerente con la programmazione di educazione civica della scuola e con la programmazione disciplinare della docente coinvolta”.

E invece la contestazione formale alla docente è ancora in attesa di esito con una nota di carattere procedurale che ha proprio il sapore della ricerca del cavillo che possa fare perdurare per quasi dieci mesi l’attesa come forma di intimidazione esemplare.

Sembra di essere precipitati nell’era del Grande disciplinamento, in cui la libertà di insegnamento dei consigli di classe sul piano didattico-educativo è sempre attenzionata dall’USR in Emilia Romagna.

Ma si tratta sempre, chissà perché, di temi o decisioni che non sono gradite a viale Trastevere.

Anche le recenti “comunicazioni pubbliche” dell’USR Emilia Romagna del 6 e del 12 giugno dovrebbero spingerci tutti, lavoratori e lavoratrici, a interrogarci.

A Modena oggetto dell’indagine è una scuola primaria e dell’infanzia rea di avere organizzato un incontro pubblico a cui era invitato Wael Al Dahdouh giornalista di Al Jazeera testimone del genocidio, nonostante lo sterminio della sua famiglia,  e il suo traduttore.

A Cesena oggetto di indagine ispettiva sono i consigli di classe che hanno assegnato delle tesine per l’esame di Stato, in linea con l’attuale ordinanza ministeriale voluta proprio dal ministro Valditara, per recuperare un sei in condotta attribuito ad alcuni studenti nello scrutinio finale. Oggetto della visita ispettiva che l’USR Emilia Romagna dichiara di avviare sembrerebbe essere la traccia dell’elaborato critico proposto agli studenti.

Ora, ci sembra che in Emilia Romagna stia avvenendo qualcosa di anomalo con questa serie di azioni ispettive e di comunicazioni pubbliche che, anche quando le ispezioni arrivano a un nulla di fatto, sembrano voler continuare solo a tenere in piedi un clima di sospetto, di sfiducia verso il lavoro dei docenti, di terrore e intimidazione.

Qual è il progetto? Si sta cercando di instillare nei docenti la sensazione di essere dipendenti del governo e non della Repubblica italiana antifascista nata dalla Resistenza?  

Ci aspettiamo che il ministro risponda su questa strana anomalia. Come USB rigettiamo questo clima repressivo, abbiamo sempre manifestato massima solidarietà ai docenti e alle docenti colpiti da simili provvedimenti e come sempre siamo pronti a difenderli per contrastare ogni istanza di censura e di intimidazione.

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Un’istruzione da turista

Non voglio entrare nell’annosa e ripetitiva polemica su Manzoni Sì/Manzoni No al biennio delle superiori. Per me è Manzoni Sì e le ragioni si potranno dedurre da una riflessione che vorrei svolgere a margine della discussione, non dunque su Manzoni ma sulle motivazioni addotte da Valditara contro la lettura dei Promessi sposi al biennio.

Secondo Valditara questo romanzo sarebbe infatti “troppo difficile” e “lontano dal presente”. Ha detto anche altro, ma per ragioni di spazio limitiamoci a queste due affermazioni. Vorrei tentare di esaminarle per il loro significato generale. Dietro queste parole del ministro si può infatti ricavare un’intera visione del mondo di cui è importante esplicitare i contenuti.

Relativamente alla prima affermazione (“troppo difficile”), sarebbe curioso sapere se mai il ministro si permetterebbe di fare affermazioni simili sulle materie scientifiche. Credo di no. Nel senso comune attuale la difficoltà non s’addice alla letteratura, che al contrario deve essere immediata, trasparente... Per averne una conferma è sufficiente vedere quello che si pubblica oggi e le richieste degli editori (per fortuna non tutti) agli autori.

L’ideale consumistico ha da tempo trasformato la letteratura e le arti. Non devono essere un luogo di riflessione, di spazio tra grandi conflitti tra io e storia, finito e infinito, tra forme espressive e contenuto sociale, politico, culturale legato a una collettività, a una dimensione sovra individuale e alla storia. Le arti devono essere semmai il luogo del puro piacere edonistico. Secondo questa concezione, la fruizione artistica è in altre parole consumo, per cui via I promessi sposi, via tutto ciò che non legittima un rapporto puramente esteriore e superficiale tra il singolo e le arti.

La scuola deve in altre parole insegnare agli studenti ad avere un rapporto “turistico” con le manifestazioni artistiche. Del resto è questo il modo in cui i ministri della cultura (anche di sinistra) considerato il nostro patrimonio nazionale.

La seconda affermazione (“lontano dal presente”) si inserisce nella medesima traiettoria di rifiuto della storia. Il rapporto con le arti deve essere il più possibile confermativo dell’esistente e dunque del tempo presente. Volgere lo sguardo al passato significa invece esercitarsi a uscire dall’attualità, a porsi fuori dal perimetro entro il quale il singolo sa facilmente e confortevolmente riconoscersi. Vuol dire in altre parole esercitarsi nel confronto con realtà diverse.

Valditara senza accorgersene ha proprio per questo negato ciò che la scuola dovrebbe insegnare: l’inattualità. Non c’è infatti niente di più formativo dell’inattuale, niente che sfidi in modo più diretto le false certezze del presente quanto il tempo storico passato, la scoperta di sensibilità, codici culturali, costumi di mondi diversi dal presente.

Anche con questa affermazione Valditara non ha fatto altro che replicare il medesimo principio per cui lo studio della letteratura deve essere confermativo dell’esistente, superficiale e improntato al soddisfacimento di un bisogno estetico facile, immediato e individuale. Niente riflessione, nessuna inquietudine, dunque, e censura di qualsiasi indizio che possa indurre a riconoscere una processualità, un mondo in movimento che richiama alle grandi contraddizioni della storia.

Vediamo il lato positivo. Questa concezione che combina pensiero reazionario ed edonismo neoliberale ci dice qualcosa sul potenziale della letteratura e delle arti. Il tentativo di addomesticare queste forme espressive, in fondo, ne ribadisce il dato politico, ovvero la capacità di introdurre una discontinuità nel presente, una contraddizione e, dunque, i primi rudimenti del conflitto sociale e della lotta culturale. E allora, care ragazze e cari ragazzi, seguite Valditara per fare esattamente il contrario di quello che dice.

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Valditara e la destra scatenati contro gli incontri con Francesca Albanese nelle scuole

Il Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, ha chiesto agli organi competenti del ministero di avviare una immediata ispezione per verificare quanto accaduto in alcune scuole in Toscana dove Francesca Albanese – che fino a prova contraria è la relatrice speciale dell’ONU per i Territori Palestinesi occupati – ha tenuto incontri durante l’orario scolastico in due istituti scolastici.

Il Ministro ha dichiarato di aver letto su organi di stampa che la relatrice avrebbe rilasciato dichiarazioni che, se comprovate, potrebbero costituire ipotesi di reato. In realtà erano stati alcuni articoli su Il Giornale e la stampa di destra e poi alcuni parlamentari della destra a sollevare la questione.

Un deputato di Fratelli d’Italia, Alessandro Amorese, ha presentato un’interrogazione alla Camera sulla vicenda contestando che la formazione scolastica non viene arricchita da chi “di mestiere professa il pensiero unico”.

A fargli da sponda erano arrivati anche il deputato della Lega Rossano Sasso e l’europarlamentare della Lega, Susanna Ceccardi, ha attaccato l’iniziativa definendola “orribile” per le modalità adottate, si tratta della stessa eurodeputata leghista che nei giorni scorsi ha alzato una cagnara contro l’introduzione dell’hummus (la squisita, nutriente ed economica crema di ceci) nei menù delle mense scolastiche perché è un piatto “straniero” o forse proprio perché è un piatto palestinese e arabo.

Gli incontri nelle scuole rientrano nel progetto “Palestina racconta”, organizzato dalla rete Docenti per Gaza, dedicato alle tematiche tratte dal libro “Quando il mondo dorme” di Francesca Albanese. Gli studenti devono compilare un modulo per inserire i quesiti da sottoporre alla relatrice ONU che interviene in video-collegamento e non di persona.

Il ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, è subito intervenuto a gamba tesa contro il progetto chiedendo agli organi competenti di avviare una “immediata ispezione per verificare la realtà dei fatti e l’eventuale responsabilità di organi scolastici” facendo riferimento ai due istituti scolastici dove Francesca Albanese, ha tenuto degli incontri.

“Leggo su organi di stampa che in alcune scuole toscane una relatrice, invitata durante l’orario scolastico a intervenire su fatti di attualità, avrebbe rilasciato dichiarazioni che, se comprovate, potrebbero costituire ipotesi di reato”, ha sostenuto Valditara.

I Docenti per Gaza, l’USB-Scuola e l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, hanno invece difeso l’iniziativa richiamando l’articolo 13 del Testo Unico sulla Scuola. La norma stabilisce che le assemblee studentesche sono occasione di partecipazione democratica per l’approfondimento dei problemi della scuola e della società.

Lo stesso articolo consente la partecipazione di esperti di problemi sociali, culturali, artistici e scientifici nelle assemblee di istituto. Francesca Albanese, con il suo curriculum accademico e la carica istituzionale di Relatrice Speciale ONU, è pienamente titolata ad essere ammessa come esperta.

Qui di seguito trovate i comunicati dei Docenti per Gaza, USB -Scuola della Toscana e dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università.

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Comunicato dei Docenti per Gaza sulla partecipazione delle scuole al webinar con Francesca Albanese

Nei giorni 4, 9 e 10 dicembre 2025, la Relatrice speciale ONU per il Territorio palestinese occupato Francesca Albanese ha incontrato numerose scuole (un totale stimato di quasi 12 mila studentesse e studenti) per presentare il suo libro Quando il mondo dorme. Storie, parole, ferite della Palestina, e attraverso di esso presentare le storie di persone comuni – rifugiati, attivisti, intellettuali, bambini – che hanno in qualche modo segnato il suo personale cammino professionale e soprattutto umano.

Sulla scia del suo primo webinar del marzo 2025, reperibile sul nostro sito, che ha riscosso grande successo, e su richiesta di numerosi docenti, abbiamo pensato di riproporre una nuova serie di incontri da remoto nell’ambito del nostro progetto “Palestina racconta”.

Si spiega da sé, visto il suo ruolo nella difesa dei diritti umani, il grande valore didattico che l’incontro con la Relatrice ha avuto: alle classi, infatti, è stato possibile spiegare quanto sta avvenendo nei Territori Occupati e a Gaza dal punto di vista del diritto internazionale. La presentazione del suo libro, infatti, ci è sembrata il modo migliore per introdurre una riflessione sui diritti umani nelle classi, tema centrale nella didattica trasversale di Educazione civica.

Quando il mondo dorme è un libro testimonianza in cui le parola viene data, tra gli altri, proprio a ragazzi e ragazze palestinesi, che ci spiegano cosa significhi vivere sotto occupazione e sotto i bombardamenti. Il titolo stesso rimanda all’indifferenza del mondo, soprattutto occidentale, che girandosi dall’altra parte, non tende la mano a chi è vittima della violenza di uno dei più forti eserciti al mondo.

Pertanto, l’incontro di Albanese con le classi non può ritenersi strumentale a nessuna propaganda e a nessuna ideologia, come invece è stato descritto da alcuni esponenti politici, ma è funzionale all’acquisizione di informazioni e conoscenze riguardo fatti di attualità e allo sviluppo di quello spirito critico che la didattica per competenze tanto decantata ha come obiettivo. 

Come segnalato dalla scheda progetto presente sul nostro sito e condivisa con il corpo docente interessato, l’incontro si proponeva di raggiungere obiettivi quali la promozione della conoscenza della cultura e della storia palestinese, superando stereotipi e pregiudizi, stimolare e valorizzare la lettura, come valido strumento di auto narrazione e testimonianza, favorire il dialogo interculturale e la cittadinanza attiva, creando uno spazio di confronto aperto e costruttivo su temi fondamentali come i diritti umani, la decolonizzazione del pensiero occidentale, il razzismo, la resistenza culturale, la solidarietà, promuovendo il rispetto per le diversità e stimolando l’impegno civico su temi di rilevanza globale.

L’incontro, perciò, si inscrive perfettamente nella progettazione didattica delle nostre scuole, rispettando la richiesta di sviluppo delle competenze indicate dalle Indicazioni Nazionali 2012.

Riteniamo che un’iniziativa come questa sia stata demonizzata da una certa parte politica che intende esercitare una censura non solo ideologica, ma di fatto applicabile a qualsiasi ambito della società civile a partire dalla Scuola e dall’Università. Infatti non è la prima volta che noi Docenti per Gaza siamo testimoni, quando non oggetto, di ingerenze e intimidazioni che si declinano con segnalazioni persino anonime agli Uffici scolastici regionali.

Ci chiediamo a questo punto se chi segnala e chi accoglie le segnalazioni sia a conoscenza delle prassi condivise di progettazione didattica, della continuità didattica territoriale e dell’articolo 33 della Costituzione.

Ci chiediamo, inoltre, come sia possibile invocare il contraddittorio davanti a chi rappresenta con carica ufficiale il Diritto internazionale, e se anche in Italia stiamo assistendo alla programmatica demolizione dei principi fondanti del Diritto umanitario.

Come docenti siamo consapevoli di questo rischio, siamo preoccupati per il futuro delle nostre alunne e alunni e siamo determinati a difendere i principi costituzionali oggi sotto attacco, a costruire una società dove non ci sia spazio per discriminazioni e colonialismo.

Dalla nascita della nostra rete nazionale, abbiamo raccolto varie segnalazioni di docenti preoccupati del clima di censura. Questo ennesimo e ultimo caso ci mostra quello che ci aspetta se il DDL Gasparri o il DDL Delrio dovessero diventare legge.

Dunque, condanniamo ogni strumentalizzazione ed esprimiamo solidarietà nei confronti di colleghe e colleghi che hanno fortemente creduto in un incontro di tale spessore didattico, i cui temi sono proprio l’educazione alla pace, al dialogo e alla giustizia, oltre che al rispetto dei diritti umani e che per questo rischiano sanzioni disciplinari ingiustificate.

Esprimiamo solidarietà anche nei confronti dei/delle dirigenti, che sono il primo bersaglio di questo clima di censura.

Esprimiamo solidarietà a Francesca Albanese, nuovamente sotto attacco per il suo lavoro.

Infine, esprimiamo solidarietà a tutto il corpo studentesco coinvolto, sulla cui pelle viene di nuovo fatta propaganda politica e il cui diritto a un’educazione autentica viene nuovamente messo in discussione da una politica che pensa alle nuove generazioni come nuove leve da arruolare nelle guerre che verranno/vorranno.

Le Raccomandazioni del Consiglio Europeo per l’apprendimento permanente definiscono un insieme di competenze essenziali che tutte le persone dovrebbero sviluppare e per l’acquisizione delle quali la scuola è chiamata a operare. Nel quadro delle competenze rientra quella in materia di cittadinanza che comprende la conoscenza dei valori democratici, dei diritti e dei doveri civici; l’abilità di partecipare attivamente alla vita collettiva e alle dinamiche sociali; l’adozione di comportamenti responsabili e inclusivi in una società democratica.

12 Dicembre 2025

n.b. Nella vicenda relativa all’intervento censorio del Ministro Valditara che chiede ispettori nelle scuole per i webinar con la Relatrice Francesca Albanese, bisogna riflettere sul fatto che la Relatrice non è l’unica destinataria di misure repressive ma è anche il sistema scolastico italiano, la Scuola intesa come (ultimo) spazio in cui fare esercizio e applicazione di regole e principi di Democrazia.

Quindi estendiamo la solidarietà agli Studenti, ai Dirigenti, ai Docenti che hanno richiesto e organizzato questi incontri.

Docenti per Gaza

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Il comunicato dell’Usb-Scuola. Il Governo attacca ancora una volta la libertà di formazione e insegnamento: Valditara vuole ispezioni punitive in Toscana!

USB Scuola esprime ferma condanna per l’iniziativa del Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara che ha annunciato l’avvio di ispezioni nelle scuole della Toscana in seguito a due incontri svolti durante l’orario scolastico con la relatrice speciale ONU Francesca Albanese.

Tutto è partito da un’interrogazione alla Camera del deputato di Fratelli d’Italia Alessandro Amorese, che ha contestato che la formazione scolastica non verrebbe arricchita da chi “di mestiere professa il pensiero unico”. Il parlamentare ha definito il webinar come un’iniziativa dal “sapore dell’indottrinamento senza contraddittario e senza confronto”.

Rispondiamo in maniera molto chiara alle parole di Amorese e alla scelta di Valditara di avviare le ispezioni: sulla guerra, sul riarmo, sul genocidio in Palestina noi di USB vogliamo seguire il pensiero unico, vale a dire quello per la pace, in linea con l’art.11 della nostra Costituzione, di denuncia del genocidio del popolo palestinese e di contrasto netto contro le politiche di riarmo.

La mossa del Ministro Valditara, oltre a configurarsi come un atteggiamento politico di intimidazione nei confronti di scuole, docenti e studentesse/studenti, rappresenta un chiaro tentativo di controllo ideologico degli spazi educativi pubblici.

Non si comprende quale sia l’elemento di reato concreto che giustifichi siffatte ispezioni, se non la volontà di punire idee e contenuti giudicati scomodi dal Governo. La scelta di leggere come sospette e potenzialmente criminali delle attività di approfondimento su temi di attualità internazionale è un attacco alla libertà di insegnamento e di discussione democratica nelle scuole italiane.

USB Scuola Toscana rivendica con forza che:

- la scuola è luogo di formazione critica, non di censura preventiva;

- gli insegnanti non sono funzionari di un Ministero da interrogare, ma di lavoratrici e lavoratori responsabili della formazione dei giovani;

- le studentesse e gli studenti devono poter confrontarsi con approfondimenti, pluralismo di idee e conoscenze, non con moduli di domande precensurate da uffici di governo;

- il Governo italiano deve interrompere ogni rapporto politico, economico e diplomatico con lo Stato genocida d’Israele.

Questa operazione ispettiva appare un colpo di mano politico per imbavagliare dibattiti e contenuti culturalmente significativi, sotto la scusa di “verifiche ministeriali”. Ci opporremo frontalmente a ogni forma di controllo autoritario sulle pratiche didattiche e all’escalation di interventi punitivi per difendere la scuola pubblica statale come spazio di libertà, pluralismo e democrazia.

USB Scuola – Toscana

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Osservatorio condanna attacchi: “Albanese è esperta titolata, stop ingerenze Lega, FDI e Ministro

L’Osservatorio contro la militarizzazione delle Scuole e delle università esprime ferma condanna per la polemica strumentale sollevata dai due esponenti della Lega, Susanna Ceccardi e Giovanni Pasqualino, in merito all’assemblea di istituto prevista al Liceo Scientifico “Dini” con la partecipazione della dott.ssa Francesca Albanese, Relatrice Speciale delle Nazioni Unite sui territori palestinesi occupati. A queste sono seguite le accuse false e strumentali del consigliere Bagnoli di Pontedera, già smentite dal corpo docente del Liceo Montale.

Una serie di attacchi scomposti al mondo della scuola portati avanti dalle forze politiche presenti nella maggioranza di Governo, a cui sono seguiti un’interrogazione parlamentare del deputato di Fratelli d’Italia e l’annuncio di ispezioni da parte del Ministro dell’Istruzione Valditara e l’immediata estensione di una nuova circolare di censura, che riprende quella scandalosa del 7 novembre, nei confronti della scuola, qualora fossero trattati “manifestazioni ed eventi riguardanti tematiche di ampia rilevanza politica e sociale”. 

Questo segna l’ennesimo atto di sfiducia del Ministro dell’Istruzione nei confronti del corpo docente e di tutti gli studenti e le studentesse, oltre che una profonda ignoranza nei riguardi del quadro normativo che regola la vita scolastica:

L’Art. 13 del Testo Unico sulla Scuola stabilisce che le assemblee studentesche sono occasione di “partecipazione democratica per l’approfondimento dei problemi della scuola e della società in funzione della formazione culturale e civile degli studenti“. Sono gli studenti e le studentesse, tramite i loro rappresentanti, a scegliere i temi di attualità da discutere, esercitando il loro diritto democratico.

Lo stesso Art. 13, comma 6, consente espressamente la partecipazione di “esperti di problemi sociali, culturali, artistici e scientifici” nelle assemblee di istituto. La dott.ssa Francesca Albanese, con il suo curriculum accademico e la sua carica istituzionale di Relatrice Speciale ONU, è pienamente titolata ad essere ammessa come esperta. L’autorizzazione, come previsto dalla legge, spetta al Consiglio d’Istituto che rappresenta trasversalmente docenti, studenti, genitori e personale ATA, ovvero tutte le anime del mondo scolastico.

Le accuse di “propaganda unilaterale pro-Pal” e di “giustificazione del terrorismo” mosse dagli esponenti politici non trovano alcun riscontro nel progetto formativo pubblicato.

Obiettivi Didattici Chiari: Il progetto “Quando il mondo dorme” è un’iniziativa dettagliata e strutturata che mira espressamente a: sviluppare il pensiero critico e la capacità di analisi; decostruire stereotipi e narrazioni dominanti; promuovere la conoscenza della storia e della cultura palestinese; educare all’empatia e alla responsabilità etica.

L’iniziativa si inserisce perfettamente all’interno delle linee guida dell’Educazione Civica (Diritti Umani, Diritto Internazionale, De-colonizzazione del pensiero, Dialogo interculturale), fornendo obiettivi formativi e contenuti espliciti, molto più dettagliati e concreti di molte altre iniziative istituzionali.

Se l’obiettivo dell’educazione civica è la conoscenza e la comprensione, l’incontro con una voce esperta che riporta la prospettiva istituzionale e umana della popolazione palestinese costituisce un elemento di arricchimento fondamentale, non di propaganda.

La critica al metodo di raccolta e selezione preventiva delle domande tramite un form ignora la realtà dei seminari online e le esigenze di tutela dell’ambiente didattico e formativo anche per adulti. Questo formato è ormai uno standard tecnico e procedurale in tutti i contesti di seminario o webinar online, inclusi quelli promossi da istituzioni di alto livello.

La selezione preventiva delle domande non serve a “epurare ogni critica,” bensì a garantire il corretto svolgimento dell’incontro e a tutelare l’iniziativa da azioni di disturbo, trolling organizzato o dalla diffusione di messaggi di odio e di apologia (attività che, al contrario, rappresenterebbero una vera e propria “propaganda” contraria ai principi della scuola).

L’Osservatorio invita tutti i dirigenti scolastici e i Consigli di Istituto a respingere queste ingerenze politiche che mirano a limitare la libertà di pensiero e di dibattito nelle scuole.

L’incontro con la dott.ssa Albanese è un atto di formazione culturale e civile, nel pieno rispetto della legge, sicuramente molto più auspicabile ed educativo di tutte le volte che il Ministero con protocolli e atti diramati dai suoi uffici scolastici ha invitato militari di ogni divisa a fare propaganda e reclutamento per la guerra nelle scuole di ogni ordine e grado.

Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università

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Chi critica le armi è perduto. Valditara contro il Cestes, con provvedimenti disciplinari

L’annullamento del convegno “La scuola non si arruola”, previsto per il 4 novembre, continua a incendiare il dibattito pubblico. E non solo per la decisione del Mim di cancellare l’evento e aprire un procedimento disciplinare contro il Cestes, ma per la risposta del ministro Valditara che, nel tentativo di difendersi, sembra avere solo peggiorato la situazione.

Di fronte al silenzio imposto a un ente accreditato per la formazione dei docenti, Luciano Vasapollo del Cestes non ci sta: “Qui siamo davanti a una censura bella e buona. Il ministero ci vuole muti, obbedienti e possibilmente compiacenti. Ma noi non facciamo parte della sua idea di scuola-soldato”.

Le accuse del ministero, secondo cui il corso sarebbe stato “estraneo alla formazione professionale dei docenti”, scatenano la reazione del responsabile scientifico del Cestes. “È grottesco – attacca Vasapollo –. Parlare di pace, di guerra, di militarizzazione delle scuole sarebbe ‘estraneo’? Ma quando mai? Da quando educare alla pace è diventato sospetto? Da quando analizzare la deriva militarista è propaganda? La propaganda è la loro, non la nostra”.

Ad arroventare il clima, arriva la risposta ufficiale del ministro Valditara alle critiche dei sindacati. Secondo lui, il Mim non avrebbe “vietato nulla”, ma semplicemente negato l’esonero dal servizio ai docenti che avrebbero voluto partecipare.

Il motivo? Il convegno sarebbe stato “propagandistico”, dunque non finanziabile “a spese del contribuente”. Una spiegazione che, più che chiarire, apre un varco enorme nelle argomentazioni del ministero. Perché se la partecipazione a un’iniziativa formativa – peraltro richiesta da un sindacato e da un ente accreditato – viene classificata come “propaganda politica”, allora chi decide cosa è pedagogia e cosa è politica? Valditara?

La sua replica alla Cgil, peraltro, è sembrata a molti più simile a un comizio che a una nota istituzionale. Ha accusato il sindacato di avere un “concetto inquietante di democrazia”, evocando un passato in cui “pretendevano di fare propaganda nelle scuole”. Una sortita che ha lasciato più di un sopracciglio alzato. Vasapollo la liquida così: “Fa sorridere, amaramente, vedere un ministro che da mesi riempie le scuole di retorica patriottica, di divise, di protocolli con le Forze Armate, che parla di pace come fosse una bestemmia… e poi dà lezioni di neutralità. È una farsa”.

La Cgil, dal canto suo, ribadisce che il valore costituzionale della pace non è un’opzione culturale, ma un fondamento della formazione civica. E sottolinea che mentre si boccia un corso critico verso la militarizzazione, aumentano in tutta Italia attività e progetti scolastici in diretto rapporto con l’industria bellica. “È questo che irrita il ministero – commenta Vasapollo –: la verità. Il fatto che docenti e studenti stiano alzando la testa, il fatto che mille persone si fossero già iscritte al nostro convegno, il fatto che le manifestazioni contro il riarmo crescano. Questo governo non sopporta che la scuola ripudi la guerra, come la Costituzione impone”.

La contraddizione politica è evidente. Da un lato, Valditara denuncia la “propaganda” altrui; dall’altro, trasforma ogni dissenso in minaccia, ogni critica in eresia, ogni corso scomodo in potenziale reato pedagogico. La linea del Mim è chiara: alimentare il sospetto verso ciò che è diverso, isolare chi introduce un pensiero critico, scoraggiare chi si oppone alla militarizzazione strisciante.

E qui Vasapollo affonda il colpo: “Colpire il Cestes significa dire a tutte le scuole: state zitte. Se parlate di pace, verrete sanzionati. Se denunciate la deriva bellicista, vi toglieremo l’accreditamento. È un messaggio da ministero autoritario, non da Paese democratico. Ma se pensano che ci arrenderemo, hanno sbagliato bersaglio”.

Il paradosso finale è quasi grottesco: mentre il ministero invoca la neutralità, la sua azione dimostra che la scuola è già terreno politico. Ma lo è a senso unico: quello imposto dal governo.

La conclusione, per Vasapollo, è una promessa e una sfida: “La scuola non si arruola, ministro. E nemmeno si inginocchia. Siamo qui, più forti e più determinati. E non saremo noi a tacere”.

Un avvertimento chiaro: se oggi nel mirino c’è un corso scomodo, domani potrebbe esserci qualsiasi docente, qualsiasi ricerca, qualsiasi idea che non corrisponda alla linea del potere. E questa sì, sarebbe la vera propaganda.

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Non chiamiamola ‘Maturità’

Personalmente, ho un buon ricordo del mio esame di maturità. Allo scritto d’italiano mi capitò per tema una frase di Gramsci sullo studio della storia. Non poteva andarmi meglio.

All’orale, la commissione si dimostrò obiettiva e corretta, ascoltandomi esporre con sicurezza pari solo alla mia ingenuità un programma articolato su tutte le rivoluzioni socialiste del ‘900 con l’aggiunta, naturale e ovvia, della Resistenza. E come autore di mia scelta il grande scrittore comunista Paolo Volponi.

Ma soprattutto affrontai quell’esame con la serenità dettata dal concludere un quinquennio di studi appagante, importante per la mia crescita culturale e umana. Di quegli anni che, non è secondario, furono costellati di lotte studentesche vissute intensamente, ricordo le intense relazioni formative, mai burocratiche o autoritarie, con gli insegnanti e quelle con i compagni, sempre collaborative e solidali.

C’erano i voti, che però nessuno viveva con angoscia; erano la constatazione di un lavoro fatto bene o meno bene e non erano ossessionanti e sanzionatori.

Se ripenso a tutto questo, non è per annoiare i lettori con qualche mio ricordo giovanile, bensì perché sono stato colpito dalle notizie apparse negli ultimi giorni riguardanti alcuni studenti che hanno rifiutato di sostenere il colloquio orale dell’esame cosiddetto di maturità. Si tratta di pochi casi, perché un tale atteggiamento è consentito solo a coloro che hanno conseguito valutazioni tanto alte delle prove scritte da essere comunque certi del diploma.

Tuttavia temo che siano sintomo di un malessere diffuso e probabilmente condiviso da un gran numero di studenti che – purtroppo per loro – non si possono permettere un tale lusso perché sarebbero respinti. Un malessere che a mio avviso si condensa nella parola percorso che, come ho scritto, fu per me ricco e gratificante e per gli studenti d’oggi appare invece anonimo, poco significativo, ansiogeno e forse anche inutile per la loro crescita.

In particolare, mi hanno colpito le parole di una giovane che ha dichiarato di aver voluto fare un discorso invece del previsto esame perché avvertiva il bisogno di sfogarsi e far conoscere alla commissione quale persona realmente sia. Ci si “sfoga” quando si è vittime di una forte frustrazione e chiaramente ciò che ha vissuto quella studentessa è stata la spersonalizzazione, la mancanza d’attenzione al suo esistere come persona e non solo come numero in una scheda di valutazione.

A questo ci hanno portato Valditara, Bianchi e i loro predecessori degli ultimi vent’anni almeno, con l’autonomia scolastica, le valutazioni “oggettive”, i test INVALSI, la didattica per competenze, il “portfolio” con i suoi “capolavori”, i PCTO e tutto il catalogo tecnocratico annesso.

Chiaro che in questa lunga e poco gloriosa storia Valditara ha un ruolo speciale, avendo voluto aggiungere la parola “merito” alla dizione del Ministero, a porre l’accento sulla struttura gerarchica competitiva che vuole imporre alla scuola.

La scuola è diventata, per gli studenti, un percorso a ostacoli nella valutazione compulsiva di tutto, un continuo verificare ovviamente in modo “oggettivo” che notoriamente, secondo gli esperti più avveduti, non c’è poiché chi valuta è sempre parte del processo e comunque non può esistere un test egualmente valido per tutti.

Chiediamoci poi cosa si valuta, o meglio si misura, da quando esiste la didattica per competenze, introdotta a forza e in modo surrettizio nella scuola italiana per volere dei circoli industriali europei. Non si valutano più i saperi acquisiti in anni di lavoro, sperimentazione, riflessione, bensì si misurano “le competenze”, cioè quello che di tali saperi “serve” ed è utile in vista del lavoro.

Appiattire i saperi su quello che “serve”, magari tralasciando di approfondire le letterature italiane e straniere, le arti e le scienze – quelle vere, non ridotte a formulette “utili” – non aiuta certo a realizzare il proprio bisogno di formarsi come persona e cittadino.

Comunque e sempre, nella scuola d’oggi, è il risultato che conta, non importa raggiunto attraverso quale percorso, anche se il più negativo e frustrante. Inoltre, la retorica posta sulle “eccellenze” e sui “talenti” introduce una mentalità arrivista e competitiva.

La scuola è andata desertificandosi dal punto culturale e umano, è stata aziendalizzata e al contempo burocratizzata in una combinazione inusitata e micidiale. Gli insegnanti passano mesi a compilare scartoffie di piani pedagogici dove lo studente reale, in carne e ossa, non c’è. È la simulazione di una pedagogia “scientifica”, altro grande totem del moderno Ministero dell’Istruzione e del Merito.

Tuttavia, la quantità di scartoffie prodotta, di test-quiz “somministrati”, offre l’illusione di scientificità e magari, di attuare una pedagogia “inclusiva” in cui tutti siano egualmente accolti nelle braccia dell’istituzione, anche se tutti sanno di partecipare a un rito senza senso.

Qualcuno potrebbe obiettare che i rifiuti dell’esame di maturità sono pochi e forse sono anche una protesta individualista. Ho già scritto che non tutti hanno risultati così brillanti da poterselo permettere. Ma c’è altro.

Dove gli studenti, oggi, possono liberamente socializzare il loro disagio e confrontarsi, se qualunque atto di critica all’istituzione, fosse anche solo la partecipazione a un collettivo è osteggiata e spesso punita? Come possono gli studenti imparare la partecipazione democratica se nelle scuole si ostacola continuamente il diritto d’assemblea, di espressione e di riunione?

L’istituzione oggi nega agli studenti la messa in comune delle loro esperienze, delle idee e dei desideri perché teme di essere messa in crisi. Un’istituzione che per bocca del ministro Valditara ha risposto al disagio degli studenti alla maturità con l’unico linguaggio che sa usare: la repressione. Infatti, ha dichiarato che chi non rispetta le “regole” dal prossimo anno sarà bocciato senza appello.

Ho anche letto qualche commento di pedagogisti che sostengono che, in definitiva, poiché viviamo in una società competitiva e selettiva è bene che gli studenti si abituino a viverci anche attraverso prove d’esame dure e frustanti che li educhino al futuro. Si tratta di una teoria connivente con il potere che mistifica il ruolo di formazione ideologica che ha la scuola.

La scuola non deve educare a sopportare la violenza istituzionale e la stupidità, né insegnare la competitività. La scuola deve offrire cultura e strumenti critici, non abituare a marciare con un fucile in spalla perché nel mondo ci sono tante guerre e quindi è bene prepararsi.

Ho taciuto, sinora, sul ruolo giocato dagli/dalle insegnanti in questa situazione. Mi chiedo se gli insegnanti, nel corso degli anni, siano diventati così poco capaci di relazione con gli studenti. Non credo ci sia stata una mutazione genetica-relazionale. Piuttosto, credo che gli insegnanti, nella loro maggioranza, abbiano accettato supinamente la trasformazione del loro ruolo, subendo passivamente la burocratizzazione del loro lavoro, le centinaia di pagine di schede da compilare, la routine dei test INVALSI “oggettivi”, la didattica per competenze e tutto quanto è stato proposto dal Ministero.

Si tratta di una crisi culturale, politica e sindacale degli insegnanti che li ha allontanati progressivamente dai loro studenti, che ha spento la relazione educativa, che li ha ingabbiati in un ruolo burocratico e, alla fine, repressivo, che ha poco a che vedere con quello di educatori. Spero che il corpo docente italiano si riscatterà da questa situazione, anche se ciò diventa di giorno in giorno più difficile per le modalità stesse con cui sono formati i giovani docenti.

Quanto all’esame di maturità, per favore smettiamola di chiamarlo così, forse i più maturi sono coloro che lo contestano. Usiamo la dizione burocratica, più adatta ai tempi: esame di stato.

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Scuola e propaganda: riflessioni critiche su un “paper” ideologico

È stato pubblicato, sul sito dell’Istituto Germani, un paper a firma di Massimiliano Di Pasquale e Iryna Kashchey, dal titolo impegnativo ma anche un po’ surreale: “Narrazioni strategiche russe nei libri di testo delle scuole secondarie di primo grado italiane”. Le anticipazioni del documento, mesi fa, erano già state rilanciate dal ministro Valditara.

Prima di entrare nel merito delle molte parti poco convincenti del testo, è opportuno dire qualche parola sugli autori.

L’Istituto Germani, promotore dell’iniziativa e presso il quale Di Pasquale è ricercatore nonché responsabile dell’Osservatorio Ucraina, ha come finalità dichiarata quella di contrastare le “sfide alla comunità euro-atlantica”. Kashchey, dal canto suo, è una giornalista che lavora al telegiornale ucraino della Rai, prodotto del conflitto in corso.

Siamo, dunque, apertamente di fronte a una pubblicazione espressione della propaganda di guerra della NATO e del regime ucraino, non certo a una ricerca accademica.

C’è certamente una propaganda russa, e non ci stupisce quella NATO-Ucraina; il punto è se questi propagandisti debbano sentirsi in diritto di entrare pesantemente nella vita della scuola italiana, dettando, incontrastati, le loro verità e aizzando il governo a imporre censure.

È bene ricordare che i libri scolastici sono scelti autonomamente dagli organi collegiali delle scuole, e il loro utilizzo rientra nella libertà d’insegnamento garantita ai docenti italiani, i quali sono perfettamente in grado di affrontare culturalmente e didatticamente le complesse vicende storiche. Magari hanno problemi legati al precariato e alla riduzione degli orari, ma questa è un’altra questione.

Quanto ai contenuti, il paper si rivela – come prevedibile – del tutto unilaterale, con frequenti menzogne e ingenuità imbarazzanti.

Particolarmente infantile è, ad esempio, il lamento ricorrente sull’uso dei toponimi russi anziché ucraini per le città. Ricordiamo agli autori che un libro italiano farebbe semplicemente ridere se seguisse quelle prescrizioni. Prendiamo il caso di Odessa, città con legami storici con l’Italia e citata spesso nella nostra letteratura: nessun testo italiano ha mai scritto “Odesa” con una sola “s”, come invece pretende il regime ucraino. Cosa dovremmo fare, allora? Censurare non solo i manuali scolastici, ma anche tutta la letteratura italiana?

Altrettanto incredibile è il tentativo di separare la storia russa da quella ucraina, attribuendo a quest’ultima un’impronta democratica fin dal Granducato di Lituania e Polonia del 1240 (!), come si legge testualmente a pagina 21.

Il ragionamento sulla Crimea, una delle pietre dello scandalo toponomastiche contro l’editoria scolastica italiana, è particolarmente contorto. Vi è anche una falsificazione evidente quando si afferma che la RSSA (Repubblica Socialista Sovietica Autonoma) di Crimea, dal 1921 al 1945, sarebbe stata una repubblica “separata”. Le repubbliche “separate” si chiamavano repubbliche federate; la Crimea, invece, era un’entità all’interno della Repubblica Sovietica di Russia.

Fantasioso è, infine, tutto il racconto degli eventi del 2014, come d’altronde lo è la negazione dell’esistenza di popolazioni russe in Crimea e nel Donbass.

Significative sono anche le omissioni, in particolare due: il referendum del 1991, in cui i cittadini ucraini, a larga maggioranza, confermarono la loro volontà di rimanere all’interno dell’URSS, e la strage della Casa dei Sindacati a Odessa, nonché, più in generale, la presenza di gruppi neonazisti con un ruolo tutt’altro che marginale nella vita politica ucraina.

Si potrebbe continuare a lungo a segnalare incongruenze e forzature in questo testo, ma forse non ne vale la pena. Vale la pena, invece, riflettere su come iniziative di questo tipo rischino di saldarsi con l’attività del ministro Valditara – come dimostrano le recenti “indicazioni nazionali per il primo ciclo” – e di rafforzare la spinta verso una scuola funzionale ai venti di guerra che soffiano sempre più forti in Europa.

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I docenti devono stare attenti a come si comportano, pure fuori scuola

Cresce l’attenzione per l’operato della Commissione ministeriale al lavoro per realizzare un Codice etico per docenti: l’iniziativa ministeriale, nata a seguito dei casi di Christian Raimo e della maestra su Onlyfans, prevede norme specifiche per docenti e personale scolastico anche sui comportamenti sui social. Ma non solo: si vogliono evitare, in assoluto, modalità incompatibili, anche al di fuori della scuola, con chi dovrebbe rappresentare al meglio l’istituzione con comportamenti ineccepibili.

Nel “mirino” della maggioranza parlamentare vi sarebbero anche i docenti ‘attivisti’ e le teorie gender proposte agli scolari. Secondo l’Ansa, è “la Lega, soprattutto, a mostrarsi molto attiva su questi temi, sollevando ora il caso di una docente giudicata troppo vicina ai centri sociali, ora quello di un fumetto Lgbt finito nella mani di una scolaretta di 11 anni”.

“La prima vicenda – continua l’agenzia di stampa – riguarda Treviso, dove il deputato pugliese della Lega Rossano Sasso, si è accorto dell’attivismo politico troppo spinto – a suo avviso – di una insegnante assunta come supplente in una scuola media della provincia di Treviso, leader di un centro sociale”.

“La donna ha spesso guidato manifestazioni per i diritti civili, o a favore del popolo palestinese. Sasso – non nuovo a queste iniziative – l’ha così ‘segnalato’ all’ufficio scolastico regionale del Veneto: per il leghista “è un caso unico, secondo solo a quello della Salis in quanto a docenti fanatici e ideologizzati”.

Le ‘colpe’ della prof trevigiana, sostiene Sasso anche in un post social, sarebbero quelle di aver riportato “delle condanne penali e svariate denunce, dalle occupazioni abusive agli scontri con le forze dell’ordine, passando per le diffamazioni e le ingiurie contro esponenti politici”.

“Chi è condannato, anche se solo in primo grado, e senza interdizione dai pubblici uffici, può continuare ad insegnare a dei bambini?”, chiede Sasso alla direzione regionale, aggiungendo la proposta di “una valutazione psico-attitudinale per chi si affaccia al mestiere”.

Contro la prof attivista si scaglia anche Fratelli d’Italia. “Siamo davanti ad un paradosso – scrive la coordinatrice cittadina, Marina Bonotto – Come può ricoprire un ruolo pubblico di educazione chi ha fatto dell’ostilità verso l’autorità una bandiera? La sinistra trevigiana, sempre pronta a difendere l’indifendibile, ci vuole convincere che sia normale affidare l’educazione dei nostri figli a chi ha una lunga storia di estremismo, occupazioni abusive e insulti alle istituzioni”.

La docente interessata, sentita dalla ‘Tribuna di Treviso’, ha però smentito di essere stata denunciata – “sono stata solo fermata dalle forze dell’ordine per una manifestazione pro-Palestina a Vicenza”, ha spiegato.

“Commenti come quello di Sasso, che sostiene non abbia i requisiti per stare in cattedra – ha aggiunto – arrivano da qualcuno che non vuole dare spazio al pensiero critico e alle idee diverse dalle sue. Quando scendo in piazza – ha proseguito – non sento di dare il cattivo esempio a nessuno. Se difendere i più deboli è qualcosa di negativo, bisogna interrogarsi allora su cosa intendiamo con esempi positivi”.

Ma Rossano Sasso, capogruppo in commissione Cultura alla Camera, c’entra anche nel secondo caso, quello di un fumetto Lgbt che sarebbe finito in mano ad una bambina di 11 anni durante una visita scolastica alla biblioteca comunale di Bologna. A Sasso si è aggiunto il deputato emiliano e collega di partito Davide Bergamini; ora i due si dicono pronti a presentare sul caso una interrogazione parlamentare.

“Lasciamo che i bimbi giochino serenamente e leggano libri adatti alla loro età, mettendo da parte ogni tentativo subdolo di condizionare i più piccoli inquinandoli con argomenti da adulti”, ha detto Bergamini, che aggiunge: “le giustificazioni frettolose delle docenti non bastano, perché è inammissibile che ad un bambino vengano consegnate pubblicazioni di questo tipo, ultra ideologizzate e per nulla adeguate alla loro età. Giusto far luce. Se questa è la cultura che certa sinistra vorrebbe propinare a scuola e nei nostri ragazzi, noi continueremo a dare battaglia per tenere la propaganda gender fuori dalla portata dei più piccoli”.

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“Solo l’Occidente conosce la Storia”... ed è pronto a farla finire nella guerra

Hanno suscitato abbastanza scalpore le “Nuove Indicazioni 2025” per la revisione dell’insegnamento nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione – vale a dire elementari e medie –. L’Opposizione Studentesca di Alternativa (OSA) aveva già pre-denunciato la natura dei lavori che stava portando avanti la Commissione tecnica indicata dal ministro Valditara.

Per il problema di comprendere quale scuola (classista e infestata dagli interessi privati) per quale società (in crisi e indirizzata sul crinale della guerra) rimando perciò agli approfondimenti fatti da chi la scuola la vive. Qui mi voglio soffermare solo sul messaggio che emerge da una delle selezioni del documento appena pubblicato: quella sulla Storia.

In quanto storico, non posso fare finta di niente di fronte alle aberrazioni scritte in quelle pagine. Aberrazioni di cui innanzitutto andrebbe ricordato il più noto dei responsabili. È Ernesto Galli della Loggia il coordinatore del gruppo che si è dedicato a delineare questi primi materiali di dibattito su cosa dovrebbe essere l’insegnamento della Storia a ragazze e ragazzi, fino ai 14 anni.

Galli della Loggia è quello che a ottobre scrisse, in difesa del genocidio perpetrato da Israele sui palestinesi, che la democrazia si deve assumere la responsabilità dei più efferati crimini per affermare i suoi principi. Tra i casi da lui ricordati ve ne sono due della Seconda guerra mondiale, cioè il bombardamento di Dresda e l’uso delle atomiche: non a caso, due crimini di guerra.

Ma, appunto, per Galli della Loggia va bene tutto, finché serve ad affermare la ‘democrazia’, fatta piattamente coincidere con il dominio occidentale sul resto del mondo. Non lo ha nemmeno nascosto quando, a dicembre, ha fatto una disamina proprio di questi crimini nel diritto internazionale, in sostanza concludendo che se si deve dar retta a tali costrizioni ogni guerra è nei fatti impedita. Che è poi uno degli scopi per cui è nato il diritto internazionale...

In pratica, Galli della Loggia ci sta dicendo che per l’Occidente non è possibile (non può, non vuole, ecc.) condurre alcun conflitto senza lasciarsi andare a violenze efferate. Buono a sapersi. Ma soprattutto, ci dice che bisogna farla finita con queste stigmatizzazioni della guerra e delle atrocità che porta con sé: dovrebbe rivendicarsi allora come primo precursore dello spirito guerrafondaio incarnato ora da Michele Serra, Antonio Scurati e tanti altri “democratici”.

Questa è la figura che ha coordinato i lavori per elaborare quale Storia andrà raccontata a dei bambini, o poco più. Già inquietante di suo, se solo non fosse che il documento licenziato dal governo è ancora più preoccupante. Perché questo tipo di suprematismo occidentale è già messo in bella mostra nella prima frase della sezione relativa: “Solo l’Occidente conosce la Storia”. Gli altri popoli, evidentemente, brancolano tutti nel buio circa l’origine propria e degli altri...

Non dovrebbe essere nemmeno necessario spiegare come la perentorietà di questa affermazione mostra alla luce del sole un senso di “superiorità” – culturale e d’altro tipo – tale da sfiorare il razzismo, che in genere dovrebbe sposarsi male con la pretesa di essere ‘la democrazia’. Ma questo è il segno dei tempi, in cui la crisi egemonica dell’Occidente costringe chiunque ad affermare – o negare – la separazione/contrapposizione tra ‘giardino’ e ‘giungla’.

Il discorso degli estensori del documento prova a giustificare, minimizzandolo, tale obbrobrio. A loro avviso, “altre civiltà hanno conosciuto qualcosa che alla storia vagamente assomiglia, come compilazioni annalistiche di dinastie o di fatti eminenti succedutisi nel tempo; […] altre civiltà, altre culture, hanno assistito a un inizio di scrittura che possedeva le caratteristiche della scrittura storica”.

Come a dire, le comunità del passato erano poco più che primitivi con sassi e clave, che a malapena riuscivano a concepire e registrare, figuriamoci a problematizzare, lo scorrere del tempo e il legame tra gli eventi del passato con quelli del presente. Da questo discorso è escluso, guarda caso, l’Occidente, che da due mila anni invece spadroneggia intellettualmente sul resto del mondo. Scrivono proprio questo:

È attraverso questa disposizione d’animo e gli strumenti d’indagine da essa prodotti che la cultura occidentale è stata in grado di farsi innanzi tutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli e di modellarlo.

Ripeto: non stanno nemmeno più nascondendo il suprematismo razzista, e anzi ci dicono che bisogna insegnarlo a dei bambini. E lo fanno inoltre con una manipolazione culturale sinceramente vomitevole. Ma non starò qui a elencare tutti gli errori in quel che è scritto nelle “indicazioni” della Commissione del ministro Valditara.

Anche io, nelle righe qui sopra, ho chiaramente semplificato dei nodi molto complessi, e perciò finirei col dover scrivere più un trattato di metodologia e storia della storiografia piuttosto che un articolo, e naturalmente non mi sembra il caso. Ma due parole debbono esser dette sulla volgare strumentalizzazione di Marc Bloch.

Bloch – tra molti capolavori della storiografia moderna – è l’autore di un saggio incompiuto, su cui ha lavorato durante la Seconda guerra mondiale: l’Apologia della storia o Mestiere di storico. Un saggio che ancora oggi rappresenta le fondamenta della metodologia per tutti gli storici, e perciò citare Bloch è come voler conferire una sorta di alone di autorità indiscutibile a quel che si dice per affermare tutt’altro.

La citazione estrapolata da quel testo sembra quasi voler istituire una sorta di filo conduttore tra gli antichi greci, l’Impero Romano e il cristianesimo, in un gioco di continuità tra i fasti di Roma e la religione cattolica che, peraltro, ritorna in tante parti del documento. E che ha un chiaro sapore di nostalgia del Ventennio.

Ma, al di là di questo, usare una frase in maniera così decontestualizzata è una vera e propria violenza contro il lavoro di Bloch, che era appunto un lavoro di attenta problematizzazione del ruolo dello storico e della ricostruzione storiografica. A confermare la malafede e anche l’ignoranza di chi c’è dietro questo documento ci pensa una frase a pagina 69:

La storia, come si mostra nei grandi testi che l’hanno raccontata, intesa cioè come indagine e ragionamento intorno agli avvenimenti, al loro svolgimento, alle forze che li hanno prodotti e alle qualità dei loro protagonisti, si è sempre accompagnata anche a un giudizio morale su quanto era oggetto del suo racconto. In questo modo essa ha rappresentato una pagina decisiva del modo come si è costruita non solo la nostra comprensione del mondo, ma la stessa nostra consapevolezza del bene e del male.

Il rimando allo scontro tra il “bene” e il “male” va bene per la messa domenicale, o per alimentare la logica dello scontro tra blocchi geopolitici. Ma Bloch non avrebbe saputo che farsene di un discorso del genere, se messo in relazione all’insegnamento della storia. Scriveva infatti del lavoro dello storico:

Ci sono due modi di essere imparziali: quello dello studioso e quello del giudice. […] Quando lo storico ha osservato e spiegato, il suo compito è concluso. Al giudice tocca ancora emettere una sentenza. […] Ebbene, per lungo tempo lo storico è stato considerato una specie di giudice degli inferi, incaricato di distribuire elogi o biasimi agli eroi morti. […] Siamo davvero tanto sicuri di noi stessi e del nostro tempo, da separare, nella folla dei nostri padri, i giusti dai dannati?

Lo storico non deve giudicare, ma deve comprendere: è questo il messaggio fondamentale di Bloch. Lo studio della Storia deve servire a comprendere il passato, a formare una coscienza critica del presente nel futuro membro di una collettività. Associargli l’atto del giudizio morale significa cancellare la determinazione storica del sistema culturale e di valori del periodo studiato.

È chiaro che, però, dare una lettura moralistica del passato, valida per ogni tempo e luogo, facilita la legittimazione del suprematismo occidentale: se oggi l’Occidente viene propagandato come il “bene”, in quanto casa della ‘democrazia’ e dei ‘diritti’ (che peraltro va cancellando a velocità crescente), allora ogni momento della sua storia lo deve aver portato a questo fine. E dunque, anche i crimini di guerra passati e magari futuri possono essere scusati in quanto “utili”.

Tutti noi, leggendo dei fatti e delle figure del passato, abbiamo dato un’opinione. Ma non va confuso il giudizio morale (obbligatorio per tutti) che si impone nel documento governativo con la valutazione politica (ovviamente discrezionale e soggettiva; libera, insomma). Pensare e problematizzare il passato per tentare di avere migliori strumenti per agire nel presente in funzione dell’emancipazione e della pace è invece un atto tutto politico. Nobile, peraltro.

Chiudo ricordando gli ultimi anni di Bloch, che sono un po’ una sorta di esemplificazione di quel che ho detto qui sopra (senza pretendere che Bloch sarebbe stato d’accordo con me in tutto, non mi chiamo Galli della Loggia e non resuscito i morti per inculcare ai vivi le mie visioni). Lo storico che affermava che il suo compito era quello di comprendere, non di giudicare, è morto fucilato dai nazisti. Non per caso...

Bloch, di origini ebree, è entrato nella resistenza francese a cavallo tra il 1942 e il 1943, a 56 anni. Ha svolto ruoli attivi e centrali nella lotta condotta nei dintorni di Lione. È stato catturato dalla Gestapo, torturato per 3 mesi e infine fucilato. È stato uno storico che voleva comprendere il passato, ma quando è stato necessario è stato anche partigiano nel suo presente, contro il nazifascismo.

Un esempio per tutti noi, non certo per Valditara e Galli della Loggia...

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La scuola coloniale e classista di Valditara

Hanno destato stupore e non poche polemiche le dichiarazioni del ministro Valditara sulla imminente revisione delle Indicazioni nazionali per la scuola primaria e per la secondaria inferiore. Si tratta di discussioni e valutazioni che per il momento si fondano solo sulle parole del Ministro, dato che il testo scritto del documento che guiderà il lavoro delle scuole dal prossimo anno scolastico ancora non c’è.

Tuttavia, dato che lo stesso Valditara ha detto di voler aprire un dibattito sulla sua stesura, proviamo anche noi a formulare qualche osservazione.

Una premessa è però necessaria: ciascuna legge o decreto, per essere compresa, deve essere valutata nel contesto in cui nasce e quello attuale è di un governo che sta scientificamente lavorando per cancellare ogni traccia di egualitarismo dalla nostra società. Ne consegue che la scuola, che è stata per decenni una delle istituzioni in cui maggiormente si è avvertita la spinta egualitaria e che è destinata alla formazione dei giovani, è un obiettivo di specifica attenzione.

Ciò anche se, per quanto riguarda in particolare la scuola primaria, i movimenti democratici che vi si sono impegnati, hanno portato a un modello a cui si guarda anche dall’estero, per esempio in materia di inclusività dei disabili, fatto unico in Europa. Purtroppo oggi la scuola è andata in crisi, soprattutto per i mancati investimenti sociali, culturali ed economici e la risposta demagogica quanto inadeguata del governo è il ritorno alla scuola di “un tempo”, quella “seria”, autoritaria, che bocciava, con la cattedra sulla predella e dove s’imparavano le regole e le poesie a memoria da recitare in piedi sulla sedia il giorno di Natale per la gioia della famiglia. Naturalmente “tradizionale”...

Partiamo quindi dalla questione del latino, che, al di là del senso linguistico specifico, ha un preciso significato di classe. Il latino in sé non ha colpe, il problema è come è stato e come è usato e la sua collocazione nella scuola e nella società. Più in concreto, è certamente di classe l’esaltazione del latino come materia che sviluppa la logica, caratteristica peraltro non peculiare ma condivisa con altre discipline di studio e anche con molte attività di tipo pratico che sviluppano la conoscenza scientifica empirica.

Però il latino, a differenza di altro, è sempre stato studiato soprattutto nelle scuole destinate a formare le classi dirigenti borghesi, dunque il sottinteso è che solo queste possiederebbero logica e lungimiranza di fronte alle classi popolari “irrazionali e limitate”.

Peraltro, il latino materia opzionale, come nelle intenzioni del Ministro, già esisteva nella scuola media negli anni Sessanta ed era obbligatorio solo per poter accedere al liceo classico. Chi sceglieva di studiare il latino in genere proveniva quasi ovviamente dalle classi più ricche e privilegiate. Non è difficile pensare che questa situazione si ripeterà dal prossimo anno.

Allora proviamo a immaginare che qualche dirigente fantasioso decida di formare le sezioni della propria scuola in base alla scelta del latino. Avremmo immediatamente la creazione di due scuole diverse all’interno dello stesso istituto, con effetti segreganti e selettivi. Sarebbe la realizzazione del desiderio di molti genitori di estrazione borghese, soprattutto nelle grandi città, come ebbi modo di documentare qualche anno orsono proprio su Contropiano (Segregazione sociale ed etnica nella scuola: bacini d’utenza e biennio superiore unico).

Questa ed altre sono le trappole che si celano dietro alla questione del latino, che viene peraltro proposto da Valditara con una motivazione che fa inorridire gli esperti, cioè come rafforzamento dell’apprendimento della grammatica italiana e non in quanto accesso a una cultura storica, con un’impostazione nozionistica e riduttiva che sembra destinata a far odiare il latino dai giovani che lo sceglieranno.

Passiamo alla questione della storia, forse ancora più importante. Valditara vuole centrare l’insegnamento della storia sull’Italia, l’Europa e l’Occidente (intendendo con quest’ultimo termine assai vago gli USA, dove peraltro parlare di “occidente” non è cosa ben vista), evitando le “ideologie”.

Il problema è che, purtroppo, la scuola italiana ha sempre dato la priorità alla storia dell’Italia e dell’Europa e ciò che si dovrebbe fare è proprio il contrario, cioè aprirne l’insegnamento a quanto accaduto in tutto il mondo. Peraltro, ci chiediamo come si può studiare la storia europea senza considerare le connessioni del nostro continente con gli altri, le grandi migrazioni, le espansioni imperiali, il colonialismo.

Ancora più allucinante appare l’idea di insegnare la storia escludendo le “ideologie” cioè i movimenti di idee che ne hanno suscitato lo sviluppo. Non sarebbe più storia, bensì una melensa cronologia di eventi. In realtà si tratta di un’altra trappola reazionaria. Tutti coloro che predicano la morte delle ideologie e la loro espunzione dalla storia hanno in realtà un solo obiettivo: imporre celatamente la propria ideologia borghese e capitalista cancellando tutte le visioni di un mondo alternativo possibile.

La “centratura italica” di Valditara è, questa si, totalmente ideologica, in particolare in una società che è ormai multietnica e in cui nella scuola dell’obbligo, ma non solo, molte classi vedono la presenza persino maggioritaria di giovani di origine non italiana.

L’impostazione culturale disegnata dalle dichiarazioni di Valditara è quella di una scuola coloniale e classista. Coloniale perché pensata “solo per gli italiani” da generazioni e classista perché favorisce i ricchi e la visione culturale della borghesia, dove le due tendenze evidentemente s’intrecciano.

Inoltre, rinchiude anche gli italiani all’interno di un confine identitario surrettizio tra noi e gli “altri” che diviene, alla fine, un impoverente ghetto culturale. L’idea di scuola di Valditara va al contrario della storia, costruisce steccati identitari e culturali dove invece si dovrebbero aprire nuovi spazi di arricchimento e di scambio.

Quanto alla questione della lettura della Bibbia già dalla scuola primaria, molto è stato già scritto sui significati violenti, guerreschi e misogini contenuti in quel testo. Esiste però anche una questione formale.

A differenza di quanto riportato in questi giorni da molti quotidiani, in Italia non esistono ormai da più di vent’anni dei programmi d’insegnamento, bensì, in seguito all’autonomia scolastica, delle Indicazioni nazionali che tracciano un perimetro che le scuole seguono liberamente stilando un proprio Piano dell’Offerta Formativa. Appare quindi inusitato che il Ministero indichi uno specifico testo che dovrebbe essere letto nelle classi.

Inoltre, si tratta di un testo religioso, per cui è legittimo chiedersi se tutti gli/le insegnanti debbano adeguarsi a tale direttiva, essendo magari agnostici o atei. Egualmente, le famiglie che non desiderano un insegnamento religioso per i propri figli, hanno il legittimo diritto di opporsi. La Bibbia dunque resti al suo posto, semmai nelle ore di religione, per chi se ne avvale.

Vorrei terminare con un’osservazione relativa alla presunta volontà ministeriale di introdurre nella scuola primaria l’educazione musicale. Valditara dovrebbe sapere che già dal 1985 la scuola allora detta elementare prevede una materia specifica di “Educazione al suono e alla musica”, con un programma interessante e ancora oggi sostanzialmente valido.

Se quanto previsto dagli allora programmi per la scuola elementare non è stato realizzato o lo è stato solo parzialmente è perché i diversi governi che si sono succeduti non hanno mai destinato adeguati finanziamenti alla formazione degli /delle insegnanti né all’allestimento di aule di musica adeguate.

Non sembra che questo governo sia interessato a migliorare tale situazione, dati i ben noti tagli alla scuola, dunque ancora una volta il potenziamento della musica è millantato per ingannare l’opinione pubblica con una supposta ventata di “creatività artistica” come zuccherino finale da porre su un piatto assai difficile da digerire.

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Il Ministro dell’Istruzione falcia i precari più anziani nel Concorso Scuola 2024

Licenziare lavoratori con molta anzianità, per sostituirli poi con giovani senza esperienza ma “meno costosi”, è una vecchia pratica antisindacale del peggiore padronato. Ora a farlo è il Ministro dell’Istruzione e del Merito (MIM). Con un espediente, il leghista Valditara ha mandato a casa una parte notevole degli insegnanti precari con più anzianità di servizio, candidati al Concorso Scuola 2024 appena concluso, dichiarando invece meritevoli di una cattedra stabile, candidati più giovani, con meno esperienza e voti più bassi agli esami, ma che hanno partecipato per un anno al Servizio Civile Universale (SCU) ai sensi della legge 74 del 21 giugno 2023.

Ma come mai i precari più anziani, sapendo che il SCU costituiva un titolo preferenziale al Concorso per ben il 15% dei posti disponibili, non hanno svolto quell’anno di servizio presso la Protezione Civile o presso altri enti dello Stato? Bastavano 5 ore al giorno per 8 mesi, meno ore ogni giorno se il partecipante prestava servizio anche l’estate. Il motivo è semplice: non era materialmente possibile farlo. Infatti, l’intervallo tra l’entrata in vigore della legge e la scadenza per partecipare al concorso è stato meno di un anno. Inoltre, per partecipare al SCU, bisogna avere meno di 28 anni. In altre parole, i precari più anziani non avevano nessuna possibilità di acquisire il titolo preferenziale.

È stata chiaramente una trappola, dunque, usata per poter “scremare”, tra i candidati al Concorso Scuola 2024, migliaia di candidati più anziani i quali, pur con voti assai più alti agli esami e diversi anni di esperienza, si sono visti passare davanti quei giovani meno preparati e con voti più bassi ma che potevano vantare un anno di SCU. Giovani che, soprattutto, graveranno meno sul bilancio ministeriale.

Un gruppo di insegnanti precari esclusi dal concorso si è mobilitato per contestare il colpo di mano. Ha lanciato una petizione diretta al MIM, ai Sindacati scuola e alla Comunità Europea (infatti, i soldi per pagare gli stipendi dei vincitori del concorso scuola sono del PNRR). Attualmente gli insegnanti stanno studiando una azione legale da usare come estrema ratio. Chiedono almeno l’istituzione di una graduatoria di merito, in cui inserire tutti coloro che hanno riportato un punteggio superiore al settanta nel concorso appena concluso.

Richiesta che il MIM dovrebbe avere ogni interesse ad accogliere – tanto più che, dopo il suo severo monito del 2013 andato a vuoto, la Commissione Europea ha, lo scorso ottobre, deferito l’Italia alla Corte di giustizia dell’UE per il suo reiterato utilizzo abusivo del precariato nella Scuola. Infatti, l’Italia non ha mai recepito la direttiva europea 70 del 1999, che prevede la stabilizzazione dei precari in ogni settore della pubblica amministrazione e che nega la possibilità di reiterare i contratti a tempo determinato per oltre 36 mesi. Nel lungo arco di tempo in cui i concorsi pubblici non sono stati organizzati con la frequenza che la legge 270 del 1982 prevedeva (ogni due anni), molti precari hanno maturato diversi anni di servizio. Adesso vengono falciati.

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Le mobilitazioni dell’istruzione e della ricerca contro le strumentalizzazioni di Valditara

Valditara tenta la sua “marcia dei 40 mila” al liceo Virgilio di Roma, ma genitori e studenti non si lasciano dividere.

Solidali con tutte le occupazioni e mobilitazioni del mondo dell’istruzione e della ricerca che da tempo si battono contro repressione e guerra!

Condanniamo il tentativo di dividere gli studenti portato avanti dalla preside del liceo Virgilio, la quale per lunedì scorso ha organizzato una manifestazione in Piazza Santi Apostoli contro l’occupazione della scuola. Solo una trentina di persone si sono presentate al tentativo pubblico di criminalizzare dei giovani che esprimono il proprio dissenso contro un modello di guerra e repressione.

Gli studenti, infatti, hanno occupato la loro scuola lo scorso 29 novembre, rilanciando le parole d’ordine della lotta contro quello che è conosciuto come Ddl 1660, ovvero una norma liberticida che si pone in continuità con quelle emanate negli ultimi anni da governi di tutti i colori. Così come è stata rilanciata la lotta solidale e internazionalista con la resistenza palestinese, mentre il nostro governo sostiene e finanzia l’escalation sionista in tutto il Medio Oriente.

L’occupazione del Virgilio è avvenuta contemporaneamente all’occupazione di altre scuole, in concomitanza con la manifestazione nazionale del 30 novembre per rompere la catena che lega il nostro paese al genocidio dei palestinesi. E si inserisce in un lungo percorso di mobilitazione che coinvolge tutto il settore istruzione, università e ricerca dall’inizio dell’autunno.

La preside ha deciso di approfittare dell’occasione per tentare di incardinare la vita scolastica nella semplice erogazione di un servizio: gli studenti devono venire a scuola, seguire le lezioni, e tornarsene a casa. Le occupazioni sono illegali, perché interrompono questo servizio, e il preside-manager si sente di avere tutti i diritti di tacciare come criminali chi non vi si uniforma.

Gli studenti invece stanno facendo quello per cui la scuola li dovrebbe formare, ovvero esprimersi come cittadini che vogliono modellare il Paese verso un futuro più giusto e democratico. È proprio nella conflittualità sociale, e nella capacità della politica di dare risposte agli interessi della maggioranza della popolazione, che si delinea una democrazia sostanziale.

La minoranza additata dalla preside, che a suo avviso costringe l’intera scuola a seguire i suoi diktat, si è mostrata essere non quella degli studenti che hanno occupato il 29 novembre, ma quella della sua manifestazione. Infatti, anche più di 300 genitori hanno firmato un documento a sostegno dei ragazzi, affermando che è la preside a non aprirsi al dialogo.

Condanniamo, dunque, anche il tentativo di sciacallaggio politico operato sulla vicenda dal ministro Valditara. Forse sperando che la manifestazione organizzata dalla preside divenisse la sua “marcia dei 40 mila“, e che come nel 1980 si potesse sfruttare lo slogan del “voler semplicemente tornare a lavorare” per frantumare un movimento più ampio, il ministro ha espresso la sua solidarietà alla dirigente scolastica.

La vera preoccupazione del ministro è la capacità che le giovani generazioni stanno mostrando nel collegare e generalizzare la loro protesta per una scuola diversa a quella per una società diversa. L’occupazione del Virgilio, come già detto, è avvenuta insieme ad altre occupazioni romane, ma si inserisce nella cornice delle mobilitazioni che hanno interessato tutto il comparto dell’istruzione superiore ed accademica.

La lotta procede da settimane, da Torino a Napoli, passando per lo sciopero del 15 novembre e il No Meloni Day. Ha visto mobilitarsi anche il mondo dei ricercatori, come è successo a Pisa, Padova, Milano, Napoli, e continuerà nei prossimi giorni, mostrando le criticità di un sistema di formazione che è diventato una gabbia, ed è utile solo a sfornare lavoratori e brevetti per le industrie militari.

Valditara, se vuole davvero salvaguardare un diritto costituzionale, come lui stesso ha detto, risponda dell’asservimento della scuola al privato, degli studenti uccisi dai PCTO, dei tagli, e non alimenti allarmismi su problemi di ordine pubblico inesistenti. Noi esprimiamo la massima solidarietà con tutte le scuole in occupazione, e lo faremo in tutte le mobilitazioni dei prossimi giorni, ribadendolo fino allo sciopero generale del 13 dicembre.

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Valditara e la violenza

“Dite una menzogna cento, mille, un milione di volte e diventerà vera” è una frase spesso attribuita a Joseph Goebbels, ministro della cultura e della propaganda del Terzo Reich. In realtà, tale attribuzione non appare sicura e non si sa esattamente da chi provenga tale frase.

Ciò che è certo, però, è che nel governo italiano qualcuno la pensa così. Un paio di giorni fa il ministro Valditara, scegliendo l’occasione peggiore, cioè l’inaugurazione della Fondazione intitolata a Giulia Cecchettin, ha indicato “l’immigrazione clandestina” come una delle cause della violenza di genere. Impossibile pensare che il Ministro non conosca i dati non solo dei centri antiviolenza, ma soprattutto del Ministero degli Interni che indicano come il rischio maggiore per le donne venga dalla cerchia delle conoscenze e segnatamente dall’ambito familiare, magari proprio da quella famiglia “tradizionale” che tanto piace al governo.

Puntuale come un orologio svizzero, la premier Meloni è intervenuta il giorno seguente a sostenere e ribadire le parole di Valditara. Per questo ho scritto che al governo qualcuno pensa che ripetendo una balla questa diventi vera. Qualcuno particolarmente sospettoso potrebbe anche pensare che si tenti di influenzare l’opinione pubblica.

Purtroppo, in questa vicenda si è poco sottolineato che Valditara e Meloni non sono due semplici cittadini liberi di alzare il gomito all’osteria e di sparare qualunque fesseria passi loro per la testa, ma hanno responsabilità di governo ai livelli più alti. Il compito istituzionale che costoro ricoprono dovrebbe far loro evitare di additare al pubblico ludibrio qualunque minoranza che potrebbe trovarsi esposta a persecuzioni e vendette. Poco importa che i due abbiano parlato di immigrazione “clandestina” termine orribile in un paese dove grazie ai loro predecessori Bossi e Fini è quasi impossibile entrare regolarmente seguendo le leggi. E comunque, sarà compito dei giornali della destra provvedere alla caccia all’untore.

Questo comportamento di alti esponenti del governo è grave. Non sono certo tra coloro che ritengono che vivere in una situazione multiculturale sia un idillio. Al contrario, tutte le società multiculturali vivono dei conflitti che nascono proprio dalla loro stessa natura, dal confronto tra abitudini, costumi, modalità diverse di concepire il lavoro e le relazioni interpersonali.

Chi sta al governo dovrebbe lavorare per la risoluzione positiva di tali conflitti e non accusare i migranti di reati di cui in realtà sono solo marginalmente responsabili tacendo sulle colpe ben maggiori dei maschi italiani e su quanto accade nelle famiglie. Così facendo si getta benzina sul fuoco della xenofobia e del razzismo e non si favorisce la coesistenza multiculturale (che probabilmente al governo non interessa, ma è una condizione necessaria delle società occidentali).

Discutendo delle ultime sortite del ministro Valditara ci chiediamo se oltre a pensare alle presunte violenze dei migranti, si interessi anche delle inquietanti situazioni che si verificano ultimamente nelle scuole italiane per responsabilità dei tanti corpi di polizia del nostro paese.

Qualche settimana orsono una classe di un liceo genovese in visita all’Expotraining di Milano, manifestazione che si propone di informare i giovani sulle future opportunità occupazionali, è stata accolta da numerosi poliziotti che hanno mostrato loro come si usa il manganello contro le manifestazioni. Che fosse un invito ad arruolarsi nella Polizia?

Ancora più increscioso, se possibile, quanto accaduto in una scuola d’infanzia palermitana dove gli agenti della Polizia locale, nell’ambito di un progetto di educazione stradale, in cui avrebbero dovuto insegnare utilmente ai piccoli come si attraversa la strada, hanno invece inscenato un inseguimento con arresto e immobilizzazione del fuggiasco. La scena, in cui è stato coinvolto anche un cane addestrato, ha provocato il pianto dei bambini spaventati da quanto visto.

Sarebbe quindi bene che il ministro Valditara cominciasse a diramare disposizioni in cui si dica chiaramente che si deve evitare, in qualunque forma, di educare i giovani alla violenza. Che in questi casi davvero non è dei migranti.

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La doppia morale del ministro Valditara

La sanzione inflitta dall’Ufficio scolastico regionale del Lazio, diretto da Anna Paola Sabatini, una rampante democristiana prima in quota Pd poi passata a Forza Italia, contro Christian Raimo (tre mesi di sospensione dall’insegnamento con dimezzamento dello stipendio), professore di filosofia in un liceo romano, vivace animatore culturale, già assessore alla cultura del III municipio del comune di Roma, candidato per Avs alle ultime elezioni europee, per aver espresso critiche molte aspre contro la politica dell’istruzione condotta dall’attuale ministro, Giuseppe Valditara, non è solo un segnale ulteriore dell’autoritarismo di questo governo, composto da un ceto politico insofferente alle critiche e vigliaccamente vendicativo, ma la conferma della torsione disciplinare introdotta con la controriforma del voto in condotta che va di pari passo con regolamenti interni presenti in diversi istituti, ingiustificatamente repressivi, persino lesivi di alcuni diritti costituzionali degli stessi studenti.

Ciò che più bisogna sottolineare in questa vicenda sono le modalità con cui è stata esercitata la rappresaglia del potere contro la parola critica. Il ministro, infatti, poteva ricorrere alla magistratura per far valere – se davvero queste erano fondate – le ragioni di un eventuale danno alla sua immagine.

Quando si è espresso, infatti, Raimo non era in cattedra, non stava tenendo lezione ai suoi studenti ma parlava in uno spazio pubblico, all’interno di un dibattito sulla scuola durante la festa di Avs, lo scorso settembre. Era in qualità di cittadino e non di docente che Raimo interveniva esercitando un diritto costituzionale che forse a questo governo dispiace. Eppure la punizione comminata a Raimo non è quella di un giudice che avrebbe individuato contenuti diffamatori nelle sue dichiarazioni ma una sanzione inflitta per via gerarchica dal suo datore di lavoro, il ministero del Pubblica istruzione e – quanto mai – del (De)merito. È come se un chirurgo fosse stato sanzionato dal ministro della Sanità per quel che ha detto in una pubblica piazza. La classe docente non porta l’uniforme, non è armata, non esercita la forza legittima dello Stato per cui è legata dalla Costituzione a stretti vincoli di fedeltà, condotta e riserbo. La classe docente non giura fedeltà ad alcun regime, è composta da liberi cittadini che all’interno della scuola devono rispettare un codice regolamentare e i doveri contrattuali e quando escono hanno la piena libertà di esprimersi e criticare nello spazio pubblico. Diritto che per altro il ministro Valditara rivendica per sé, senza riconoscerlo agli altri, quando come «semplice cittadino» – a suo dire – nonostante sia membro del governo, si è recato al presidio davanti al tribunale di Palermo per sostenere il suo segretario di partito Matteo Salvini accusato di sequestro di persona e rifiuto di atti d’ufficio al processo Open Arms.

Se questa sanzione non viene ricacciata indietro non si dovrà aspettare molto perché un qualunque ufficio scolastico si sentirà libero di sindacare anche i gusti sessuali e religiosi, oltre che politici, dei docenti fuori dalla scuola, perché questi possono «ledere l’immagine dell’istituzione scolastica». Non basta dunque la semplice solidarietà, serve anche reagire e mobilitarsi dentro e fuori le scuole e bene farà Raimo a presentare ricorso in sede amministrativa, perché ha ragione da vendere.

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La scuola delle punizioni e delle umiliazioni

Inutile cercare una ragione educativa o pedagogica nell’ultima legge sulla scuola proposta dal Ministro Valditara e approvata due giorni fa dalla Camera.

Per trovare il senso di quella legge si deve leggerla in combinazione al noto Decreto “Sicurezza” (o meglio insicurezza per lavoratori, studenti, oppositori in genere). Infatti, la logica dei due provvedimenti è la stessa, cioè l’intimidazione e la repressione verso qualunque forma di opposizione, superando in alcuni aspetti anche il famigerato e “fascistissimo” Codice Rocco.

È anche probabile che il governo, di fronte alle decisioni antipopolari già prese e che prenderà prossimamente (in arrivo tra altro una finanziaria-stangata) voglia “portarsi avanti” predisponendo un impianto intimidatorio e repressivo atto a contenere le proteste popolari.

In particolare, nella scuola, dove la situazione peggiora quotidianamente, con un pesante impoverimento della didattica che è piegata alle esigenze delle imprese e sottomessa alla tecnocrazia, la mancanza di insegnanti stabili e, per arrivare a fatti assai concreti, si sono verificati nello scorso anno 70 crolli per strutture fatiscenti, non si vede come gli studenti non abbiano tutte le ragioni di protestare.

Tra l’altro, in tema di asservimento alle esigenze padronali, il Ministero ha appena stanziato ulteriori 55 milioni di finanziamento all’aberrante ITS Academy, vero punto di forza della penetrazione dei privati nei percorsi formativi e sicuramente l’entrata in vigore dell’autonomia differenziata di Calderoli favorirà sempre più le mire delle imprese sulla scuola, naturalmente spacciate per rapporto con il territorio.

Naturalmente, si tenta di mascherare la nuova legislazione punitiva con l’esigenza della lotta al bullismo e il ristabilimento dell’autorevolezza dei docenti.

Balle.

Il bullismo, che purtroppo è sempre esistito nella scuola, ha radici sociali e psicologiche per le quali la minaccia di una punizione non ha deterrenza. Quanto all’autorevolezza degli insegnanti, che nulla ha a che vedere con l’autoritarismo, è una qualità che ciascun docente si conquista sul campo nel suo operare e in questo caso non c’è ovviamente bisogno di punizioni.

Da un punto di vista politico più generale, peraltro, non favoriscono il rispetto per gli insegnanti le dichiarazioni come quelle di Salvini sui docenti che lavorano poco e che fanno tre mesi di ferie (altra balla governativa) o le stupidaggini dei talk show televisivi dove tutti sono “esperti di scuola”, tranne chi ci lavora e ci studia.

La realtà, sfrondata dalle fandonie del governo, è piuttosto che si vuole mettere in mano dei presidi un potente strumento repressivo, poiché lo studente che riceve un cinque in condotta deve ripetere l’anno e se invece si prende un sei deve stendere una composizione autoflagellante in cui dichiara di avere compreso il danno provocato dai suoi comportamenti (l’umiliazione tanto desiderata da Valditara e in realtà assai antieducativa).

Assolutamente fuori dalla realtà poi l’idea di monetizzare eventuali comportamenti irrispettosi verso il personale scolastico con multe sino a 10.000 €. Forse si tratta di un tentativo di far avere dalle scuole quei finanziamenti per puntellare i tetti pericolanti a cui Ministero ed enti locali mai provvedono.

In ogni caso è evidente che la strada imboccata dal governo è quella della repressione del conflitto nella scuola e nella società, negando che è normale, anzi costitutivo della dialettica di una società democratica. Per la scuola, si tratta di un fatto molto inquietante.

Non si deve dimenticare che la scuola, oltre a fornire istruzione in un certo numero di discipline, esercita anche sui giovani un ruolo di formazione ideologica, che attiene alle relazioni sociali, ai rapporti di potere, alla concezione stessa della società. Una funzione che secondo l’attuale governo dovrebbe corrispondere a formare dei giovani proni al potere e a qualunque sua prepotenza, senza reagire e temendo punizioni esemplari.

Del resto, se si esaminano le indicazioni stilate da Valditara (e bocciate dal Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione) per l’Educazione Civica, vi si trova la “cultura dei doveri” necessaria per rispettare “le regole per una società ordinata”. Insomma, non la democrazia come partecipazione dei cittadini, non la libertà d’espressione bensì il dovere di rispettare l’ordine esistente. Come nel noto ventennio che portò l’Italia in fondo al baratro.

Peraltro, l’idea della partecipazione democratica e del confronto delle idee sono viste dal Ministero come pericolose perversioni, se si nota la meticolosità con cui si ostacolano e reprimono tutte le manifestazioni associative degli studenti, anche la semplice costituzione di un collettivo di scuola o l’effettuazione di un’assemblea.

La democrazia, scriveva un filosofo ed educatore non certo estremista come John Dewey, “è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata”.[1]

Ciò significa che la democrazia s’impara vivendola ed esercitandola e dunque è importante che gli studenti sperimentino la partecipazione a collettivi, assemblee, autogestioni e che possano anche ricorrere a forme di protesta e opposizione. Solo così ci si forma alla democrazia che è proprio quello che in Viale Trastevere è visto con orrore.

Note

[1] John Dewey: Democrazie e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1990, p. 110.

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I ghetti per gli stranieri secondo Valditara

Il ministro Valditara, che da quando si è insediato al Ministero dell’Istruzione e del cosiddetto Merito alterna uscite reazionarie e repressive a fesserie pedagogiche, ne ha sparata un’altra: le classi di “accompagnamento” per gli alunni e alunne straniere che arrivano nelle scuole con scarsa o nulla conoscenza dell’italiano.

In sostanza, il Ministro vorrebbe costituire classi separate per tali studenti, che dovrebbero seguire un programma specifico d’italiano e di matematica (perché poi la matematica?). Queste classi, dato il termine che viene usato, dovrebbero “accompagnare” i giovani stranieri verso più adeguati percorsi scolastici.

Tale progetto è contrario a ogni principio didattico e pedagogico. Partiamo dall’aspetto didattico: è ormai assodato che per l’apprendimento delle lingue si deve distinguere tra lingua 2 e lingua straniera. La lingua 2 è quella che si impara in un contesto linguistico in cui l’apprendimento non si limita alle lezioni della lingua in questione, ma avviene anche durante le ore delle altre discipline sino ai momenti di mensa, ricreazione, gioco ecc. In questo contesto l’immersione linguistica totale favorisce l’apprendimento della lingua 2.

Si parla invece di lingua “straniera” quando l’apprendimento si limita alle lezioni specifiche, come, per esempio, nel caso di un alunno italiano che studi francese nelle ore dedicate dal piano orario della sua scuola.

È evidente che la situazione dei minori stranieri che frequentano le nostre scuole è quella della lingua 2 e che i loro progressi nell’italiano sono rafforzati dall’immersione linguistica totale che vivono nelle classi dove incontrano compagni più competenti nella nostra lingua e dove si possono avvalere anche della comunicazione in contesto che avviene per molte materie dove la lingua non è il centro dell’attenzione o il vettore principale di comunicazione ma è comunque usata per dare consegne, scambiarsi idee ed esperienze ecc. Si tratta di materie come la musica, l’educazione artistica e motoria e altre dove si verifica l’apprendimento in contesto di una lingua.

Non è un caso che nel sistema della Scuola Europea, dove confluiscono alunni di diversa lingua madre, alcune materie siano insegnate sin dai primi anni nella lingua veicolare del paese ospite proprio per favorirne l’apprendimento. Ed è anche il principio dei progetti CLIL nelle scuole italiane, dove si prevede l’insegnamento di una materia in lingua diversa dall’italiano.

Segregare i minori stranieri con scarse competenze linguistiche in classi specifiche significherebbe rendere artificiale, segregante e più lento il loro apprendimento dell’italiano e non certo migliorarlo, oltre che impedire lo scambio interculturale tra alunni autoctoni e stranieri. Infatti, l’inserimento degli alunni stranieri nelle nostre scuole non può limitarsi all’apprendimento dell’italiano, come se non esistessero altre specificità legate alle diversità culturali.

Passiamo così alla questione pedagogica: pensare di proporre a questi minori un apprendimento accelerato dell’italiano per poi inserirli in situazioni in cui se ne ignorano cultura, la storia individuale e sociale, le abitudini e i costumi è un progetto di stampo coloniale. L’apprendimento dell’italiano è solo uno dei punti dei necessari progetti interculturali che possono consentire un inserimento positivo dei minori stranieri a scuola e anche un arricchimento favorito dalla loro presenza per i giovani italiani.

Non credo che i principi che ho espresso siano ignoti agli esperti e ai consiglieri di Valditara. Penso piuttosto che dietro alla sparata del Ministro stiano ragioni politiche più che pedagogiche o didattiche. Infatti, assistiamo in questi mesi a un’offensiva ideologica di stampo fascioleghista che si propone di cancellare dalla scuola qualunque residuo di discorso e di pratica democratica ed egualitaria.

Questa è la vera ragione delle sortite del Ministro che infatti sono accompagnate da una vasta campagna ideologica che compiace i luoghi comuni più reazionari ed elitari sulla scuola. Uno di questi luoghi comuni è che la presenza di minori stranieri con scarse competenze in italiano rallenti il ritmo d’apprendimento delle classi.

Si tratta di una palese menzogna che però viene proposta, oggi, sui giornali, da diversi opinionisti di destra, come il noto Ernesto Galli della Loggia che in un suo disgustoso articolo sul Corriere della Sera (e in un recente libello che meriterà riflessioni più approfondite) ha espresso dubbi persino sulla presenza nelle classi degli alunni disabili, colpevoli, anch’essi, di rallentare il ritmo di apprendimento di quelli che, penso, siano per lui i “meritevoli”, in sintonia con la nuova, tutta ideologica, dizione del ministero.

Il tutto condito da offese verso gli insegnanti di sostegno che sarebbero incompetenti, poco motivati, che penserebbero solo a passare di cattedra sulla loro materia d’origine. Cose che per chi conosce la scuola sono delle evidenti falsità.

La scuola italiana si distingue da decenni per la sua capacità di accogliere alunni con diverse storie di vita, capacità, abilità, difficoltà d’apprendimento e anche disabilità. Questo è un grande valore della nostra scuola che è riconosciuto a livello internazionale. Con questo spirito la scuola italiana ha affrontato anche il cambiamento avvenuto dagli anni Novanta, nel corso dei quali l’Italia è diventata luogo d’immigrazione dopo essere stata a lungo paese d’emigrazione.

Le scuole non sono state ferme di fronte all’arrivo di un rilevante numero di minori stranieri ma hanno attivato progetti di supporto linguistico per loro e attività interculturali che hanno contribuito significativamente anche alla crescita dei giovani italiani. Tutto ciò anche in assenza di un supporto istituzionale, poiché, per esempio, non si è mai proceduto al reclutamento di docenti per la pur istituita classe di concorso A23 per insegnanti di italiano per alunni stranieri, mancanza di cui Valditara dovrebbe rispondere.

L’istituzione di classi specifiche per i ragazzi arrivati da poco in Italia sarebbe in realtà soltanto un provvedimento negativo e ghettizzante volto a compiacere le pulsioni xenofobe quanto ignoranti di quelle famiglie della borghesia che già da tempo aspirano a una segregazione sociale ed etnica nella scuola di cui ci siamo occupati tempo fa.

Purtroppo l’ondata restauratrice che si nasconde dietro alla logica del “merito” tanto amata da Valditara vuole riportare la scuola alle più indecenti discriminazioni di classe e di origine nazionale (che quasi sempre vanno insieme). Questo perché le condizioni di partenza degli alunni non sono uguali ed è un imbroglio descrivere l’iter scolastico come una corsa in cui i più meritevoli “vincono”. E se qualcuno vince, altri, che sono partiti in condizioni di svantaggio arrivano ultimi e debbono rassegnarsi ad avere una vita sfruttata e infelice.

Insomma, ciò che si vuole con la logica del “merito” non è che la conferma dei privilegi e della segregazione di classe, di cui fanno parte anche le deliranti proposte sulla ghettizzazione degli stranieri.

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Il laboratorio del capitale. Metafisica delle competenze e controriforma scolastica

In cammino verso l’Oltre-Scuola

È sintomatico che l’intervento del Ministro Valditara alla Presentazione del Programma Nazionale “Suola e competenze 2021-2027”^[1] sia passato relativamente inosservato. Dalle parti degli “ultra-pedagogisti” di sinistra^[2] che lo avevano subito bollato come fascistissimo rappresentante di una scuola passatista, gentiliana e dal pugno duro non si è levato suono. Si capisce il perché. Non avrebbero saputo cosa dire.

Non tanto perché nel giro di un anno il Ministro ha imbellettato il proprio profilo, passando dalla “pedagogia dell’umiliazione” a farsi improbabile paladino di una scuola dell’inclusione, della lotta al sessismo e dell’educazione all’affettività, ma, ciò che più conta, perché la sua amministrazione del PNRR esprime perfettamente le linee ideologiche che da sempre accomunano i desiderata dell’UE e quelli della pedagogia sedicente “progressista”.

Queste ultime convergono nel sottrarre ogni autonomia al lavoratore docente attraverso una sussunzione del suo operato in schemi produttivi, “efficienti”, para-aziendalistici, asservendolo al contempo sempre più a compiti eteronomi di soddisfazione dell’utente-cliente scolastico, con particolare attenzione alle sue esigenze psicologico-emotive e “creative”^[3].

Valditara e la pedagogia di sinistra marciano all’unisono, il cammino verso l’oltre-scuola, la Überschule del futuro, è ormai già segnato: i volti e lo stile di chi si avvicenda al MIUR sono relativamente indifferenti rispetto a un’agenda già scritta che esprime tendenze oggettive, di lungo periodo.

Questa agenda è infatti indipendente dalle volontà dei singoli perché è determinata dalla forma stabile che i rapporti produttivi assumono in un ordine sociale capitalistico e dal conflitto tra le esigenze di questi rapporti e quelle espresse dai cittadini in quanto lavoratori e futuri lavoratori, nonché da quelle di istituzioni – come la scuola – che nascono e si sviluppano su coordinate se non totalmente antagonistiche, sicuramente molteplici, stratificate, contraddittorie, spurie rispetto a quelle.

La duplice riduzione del sapere tecnico e di quello umanistico

Altrettanto sintomatico è che nel discorso del Ministro, per tacere di tutti coloro che lo hanno seguito nel convegno, non sia stata spesa una parola chiara per spiegare cosa si intenda con l’espressione “competenze”. Eppure sono proprio queste “competenze” che la scuola si impegna a sviluppare nei prossimi anni e verso cui dirige ingenti finanziamenti. Allo stesso tempo, tuttavia, le pur vaghe parole spese nel convegno chiariscono molto bene quale sia la posta in gioco politica di quella che potremmo chiamare “metafisica delle competenze”.

Le competenze costituiscono infatti un termine dalla ambigua natura descrittivo-prescrittiva: chi dice “competenze” vuole descrivere al tempo stesso come funziona la conoscenza e come dovrebbe funzionare.^[4] In realtà usando quel termine si esplicita soltanto un certo modo di intendere il sapere e la trasmissione del sapere dentro una determinata epoca dello sviluppo industriale e l’insieme prescrittivo delle regole che i rapporti produttivi impongono alla società nel suo complesso e alle singole agenzie educative.

Ciò avviene attraverso una duplice riduzione che colpisce tanto il sapere tecnico-professionale quanto quello generale-umanistico. Dal primo ci si aspetta un immediato collegamento col mondo del lavoro, cioè delle imprese, attraverso la vetusta idea secondo cui queste ultime potrebbero determinare autonomamente contenuti formativi rilevanti.^[5] Il sapere umanistico, dal canto suo, svapora in una generica preparazione alla “cittadinanza”, obiettivo che, a sua volta, ne sintetizza altri due essenzialmente diversi: formare un cittadino consapevole e permettergli una migliore inclusione sociale, garantirgli delle possibilità di “successo”, addirittura di “felicità”.

Omnia vincit laboratorium

Questo doppio movimento viene alla luce in modo fin troppo evidente prestando attenzione al modo in cui il discorso sulle competenze si intreccia con la parola chiave del discorso del Ministro: laboratorialità. I fondi stanziati dal MIUR e dall’UE sono infatti vincolati dall’applicazione di una “didattica laboratoriale”. Questo concetto appare al tempo stesso espressione di una gretta materialità e del più vacuo idealismo. Il discorso del Ministro riferisce l’investimento a cose apparentemente concretissime come il “cablaggio” e la “digitalizzazione” ma, con egual enfasi, si invola verso i cieli della lotta alla “dispersione scolastica” e al “divario nord-sud”.

In realtà, si tratta del solito sguardo sbilenco del riformismo pedagogico che sopravvaluta il potere trasformativo della scuola e sottovaluta le conseguenze pedagogiche della trasformazione sociale: in tal modo si lasciano intatte le cause che rendono impossibile una democratizzazione della scuola e della società mentre ci si balocca con un processo di democratizzazione immaginario che partendo dalle aule avrebbe il compito di porre fine alle storture nella realtà sociale.

Nel suo recente intervento alla festa di Atreju^[6] il Ministro ha ricordato i tempi in cui la scuola riusciva invece a combattere le differenze di classe e garantire mobilità sociale. Si è scordato di ricordare che la scuola poteva riuscirci – una scuola cento volte più “autoritaria”, “frontale” e “nozionistica” di oggi – perché i rapporti produttivi erano investiti dalla potenza espansiva di una classe operaia ben organizzata, garantita da riforme sociali conquistate in lotte durate anni, all’interno di un movimento propulsivo che procedeva non solo dalla scuola in direzione della società ma piuttosto all’inverso. Lo scenario delle relazioni industriali oggi appare invertito, subiamo la controffensiva di un’egemonia liberista ormai consolidata che spariglia ogni opposizione organizzata dei lavoratori, le differenze sociali diventano siderali e l’attuale compagine di governo smantella ogni residua traccia di sostegno al reddito delle classi subalterne.

Questo scenario è dato per scontato, tanto dai governi liberisti quanto dalla pedagogia liberal. Per entrambi, se la scuola non riesce a combattere le disuguaglianze e la dispersione scolastica, se la scuola insomma è ancora “classista”, è colpa della vecchia lezione frontale, con il suo approccio autoritario, nozionistico e passivizzante.^[7] L’orientamento laboratoriale avrebbe invece il potere mistico e taumaturgico di trasformare le scuole in “hub educativi” producendo “un’azione sociale e psicologica” in grado di “portare i ragazzi nelle scuole”.

Questo potere di seduzione verso le giovani generazioni deriverebbe dalla possibilità di rendere più molteplice e concreto l’insegnamento, di “personalizzarlo”. Si parla di “sport”, “teatro”, “musica” e tante cose belle che si posson fare nei laboratori. Ma come il canto delle sirene questo refrain ha il suo lato oscuro e a sua volta classista. Quando gli esperti dell’INDIRE esprimono il potenziale della didattica laboratoriale per tutte le aree parlano della possibilità per gli studenti di “entrare materialmente” nella disciplina e di “manipolare” i contenuti. Si incoraggia così l’attività degli studenti ponendo a essi delle “sfide” e alimentando la loro “curiosità”. L’apprendimento diventa “concreto” e si muove in direzione del problem solving.^[8]

Prima di mostrare come questo discorso colpisca il sapere non solo umanistico ma quello teorico in genere, andiamo a vedere come viene intesa la “personalizzazione” dell’apprendimento rispetto al sapere tenico-professionale. I recenti tentativi del Ministro di approvare una riforma in quest’ambito hanno suscitato proteste e opposizioni perché è evidente l’intento di rendere il sapere una variabile dipendente dagli interessi delle imprese.^[9] In effetti nel discorso del Ministro questo è detto a chiare lettere. La “personalizzazione” viene ottenuta non solo costruendo “ambienti di apprendimento” ma anche formando personale in modo specifico. Ora, questa formazione non riguarda, ovviamente, le conoscenze disciplinari ma l’istituzione di figure di “tutor” e “orientatori” che hanno il compito di costruire un percorso scolastico “su misura”. Dello studente? Certo ma in quanto studente che apprende orientandosi già verso il mercato del lavoro! E dunque non solo su misura delle sue “potenzialità” ma anche – e direi soprattutto visti i rapporti di forza vigenti tra le classi – delle potenzialità e delle aspettative delle aziende. Il Ministro parla esplicitamente della didattica laboratoriale come lo strumento attraverso cui la scuola si apre “alle esigenze del lavoro espresse dal territorio”. Ad un certo punto esplicita questo retro-pensiero con un bel lapsus in cui sottolinea la matrice labor dell’espressione laborialità.

Classe, classismo e classici

Non bisogna però cadere nell’errore di ritenere questo apprendistato come una richiesta da parte delle aziende di una formazione specifica e già tecnico-operativa. Questa è una visione parziale che non comprende la reale funzione modellatrice del rapporto di classe rispetto alla trasmissione del sapere. Le aziende sanno benissimo – meglio di quanto non sappiano ministri e pedagogisti – che le conoscenze tecniche e le richieste del mercato del lavoro cambiano tanto più velocemente quanto più il capitale riesce a mettere a frutto la tecnologia avanzata al servizio dell’accumulazione di plusvalore. Ciò che a esse serve perché quell’accumulazione possa realizzarsi sono due cose molto precise: una formazione elastica che dia al lavoratore gli strumenti cognitivi che gli permettano di adattarsi a sempre nuovi contesti e la sua disponibilità a sottomettersi a un processo produttivo che lo espropria integralmente di ogni autonomia sui modi, spazi e tempi di lavoro. I valori che animano la nuova scuola sono perfettamente allineati a queste richieste. La “creatività” tanto sollecitata deve preparare a quel creativo sforzo di adattamento continuo attraverso cui, come dice Masino, è il lavoratore stesso “a provvedere alla taylorizzazione del proprio lavoro”.^[10]

Per questo, in realtà, l’opposizione alla scuola tradizionale muove dalla traduzione in termini sempre meno contenutistici e sempre più pratico-operativi tanto nel campo del sapere tecnico, quanto di quello scientifico e umanistico. L’attacco alla lezione frontale è a sua volta finalizzata ad un attacco all’autonomia del docente-lavoratore. Non solo. Attraverso una critica generica dell’insegnamento tradizionale, visto al tempo stesso come troppo “nozionistico-contenutistico” e troppo “astratto”, si vuole colpire una forma della trasmissione del sapere che aveva come scopo la costruzione di una solida formazione teorica che pretendeva di padroneggiare concettualmente nessi costruiti attraverso una mole molto ampia di contenuti disciplinari. Il fallimento della scuola pubblica non sta in quello che faceva ma in ciò che non riusciva a fare: elevare le masse a una comprensione concettuale del mondo e del proprio posto nel mondo, mostrare le vie contraddittorie ma vitali dell’universalizzazione.

L’attacco alla lezione frontale ha lo scopo di manomettere questo aspetto della trasmissione del sapere favorendo invece skills cognitive di altro tipo: da un lato, attiva lo studente in quanto cliente e consumatore di cultura, incoraggiandolo a “scegliere” ciò che più lo aggrada, fissandolo così alla propria identità, alle proprie inclinazioni; dall’altro, lo addestra ad apprendere solo ciò che risulta spendibile in una pratica ottusa e limitata, consegnandogli compiti da svolgere. Lo addestra al lavoro eterodiretto, alla sua forma squisitamente capitalistica.

La metafisica delle competenze

In tutto questo le “competenze” fungono da concetto ideologico fondamentale, sono l’architrave teorico della laborialità. Esse vengono evocate per alludere ad una forma di sapere consustanziale ai rapporti produttivi dominanti. Nel corso degli anni le competenze hanno assunto infatti i più diversi significati, la loro ampiezza è cambiata (dalle “competenze di base” alle “competenze di cittadinanza”), così come il loro oggetto e la loro funzione (dalle “competenze chiave” alle “competenze trasversali”).^[11]

Si potrebbe, e si dovrebbe, ovviamente contestare alla radice questa ricerca di una definizione sempre più precisa delle “competenze”. A partire dalla distinzione stessa tra conoscenze e competenze che è totalmente astratta. Lo stesso punto di vista che concepisce lezione, studio e verifica come momenti “separati”, dunque astratti, del processo formativo pretende poi risolvere il problema creato dalla propria falsa astrazione attraverso la falsa concretezza della didattica laboratoriale. Se, come si ribadisce ad nauseam, non esistono competenze senza conoscenze non può che essere vero anche il contrario. Oltre che astratta la nozione di competenza appare quindi spesso del tutto pleonastica poiché ogni disciplina che venga appresa non in modo pedantesco e meccanico ma con passione, rigore e continuità produce motu proprio un passaggio di livello metacognitivo.

Le competenze appaiono come l’esito di una stratificazione ridondante e arbitraria: da un lato dicono un po’ sempre la stessa cosa, dall’altro mescolano cose assolutamente diverse e inconciliabili; per un verso sono legate alla pratica operativa, per un altro si involano verso livelli spiritualistici di autocoscienza. Se il saper-fare è sempre legato a un apprendimento di tipo performativo che ne garantisce, tra l’altro, la misurabilità, la competenza si eleva anche, consapevolmente, al di sopra del piano delle “mere” conoscenze.^[12] E questo è non solo difficilmente misurabile ma anche difficilmente definibile senza entrare in un circolo vizioso. Ogni volta che questo aspetto della competenza viene codificato, infatti, ad es. attraverso le famigerate tabelle ministeriali, ci troviamo di fronte ad affermazioni tautologiche: l’alunno “sa scegliere”, “padroneggia”, “discute criticamente” ecc.^[13]

Passando alle competenze “chiave”, a quelle “trasversali” fino alle competenze di “cittadinanza” che dovrebbero accompagnare le transizioni green e digitali dell’UE (per tacere del recente pilastro sui diritti sociali), entriamo in un vortice di definizioni sempre più pretenziose e vacue che coinvolgono la dimensione psico-emotiva ed attitudinale, l’arte di “apprendere ad apprendere”, il possesso degli strumenti per una maggiore inclusione sociale, senza farci mancare, ovviamente, la valorizzazione di competenze falsamente neutrali come la leadership e l’imprenditorialità.

Dalle competenze alla critica dell’ideologia

A poco servono le iniezioni di “valori” con cui l’UE pompa le competenze fino a farle esplodere. Esse restituiscono un’immagine di come l’UE si autorappresenta: un mondo in cui è possibile amministrare il conflitto perpetuando l’oppressione sociale nel momento stesso in cui se ne denuncia l’inammissibilità de iure. Il suo pragmatismo civile è fatto della stessa pasta inconsistente delle sue competenze e della sua laborialità: come quelle mescola nobili idealità e cieco operazionismo. Come quelle sprofonda nell’irrazionalità perché si rifiuta di riconoscere che è la parzialità della logica autoritaria del capitale a impedire il progresso dell’universale come forma realizzata della vita collettiva.

La scuola del futuro dovrebbe favorire la “creatività” e insegnare come “apprendere ad apprendere”. Ma di chi è quella “creatività”? E per fare cosa dovremmo apprendere ad apprendere? Se alla scuola pubblica viene sottratta la capacità di pensarsi come luogo alternativo tanto al consumo quanto al mondo del lavoro, non le resta alcuna alterità da rappresentare rispetto a queste sfere in cui domina incontrastato il capitale.

La “creatività” di cui possiamo essere portatori collettivamente è inversamente proporzionale a quella che possiamo esprimere individualmente. E questo è tanto più vero nelle relazioni industriali in cui, come si è visto, la creatività deve accompagnarsi sempre alla capacità di riformulare un compito assegnato e circoscritto. Nella fase espansiva della socialdemocrazia la creatività della classe operaia lottava contro la gabbia d’acciaio di una razionalità di classe, voleva entrare dentro quel meccanismo espansivo e appropriarsene per rovesciarne la razionalità in direzione di una reale universalità: un compito che univa il sapere umanistico, scientifico e tecnico.

L’attuale attacco alla scuola pubblica va in direzione esattamente contraria: asseconda le pulsioni anarcoidi della soggettività neoliberale e distrugge ogni possibilità di un sapere trasformativo, di un inveramento rivoluzionario della cultura classica. Anche il suo anti-autoritarismo è una parodia della lotta che fu e che, nei suoi momenti migliori, vedeva alleati studenti e docenti contro l’autorità del capitale nei confronti del lavoro. La tendenza attuale a mettere in discussione ogni asimmetria nel rapporto docente/discente è piuttosto una forma di preparazione al team-working. L’insegnante, che pure ha dalla sua il potere di disporre dell’alunno, deve incarnare un potere buono e condiscendente, deve prefigurare la condizione in cui il lavoratore assumerà spontaneamente il compito di collaborare al proprio sfruttamento, si sentirà non oppresso ma partner dell’oppressore.

Se allo studente viene insegnato che la creatività precede e non segue l’apprendimento non potrà accedere alla consapevolezza che la creatività non solo non è “sua” ma si realizza appieno solo con gli altri. Che la trasformazione della vita è opera di quella libertà che inizia veramente solo laddove si impara a riconoscere la sua forma mistificata e oppressiva.

Note

^[1] Presentazione del Programma Nazionale SCUOLA E COMPETENZE 2021-2027

^[2] Cfr. Marco Maurizi, L’invasione degli ultra-pedagogisti. Scuola democratica, universalismo e lotta di classe, in Sinistrainrete.info

^[3] Cfr. Marco Maurizi, La scuola della crisi. Lavoro docente ed emancipazione sociale, in Kulturjam, 17/07/2022, ora in Id., Ecce Infans. Diseducare alla pedagogia del dominio, Novalogos, Aprilia 2023, pp. 71-77.

^[4] Sull’onda di una concezione pedagogica moralistica e soggettiva, che si spaccia per “concreta” e “operativa” ma che muove invece da uno sguardo astratto, tutto concentrato sulle “relazioni” all’interno dell’istituzione scolastica. Si tratterebbe piuttosto di partire dalla posizione e dal ruolo della scuola nella società, materialisticamente intesa.

^[5] Michele Dal Lago, L’autosufficienza educativa dell’impresa: una lettura critica, in “Altronovecento”, n. 22, 1/02/2013. Molte idee che sostengo in questo articolo sono una ripresa di concetti che Dal Lago aveva già elaborato in questo saggio di dieci anni fa. Colgo l’occasione per ringraziarlo del costante lavoro di stimolo e di chiarimento. Sull’ideologia neoliberista che sottende la recente “riforma” della formazione tecnica e professionale cfr. Daniele Lo Vetere La riforma dei tecnici e dei professionali e la produzione del capitale umano nella scuola dell’età neoliberale – Le parole e le cose²

^[6] L’intervento del Ministro Giuseppe Valditara ad Atreju 2023 (youtube.com)

^[7] Daniele Lo Vetere, Difesa della lezione frontale – Le parole e le cose²

^[8] Programma Operativo Nazionale 2014-2020 per la Scuola. Competenze e ambienti per l’apprendimento, al convegno di Palermo “Porte aperte all’innovazione”, 15 novembre 2018.

^[9] Il Ministro Valditara forza e per decreto attiva la sperimentazione della filiera formativa tecnologico-professionale (flcgil.it)

^[10] Masino, citato in Michele Dal Lago, L’autosufficienza educativa dell’impresa: una lettura critica – Altro Novecento | Fondazione Micheletti

^[11] Cfr. ad es. Michele Pellerey, Competenze di base, competenze chiave e standard formativi, in Osservatorio sulle riforme, 2006, pp. 67-89.

^[12] Piuttosto dovremmo dire, come abbiamo già accennato, che è proprio la pretesa di costituire un livello metacognitivo a sé stante a produrre l’immagine negativa di un livello di “mera” conoscenza fattuale.

^[13] Da dove nasce la competenza di chi pontifica sulle competenze è domanda non meno abissale di quella che assale il malcapitato che provi a comprendere come si attivino le competenze del proprio ambito disciplinare specifico. Anche perché, kantianamente, se si potesse inventare una regola preposta a ciò non servirebbe il lavoro “creativo” dell’intelletto che si pretende suscitare nei discenti. I. Kant, Critica della ragion pura, Laterza, Roma-Bari 2000, p. 132.

Fonte