Dentro il sistema scolastico più spietato del mondo

Da istituti tecnici a centri di addestramento per gli schiavi del terzo millennio

Sotto la copertura del PNRR, il governo manda a segno un altro colpo al cuore della scuola della Costituzione: la de-forma degli istituti tecnici, mandante Confindustria.

Con una legge delega, a sorpresa, senza un minimo di consultazione delle sigle sindacali di categoria e di docenti e dirigenti scolastici, il governaccio di centro-destra, che in disastri non ha nulla da invidiare ai suoi predecessori di centro sinistra, manda a segno un colpo che verrà avvertito soprattutto dalle famiglie con disagio economico: la riforma degli istituti tecnici.

La riforma prevede fin dal 2026/27, ad iscrizioni già avvenute, la riduzione di un anno del corso di studi degli istituti tecnici, con un taglio significativo delle ore di italiano e geografia economica e l’aumento delle ore di alternanza scuola lavoro.

Ma il bello arriva dopo: per acquisire un titolo di studio direttamente spendibile nel mondo del lavoro, gli studenti dovranno integrare il percorso con altri due anni A PAGAMENTO, in funzione del reddito e della capienza dei fondi pubblici, presso gli ITS.

Gli ITS, per chi non lo sapesse, sono delle fondazioni a cui con soldi pubblici lo stato ha delegato sotto il governo Draghi nella passata legislatura, il compito di addestrare i ragazzi usciti dagli istituti di istruzione secondaria di secondo grado al lavoro in aziende del territorio. Questi istituti infatti hanno un consiglio di amministrazione in cui la parte del leone la fanno le aziende che danno l’indirizzo alla formazione o meglio all’addestramento da impartire.

Un regalone a Confindustria che si avvantaggia del fatto che i costi della formazione al lavoro in azienda vengono scaricati sui contribuenti e sulle famiglie dei ragazzi. Quindi Confindustria decide nel proprio esclusivo interesse come addestrare le proprie nuove reclute, senza pagare per la formazione.

Socializzare le perdite e privatizzare gli utili.

Come docenti hanno titolo ad insegnarvi quelli che insegnano pure negli istituti tecnici e professionali nonché persone non formate come docenti provenienti dalle stesse aziende.

Quindi appare scontato un dato: i ragazzi che usciranno dalla nuova riforma 4+2 non saranno più preparati di quelli che oggi escono dagli istituti tecnici, perché le ore che perdono per l’alternanza in più e l’anno che perdono di scuola gratuita vanno abbondantemente a compensare quello che acquisiscono nei due anni gestiti direttamente dalle imprese.

In più perderanno ore in quelle discipline formative (italiano e geografia economica) che danno un’impostazione minimamente critica e di respiro generale alla formazione tecnica che appunto si trasforma in addestramento al lavoro in azienda.

Ma c’è di più! In un periodo come quello in cui stiamo vivendo in cui le tecniche di produzione cambiano alla velocità della luce, i ragazzi usciti dagli ITS in capo a due o tre anni non avranno più la formazione idonea a quel lavoro specifico, quindi facilmente verranno rimpiazzati dalle nuove reclute con formazione aggiornata e costretti a pagare nuovamente per acquisire nuova formazione. Oltretutto quella formazione può avere un suo senso solo se legata alle aziende del territorio, difficilmente potrà essere fatta valere in altri luoghi.

Quindi chi la conseguirà sarà un precario a vita, costretto ad una formazione continua e sotto il giogo di padroni locali, a pagamento, salvo che l’azienda non chiuda o modifichi completamente la produzione. In quel caso colui che avrà scelto di essere addestrato da schiavo, non avrà più modo di riciclarsi.

Diciamo che questa riforma è semplicemente SCANDALOSA!

E chiunque avesse da spezzare una lancia a favore di questo governo rispetto al precedente deve prendere atto che questo governo altro non è se non la CONTINUAZIONE di quello precedente.

Infatti la stessa Forza Italia che ha perorato la costituzione degli ITS, ora attraverso Valditara, l’estensore della riforma universitaria del 2010, quella della Gelmini, per intenderci, oggi ci propina questo bel pacchetto tutto incluso in cui paghi per diventare schiavo a vita dei signorotti locali.

Ovviamente le materie umanistiche saranno le più sacrificate: per fare lo schiavo non hai bisogno di usare il cervello, bastano le mani.

Fonte

Un’istruzione da turista

Non voglio entrare nell’annosa e ripetitiva polemica su Manzoni Sì/Manzoni No al biennio delle superiori. Per me è Manzoni Sì e le ragioni si potranno dedurre da una riflessione che vorrei svolgere a margine della discussione, non dunque su Manzoni ma sulle motivazioni addotte da Valditara contro la lettura dei Promessi sposi al biennio.

Secondo Valditara questo romanzo sarebbe infatti “troppo difficile” e “lontano dal presente”. Ha detto anche altro, ma per ragioni di spazio limitiamoci a queste due affermazioni. Vorrei tentare di esaminarle per il loro significato generale. Dietro queste parole del ministro si può infatti ricavare un’intera visione del mondo di cui è importante esplicitare i contenuti.

Relativamente alla prima affermazione (“troppo difficile”), sarebbe curioso sapere se mai il ministro si permetterebbe di fare affermazioni simili sulle materie scientifiche. Credo di no. Nel senso comune attuale la difficoltà non s’addice alla letteratura, che al contrario deve essere immediata, trasparente... Per averne una conferma è sufficiente vedere quello che si pubblica oggi e le richieste degli editori (per fortuna non tutti) agli autori.

L’ideale consumistico ha da tempo trasformato la letteratura e le arti. Non devono essere un luogo di riflessione, di spazio tra grandi conflitti tra io e storia, finito e infinito, tra forme espressive e contenuto sociale, politico, culturale legato a una collettività, a una dimensione sovra individuale e alla storia. Le arti devono essere semmai il luogo del puro piacere edonistico. Secondo questa concezione, la fruizione artistica è in altre parole consumo, per cui via I promessi sposi, via tutto ciò che non legittima un rapporto puramente esteriore e superficiale tra il singolo e le arti.

La scuola deve in altre parole insegnare agli studenti ad avere un rapporto “turistico” con le manifestazioni artistiche. Del resto è questo il modo in cui i ministri della cultura (anche di sinistra) considerato il nostro patrimonio nazionale.

La seconda affermazione (“lontano dal presente”) si inserisce nella medesima traiettoria di rifiuto della storia. Il rapporto con le arti deve essere il più possibile confermativo dell’esistente e dunque del tempo presente. Volgere lo sguardo al passato significa invece esercitarsi a uscire dall’attualità, a porsi fuori dal perimetro entro il quale il singolo sa facilmente e confortevolmente riconoscersi. Vuol dire in altre parole esercitarsi nel confronto con realtà diverse.

Valditara senza accorgersene ha proprio per questo negato ciò che la scuola dovrebbe insegnare: l’inattualità. Non c’è infatti niente di più formativo dell’inattuale, niente che sfidi in modo più diretto le false certezze del presente quanto il tempo storico passato, la scoperta di sensibilità, codici culturali, costumi di mondi diversi dal presente.

Anche con questa affermazione Valditara non ha fatto altro che replicare il medesimo principio per cui lo studio della letteratura deve essere confermativo dell’esistente, superficiale e improntato al soddisfacimento di un bisogno estetico facile, immediato e individuale. Niente riflessione, nessuna inquietudine, dunque, e censura di qualsiasi indizio che possa indurre a riconoscere una processualità, un mondo in movimento che richiama alle grandi contraddizioni della storia.

Vediamo il lato positivo. Questa concezione che combina pensiero reazionario ed edonismo neoliberale ci dice qualcosa sul potenziale della letteratura e delle arti. Il tentativo di addomesticare queste forme espressive, in fondo, ne ribadisce il dato politico, ovvero la capacità di introdurre una discontinuità nel presente, una contraddizione e, dunque, i primi rudimenti del conflitto sociale e della lotta culturale. E allora, care ragazze e cari ragazzi, seguite Valditara per fare esattamente il contrario di quello che dice.

Fonte

Braverman, il capitale monopolistico e l'IA: il lavoratore complessivo e la riunificazione del lavoro

Monthly Review di dicembre celebra il cinquantesimo anniversario dell'opera fondamentale di Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (Monthly Review Press, 1974), con questa recensione di John Bellamy Foster che esplora le connessioni tra il “lavoratore complessivo”* (collective worker) di Marx, lo “scienziato collettivo” di Braverman e la lotta contro la degradazione del lavoro nell'era digitale.

* [N.d.T. "Collective worker", qui tradotto con "lavoratore complessivo" - vedi anche la recente traduzione di "Il capitale Libro1", curata da Roberto Fineschi e pubblicata da Einaudi nel 2024 - è da altri tradotto con "lavoratore collettivo" o "operaio complessivo."

*****

Il tema dell'automazione associata agli algoritmi progettati per i computer, che incrementa la possibilità che macchine intelligenti sostituiscano il lavoro umano, esiste da più di un secolo e mezzo; a partire dal progetto della macchina differenziale di Charles Babbage (1822), e della celebre definizione di "general intellect" nei Grundrisse di Karl Marx, a cui seguì il successivo concetto di “lavoratore complessivo” presente nel Capitale.[1] Tuttavia, è stato solo con l'ascesa del capitalismo monopolistico – alla fine del diciannovesimo e all'inizio del ventesimo secolo – che l'industria su larga scala e l'applicazione della scienza all'industria sono state in grado di introdurre all'interno della produzione, la sussunzione “reale” del lavoro, in contrapposizione a quella “formale”.[2] In questo modo la conoscenza del processo lavorativo è stata sistematicamente sottratta ai lavoratori e concentrata nel management, in modo tale che il processo lavorativo potesse essere progressivamente scomposto e sussunto in una logica dominata dalla tecnologia delle macchine. Dopo la Seconda Guerra Mondiale, con il consolidamento del capitalismo monopolistico e lo sviluppo della cibernetica, del transistor e della tecnologia digitale, l'automazione della produzione – e in particolare quella che oggi chiamiamo Intelligenza Artificiale (IA) – rappresenta una crescente minaccia per il lavoro.

Kurt Vonnegut nel suo romanzo Piano meccanico (1952) si basa sulla sua esperienza lavorativa alla General Electric. Ambientato in un futuro prossimo, nell'immaginaria città di Ilium, nel nord dello Stato di New York, Piano meccanico descrive una società che è stata interamente automatizzata, con la sostituzione di quasi tutti i lavoratori della produzione. Su una sponda del fiume che divide la città, in un'area nota come Homestead, vive la massa della popolazione, compresi tutti coloro che non hanno ottenuto un punteggio sufficientemente alto in una serie di test nazionali, e che sono in gran parte inattivi o impiegati nell’esercito e in progetti di ricostruzione e bonifica nei pochi lavori commerciali rimasti. Complessivamente, la popolazione sopravvive con un reddito di base universale, fissato a livelli molto inferiori al salario che i lavoratori non qualificati ricevevano in passato, beneficiando di televisori da ventotto pollici. Sull'altra sponda del fiume vivono gli ingegneri, i manager e i funzionari che si occupano dei macchinari di produzione, o che gestiscono gli affari pubblici. Il romanzo è incentrato sulle vicende di Paul Proteus, uno stimato ingegnere che dopo aver attraversato il ponte per raggiungere Homestead, incontra delle persone e rimane coinvolto in una rivolta di massa. All'inizio del romanzo, Proteus spiega che «la Prima Rivoluzione Industriale ha svalutato il lavoro muscolare, poi la Seconda ha svalutato il lavoro intellettuale ordinario», mentre la prevista Terza rivoluzione industriale si baserà su «macchine computerizzate che svalutano il pensiero umano» e decentrano «il vero lavoro intellettuale». L'intelligenza umana sarà sostituita dalle macchine o da quella che pochi anni dopo la pubblicazione del romanzo di Vonnegut sarà chiamata “intelligenza artificiale”.[3]

Piano meccanico era un frutto della diffusa preoccupazione per l'automazione vissuta negli anni Cinquanta. Nel novembre del 1958, The Nation pubblicò un articolo intitolato “The Automation Depression”, che manifestò una risposta fuorviante alla breve crisi economica del 1957-1958.[4] All’epoca, le preoccupazioni manifestate da The Nation e da altre pubblicazioni degli anni Cinquanta, circa la possibilità che l'automazione potesse creare una disoccupazione di massa, erano per lo più esagerate. Tuttavia, era una preoccupazione del tutto razionale, dovuta al riconoscimento che la crescita dell'industria su larga scala – insieme alla rivoluzione tecnico scientifica ad essa associata (e all'emergente Terza rivoluzione industriale [o digitale]) – rappresentava un'alterazione fondamentale del rapporto tra lavoro e capitale. Sollevava questioni che risalgono alla Prima Rivoluzione Industriale del diciannovesimo secolo e che oggi stanno riemergendo in uno stadio di sviluppo ancora più avanzato con la diffusione dell'Intelligenza Artificiale generativa.

Forse l'analisi più perspicace dello stato generale dell'automazione e del suo rapporto con il lavoro negli anni Cinquanta, si deve all'economista marxista e redattore della Monthly Review, Paul M. Sweezy, che nel 1957 scrisse una monografia anonima intitolata The Scientific-Industrial Revolution, per la Model, Roland & Stone, una società di investimenti di Wall Street. In questa relazione, Sweezy sosteneva che mentre la macchina a vapore aveva avviato la Prima Rivoluzione Industriale, la rivoluzione scientifico-industriale (o scientifico-tecnica) era stata avviata dalla scienza stessa, con uno sviluppo che è stato reso possibile dall'ascesa del capitale su larga scala. Questo ha dato origine allo “scienziato collettivo”, un concetto che Sweezy ha ripreso da quello di lavoratore complessivo di Marx. Riferendosi all'automazione, Sweezy ha spiegato che “il processo lavorativo”, in cui le macchine erano sempre più incorporate, era caratterizzato da “un ciclo” di informazioni che coinvolgeva sia i lavoratori che le macchine. «Quando l'essere umano viene sostituito da uno o più dispositivi meccanici, il ciclo si chiude. Il sistema è stato automatizzato».[5]

In questo caso, Sweezy faceva riferimento a una conferenza dell'ingegnere, inventore e curatore scientifico statunitense, Vannevar Bush, in cui teorizzava la possibilità che un'auto a guida autonoma avrebbe seguito la linea bianca sulla strada anche dopo che il conducente si fosse addormentato. Secondo Sweezy, le implicazioni economiche e sociali di un livello così elevato di automazione con macchine intelligenti sono dovute principalmente al trasferimento del lavoro. «Lo scopo dell'automazione», scriveva, «è quello di ridurre i costi. In tutti i casi lo fa risparmiando lavoro. In alcuni casi, risparmia anche capitale». Con l'avvento del transistor, le possibilità tecnologiche di espansione sembravano infinite. Sweezy prevedeva che i computer sarebbero diventati non solo più affidabili, ma anche “tascabili”. Erano realizzabili anche dei radiotelefoni mobili che operavano attraverso le reti, e che potevano essere ridotti a dimensioni ancora più piccole del computer tascabile, tanto da poter essere tenuti al polso. La rivoluzione tecnico-scientifica, l'automazione e le macchine intelligenti più versatili comportavano uno «spostamento verso i profitti» e in generale, una riduzione dei salari. Questo determinava anche il possibile spostamento di milioni di lavoratori.[6]

La questione della crescita della produttività associata all'automazione ha portato alla pubblicazione, nel 1964, del documento “The Triple Revolution”, presentato al presidente Lyndon B. Johnson dalla Ad Hoc Committee on The Triple Revolution. In quel documento, la principale risposta a ciò che si manifestava come la rottura della connessione reddito-lavoro, e come il risultato del crescente esubero di lavoratori industriali, era la promozione di un reddito di base universale. A tutto ciò si opposero con forza Leo Huberman e Paul Sweezy, in un articolo, “The ‘Triple’ Revolution”, pubblicato su Monthly Review  del novembre 1964. Essi consideravano il reddito di base universale una politica miope, come quella descritta nel romanzo di Vonnegut, che avrebbe portato a una popolazione dipendente e demoralizzata, ridotta a vivere di un sistema assistenziale enormemente diffuso ma cronicamente carente. Al contrario, essi sostenevano un movimento più rivoluzionario verso il socialismo, attraverso la proprietà pubblica dei mezzi di produzione e l'adozione della pianificazione da parte dei lavoratori, per i lavoratori.[7]

Tuttavia, nessuno di questi temi fu ripreso da Paul A. Baran e Paul Sweezy nel loro Il capitale monopolistico, che fu completato nello stesso anno in cui si svolse il dibattito sulla Triplice rivoluzione (Baran morì nel marzo 1964 e Sweezy evitò di introdurre nuovi elementi nel libro, quando fu pubblicato nel 1966). Il Capitale monopolistico dava per scontati gli alti tassi di sfruttamento e di produttività dell'industria monopolistica-capitalistica, testimoniati da una «tendenza all'aumento del surplus». Baran e Sweezy si fermarono deliberatamente di fronte all'analisi della trasformazione del «processo lavorativo» e delle «conseguenze che hanno avuto i particolari tipi di cambiamento tecnologico, caratteristici del periodo monopolistico-capitalistico».[8] Piuttosto di affrontare questi temi, ammisero che questi aspetti andavano oltre i limiti autoimposti dal loro studio e che avrebbero dovuto essere affrontati in una più completa trattazione del capitalismo monopolistico.

Effettivamente, negli anni Sessanta, la vera natura del processo lavorativo non è mai stata affrontata in modo sistematico né dalla sinistra, né dalla scienza sociale borghese.[9] Si dava semplicemente per scontato che una tecnologia più avanzata, vista come un fatto compiuto, migliorasse le capacità dei lavoratori, pur minacciando una disoccupazione sempre più elevata. Le discussioni sull'alienazione, influenzate da Marx, vedevano l'incessante meccanizzazione e automazione della produzione, come una “catastrofe dell'essenza umana”, secondo le parole di Herbert Marcuse.[10] Tuttavia, mancavano critiche significative e approfondite del processo lavorativo nel capitalismo monopolistico.

Paul Sweezy, nella sua prefazione a Lavoro e capitale monopolistico. La degradazione del lavoro nel XX secolo (1974) di Harry Braverman, metteva in evidenza questa manchevolezza nell'analisi del processo lavorativo descritta ne Il capitale monopolistico, mentre vedeva l'opera di Braverman come un modo per colmare questa enorme lacuna.  «Vorrei risultasse ben chiaro», scrisse,

che il motivo per cui Baran e io non tentammo in alcun modo di colmare tale lacuna non risiede soltanto nell'impostazione da noi adottata. Un'altra ragione, più sostanziale, nasceva dal fatto che mancavamo della competenza necessaria. Un genio come Marx era in grado di analizzare il processo lavorativo in regime capitalistico senza esservisi mai trovato direttamente coinvolto, e di farlo con una penetrazione e una vivacità ineguagliate. Ma per i mortali di minor statura, l'esperienza diretta è una conditio sine qua non,  come i deprimenti risultati degli "esperti" e delle "autorità" accademiche in questo settore attestano con eloquenza. Baran e io non possedevamo tale esperienza diretta, di così fondamentale importanza, e se ci fossimo avventurati nell'argomento saremmo con tutta probabilità divenuti vittime dei tanti miti ed errori cui gli ideologi del capitalismo hanno instancabilmente dato vita. Dopo tutto, non c'è altro argomento per il quale sia altrettanto importante  (per il capitalismo) nascondere la verità. A riprova della nostra ingenuità citerò solo un esempio: il fatto di aver tranquillamente bevuto il mito di un enorme declino della percentuale delle forze di lavoro non qualificate nel corso degli ultimi cinquant'anni.[11]

Al contrario, Braverman aveva una vasta esperienza del processo lavorativo del capitalismo monopolistico, ed era in grado di combinarla con una comprensione straordinariamente profonda della descrizione della giornata lavorativa descritta da Marx nel Capitale, unita a un’indagine dell'intera storia del management moderno e dello sviluppo di macchinari che consentono di risparmiare lavoro.[12] Tuttavia, mentre Lavoro e capitale monopolistico è servito a colmare il vuoto lasciato da Il capitale monopolistico di Baran e Sweezy, Braverman ha contemporaneamente acquisito la descrizione della rivoluzione tecnico-scientifica sviluppata nella relazione di Sweezy, insieme all'analisi generale de Il capitale monopolistico, come base storicamente specifica della propria analisi.[13] Cinquant'anni dopo la pubblicazione, Lavoro e capitale monopolistico resta il punto di partenza essenziale per l'analisi critica del processo lavorativo nel nostro tempo, in particolare rispetto all'attuale automazione basata sull'intelligenza artificiale.

Marx, Braverman e il lavoratore complessivo

L'argomentazione di base di Braverman, in Lavoro e capitale monopolistico, è ormai abbastanza nota. Basandosi sulla teoria del management del diciannovesimo secolo, in particolare sul lavoro di Babbage e di Marx, Braverman è stato in grado di estendere l'analisi del processo lavorativo, facendo luce sul ruolo della gestione scientifica introdotta nel capitalismo monopolistico del ventesimo secolo da Fredrick Winslow Taylor e altri. Charles Babbage, Andrew Ure, il teorico del management del diciannovesimo secolo, Marx e Taylor, avevano tutti considerato come prioritaria la divisione del lavoro pre-meccanizzato, e base per lo sviluppo del capitalismo delle macchine. Così, la logica di una divisione del lavoro sempre più dettagliata, come quella descritta nel celebre esempio dello spillo da parte di Adam Smith, poteva essere vista come antecedente e logicamente precedente all'introduzione delle macchine.[14] Nel caso di Babbage, l'esempio dello spillo di Smith è stato ripreso per rendere conto sia dell'economia manifatturiera (il primo sistema di fabbrica in cooperazione) che dell'industria moderna (o macchinofattura). La logica della divisione capitalistica del lavoro ha posto le basi per la progettazione dei primi computer calcolatori di Babbage, finalizzati allo sviluppo progressivo della divisione dettagliata del lavoro come mezzo per promuovere il plusvalore. Quindi, c'è una connessione diretta tra la divisione dettagliata del lavoro, l'automazione e lo sviluppo del computer, nell’emergente teoria del management della Rivoluzione Industriale del diciannovesimo secolo. [15]

Sulla scia di Marx, Braverman ha riportato il “principio di Babbage” nella discussione contemporanea sul processo lavorativo nel capitalismo monopolistico della fine del ventesimo secolo, definendolo: «la legge generale della divisione capitalistica del lavoro». Secondo questo principio (spesso diviso in due parti), la divisione del lavoro in condizioni capitalistiche consisteva nel determinare (1) la minor quantità di lavoro necessario per ogni singolo compito, scomposto nelle sue componenti più piccole, generando così (2) un risparmio del costo del lavoro, dal momento che a ogni singola attività poteva essere assegnata la quantità più conveniente di lavoro necessario per il suo compimento.[16]

Babbage descriveva i vantaggi della divisione del lavoro nell’assegnazione delle attività meno impegnative (considerate, all'epoca, come quelle richiedenti meno sforzo muscolare e meno abilità) al lavoro femminile o minorile, più economico rispetto al lavoro maschile adulto, il tradizionale lavoro artigianale.[17] «Dividendo il lavoro da eseguire in diversi processi, ciascuno dei quali richiede diversi gradi di abilità o forza», scriveva Ure, il proprietario «può acquistare esattamente la quantità necessaria di entrambi per ciascun processo».[18] «L'intera tendenza dell'industria manifatturiera», secondo Ure, era, se non destinata a sostituire del tutto il lavoro umano, almeno un mezzo con cui «diminuire il suo costo sostituendo l'industria delle donne e dei bambini a quella degli uomini, o quella degli operai ordinari agli artigiani addestrati».[19]

«Nella mitologia del capitalismo», scrive Braverman,

il principio di Babbage viene presentato come uno sforzo per «salvaguardare le specializzazioni meno comuni» assegnando ai lavoratori qualificati dei compiti che «solo loro possono eseguire», in modo da non sprecare «le risorse sociali». Esso è fatto passare per una risposta alla «penuria» di lavoratori qualificati o di persone tecnicamente preparate, il cui tempo va impiegato «efficientemente» a vantaggio della «società». Ma per quanto tale principio possa a volte manifestarsi sotto forma di risposta alla scarsità di manodopera qualificata – per esempio durante le guerre o in altri periodi di rapida espansione della produzione – questa giustificazione suona del tutto falsa. Il modo capitalista di produzione distrugge sistematicamente le qualificazioni complessive, laddove esistono, e crea qualificazioni e occupazioni corrispondenti ai suoi interessi. Perciò le capacità tecniche vengono distribuite sulla base di una rigida «necessità di sapere». La distribuzione generalizzata della conoscenza del processo produttivo fra tutti quanti partecipano ad esso diventa, da questo punto di vista, non semplicemente «superflua», ma un deciso ostacolo al funzionamento del modo capitalistico di produzione.[20]

Con il procedere della divisione dettagliata del lavoro, come la descriveva Marx nella sua critica della produzione capitalistica, le macchine venivano introdotte per sostituire la manodopera, avviando una produzione potenzialmente automatica, relegando contemporaneamente masse di lavoratori nel "surplus relativo  della popolazione" (o esercito salariale di riserva), per diminuire il costo del lavoro in generale. L'operaio, se ancora presente, veniva ridotto ad appendice della macchina. Questa tendenza era evidente, come sottolineato da Marx, nel fatto che la stragrande maggioranza dei lavoratori dell'industria tessile, al centro della Rivoluzione industriale inglese, erano donne e bambini che venivano super sfruttati e ricevevano solo una piccola frazione del salario dei lavoratori artigianali maschi che sostituivano, insufficiente per la loro sussistenza. Tutto questo alimentava lo sviluppo dell'industria meccanica e l'ulteriore sfruttamento dei lavoratori, le cui condizioni – sia che i loro salari fossero alti o bassi – erano sempre più svantaggiate rispetto all'enorme apparato produttivo generato dal lavoro collettivo, che si imponeva loro come un peso morto che aumentava il loro sfruttamento e la loro sostituzione con le macchine.[21]

Tuttavia, per sviluppare ulteriormente la divisione del lavoro era necessario abbattere la resistenza dei lavoratori, con l'ausilio della scienza come controllo diretto della produzione. Ciò ha consentito quella che Marx ha definito la sussunzione reale, e non solo formale, del lavoratore all'interno del processo di produzione capitalistico. Come afferma Matteo Pasquinelli in The Eye of the Master: A Social History of Artificial Intelligence: «Marx era esplicito: la nascita della tecnologia è un processo emergente guidato dalla divisione del lavoro», mentre l'applicazione del principio di Babbage indicava la strada verso l'automazione e il dominio della macchina come mezzo per un maggiore sfruttamento del lavoro.[22]

L'incorporazione della scienza, personificata da quello che Sweezy avrebbe chiamato “lo scienziato collettivo”, come nuovo potere emergente all'interno della produzione capitalistica, era di fatto possibile solo con le economie di scala e l'estensione del mercato, associate alla crescita della mega corporation del capitalismo monopolistico. Il semplice management – da parte del proprietario e di una manciata di sorveglianti, nel capitalismo libero e competitivo delle piccole imprese – non sarebbe stato più sufficiente a mantenere la redditività nelle nuove condizioni della mega corporation multidivisionale, conseguente alle massicce ondate di fusioni societarie avvenute alla fine del diciannovesimo e all’inizio del ventesimo secolo.[23]

Il nuovo management è stato rappresentato al meglio da Taylor, tanto che il management scientifico e il taylorismo sono diventati sinonimi. Il taylorismo è stato riassunto da Braverman in tre principi distinti: (1) “dissociazione del processo lavorativo dalle competenze dei lavoratori”, (2) “separazione tra progettazione ed esecuzione” e (3) “uso del monopolio della conoscenza per controllare ogni fase del processo lavorativo e della sua esecuzione”. Sebbene Taylor sostenesse che gli aumenti salariali fossero parte integrante del sistema – almeno nelle prime fasi dell'applicazione della gestione scientifica in un determinato settore – l'obiettivo generale, per gli imprenditori, era quello di ridurre i costi del lavoro per unità. «Taylor», ha scritto Braverman, «comprese il principio di Babbage meglio di chiunque altro ai suoi tempi, e fu sempre in cima ai suoi calcoli... . Nel suo primo libro, Shop Management [1903], disse francamente che le 'piene possibilità' del suo sistema [di gestione scientifica] non saranno state realizzate fino a quando quasi tutte le macchine dell'officina non saranno gestite da uomini di minor calibro e capacità, e che quindi sono più economici di quelli richiesti dal vecchio sistema». Il contributo distintivo di Taylor fu quello di articolare un imperativo manageriale su larga scala per un maggiore controllo del lavoro, da attuare principalmente attraverso la dequalificazione. Quindi, all'interno del taylorismo, sosteneva Braverman, «si nasconde una teoria che non è altro che l'esplicita verbalizzazione del modo di produzione capitalistico».[24]

Secondo Braverman, la logica pienamente contraddittoria del modo di produzione capitalistico e le possibilità di una risposta socialista rivoluzionaria, emersero solo con la meccanizzazione e l'automazione, oltre all'introduzione dell'Intelligenza Artificiale (una forma più avanzata di automazione) all'interno della produzione monopolistico-capitalistica. L'analisi di Braverman si basa fondamentalmente sul concetto di "lavoratore complessivo", che Marx ha utilizzato come categoria per comprendere la totalità della suddivisione dettagliata del lavoro, la gerarchia del lavoro e l'incorporazione della conoscenza del lavoro nelle macchine. Anche nel contesto di livelli più elevati di meccanizzazione, associati alla dequalificazione e alla sostituzione dei lavoratori, il processo lavorativo, secondo Marx, rimaneva organicamente, e in termini di valore-lavoro come base, essenzialmente lo stesso.[25]

L'analisi del lavoratore complessivo, trattata da Marx nel Capitale, va oltre quella del general intellect, esposta circa un decennio prima nei Grundrisse. Nel celebre “Frammento sulle macchine” dei Grundrisse, il general intellect viene incorporato nelle macchine e porta, con lo sviluppo dell'automazione, all'apparente eliminazione della forza lavoro, e persino del valore-lavoro.[26] Lo stesso Braverman aveva fatto riferimento, in Lavoro e capitale monopolistico, all'affermazione presente nel “Frammento sulle macchine” dove Marx aveva scritto: «Il processo di produzione ha cessato di essere un processo di lavoro inteso come un processo dominato e governato dal lavoro».[27] In discussioni recenti, il "Frammento sulle macchine" è stato talvolta utilizzato erroneamente per sostenere che Marx vedeva la teoria del valore-lavoro come gradualmente sostituita dalla produzione meccanica e dall'automazione.[28] Tuttavia, ciò è stato smentito dalle analisi di come il successivo concetto di "lavoratore complessivo" di Marx abbia demistificato l'intero processo di meccanizzazione e automazione, dimostrando sia la continua centralità del lavoro che la teoria del valore-lavoro.[29]

L'approccio di Braverman all'apparente contraddizione associata alla sussunzione del processo lavorativo alla macchina fu quello di concentrarsi esattamente sul concetto di “lavoratore complessivo” di Marx, non solo per spiegare la permanente centralità del lavoro nella produzione, ma anche per indicare nuove possibilità rivoluzionarie. Nel concetto di lavoratore complessivo, il lavoro era visto da Braverman, come da Marx, come materializzato in un processo organico, che comprendeva sia la gerarchizzazione del lavoro che la meccanizzazione.

In risposta a Ure, a proposito di automazione e lavoratore complessivo, Marx aveva scritto nel Capitale:

Il dottor Ure, il Pindaro della fabbrica automatica, la descrive da un lato, come «cooperazione di classi diverse di operai, adulti e non adulti, i quali con abilità e diligenza sorvegliano un sistema di macchinari produttivi ininterrottamente mosso da una forza centrale (il primo motore)», dall'altro come «un enorme automa composto di innumerevoli organi meccanici e autocoscienti, i quali agiscono in vicendevole accordo e senza interruzione per produrre uno stesso oggetto, cosicché tutti questi organi sono subordinati a un'unica forza motrice semovente». Queste due formulazioni non sono affatto identiche. Nell'una il lavoratore complessivo combinato, ossia il corpo lavorativo sociale, si presenta come soggetto dominante e l'automa meccanico come oggetto [objekt]; nell'altra l'automa stesso è il soggetto e i lavoratori sono soltanto coordinati, come organi coscienti, ai suoi organi incoscienti e, insieme a questi, sono subordinati alla forza motrice centrale. La prima formulazione vale per qualsiasi applicazione di macchinari su larga scala, l'altra caratterizza la sua applicazione capitalistica e quindi il moderno sistema di fabbrica. A Ure piace, quindi, rappresentare la macchina centrale da cui parte il movimento non solo come automa ma come autocrate: «In queste grandi officine la benefica potenza del vapore raccoglie intorno a se le miriadi dei suoi sudditi».[30]

In questa contraddittoria presentazione delle ripercussioni dell'automazione, da parte di Ure, la prima descrizione che corrisponde, come suggerito da Marx, al fenomeno del lavoratore complessivo, è coerente con lo sviluppo della produzione socialista. La seconda corrisponde al mito della macchina stessa, dotata di un general intellect, in cui il lavoro è totalmente assente o ridotto a uno stato abietto e senza cervello. Per Ure, «quando il capitale arruola la scienza al suo servizio, alla mano refrattaria del lavoro verrà sempre insegnata la docilità».[31] Per Marx, al contrario, la risposta rivoluzionaria consisteva nel coinvolgere la scienza a favore del lavoratore complessivo, in modo da potenziare il libero sviluppo sociale.

Il punto d'arrivo dell'analisi di Braverman, sulla base di quella del Capitale di Marx, fu lo sviluppo di un approccio rivoluzionario alla divisione del lavoro, alla meccanizzazione, all'automazione e all'Intelligenza Artificiale, in cui il lavoratore complessivo era, perlomeno potenzialmente, il soggetto attivo del lavoro sociale. Tale concezione si opponeva fortemente alle feticistiche caratterizzazioni  delle macchine – la concezione preferita di Ure e Taylor – come un «enorme automa composto da diversi organi meccanici e intellettuali», e funzionante come un insormontabile autocrate della produzione, con i lavoratori ridotti a semplici appendici.

Il lavoratore complessivo, l'intelligenza artificiale e la riunificazione della produzione

In definitiva, nella critica di Braverman, la tecnologia moderna, compresa l'automazione e l'intelligenza artificiale nell'era digitale, rappresentava una forte tendenza a riunificare un processo lavorativo che era stato degradato dalla divisione capitalistica del lavoro. Significativamente, tutte le operazioni della fabbricazione degli spilli, elencate da Smith all'inizio di La ricchezza delle nazioni, erano ora unite in un'unica macchina, consentendo la riunificazione del processo lavorativo stesso. Tuttavia, il capitalismo nella sua fase monopolistica, in cui lo sfruttamento del lavoro e il processo di valorizzazione erano ancora radicati nel principio di Babbage, cercava costantemente di utilizzare livelli più elevati di meccanizzazione e automazione per reintrodurre quella che era ormai una divisione del lavoro sempre più arcaica. Come dichiarava Braverman, «Il processo ri-unificato, in cui l'esecuzione di tutte le fasi è incorporata nel meccanismo di lavoro di un'unica macchina, sembrerebbe ora renderlo adatto a un collettivo di produttori associati, nessuno dei quali deve dedicare tutta la propria vita a una singola funzione e tutti possono partecipare all'ingegneria, alla progettazione, al miglioramento, alla riparazione e al funzionamento di queste macchine sempre più produttive». Tuttavia, queste possibilità tecnicamente aperte al lavoratore complessivo – come risultato degli sviluppi delle forze produttive – sono ostacolate dalle relazioni sociali di produzione del capitalismo monopolistico. «Così, il modo di produzione capitalistico impone ai nuovi processi sviluppati dalla tecnologia, una divisione del lavoro sempre più profonda, indipendentemente dalle possibilità offerte della macchine».[32]

Come Marx stesso riconobbe nella sua concezione del lavoratore complessivo, e come Braverman avrebbe evidenziato nel contesto del capitalismo monopolistico, le nuove possibilità tecnologiche per la libertà umana, in cui gli esseri umani sono potenzialmente i soggetti della produzione, sono rivolte contro di loro. Il lavoratore diventa un mero oggetto mercificato, in un mondo in cui la gestione del capitale utilizza la nuova tecnologia delle macchine per rafforzare la divisione dettagliata del lavoro, trattando la macchina, sempre più "intelligente", come soggetto della produzione. Nei termini di Braverman, il lavoratore complessivo di Marx è stato degradato dal  capitalismo monopolistico. «Nel momento in cui la produzione è diventata collettiva e il singolo lavoratore è stato incorporato nel corpo collettivo dei lavoratori, questo è diventato un corpo il cui cervello è stato lobotomizzato o, peggio, rimosso completamente. Il suo stesso cervello è stato separato dal corpo, essendo divenuto proprietà del  moderno management, per poter controllare e rendere meno costosi la forza lavoro e i processi lavorativi».[33]

Ma se il concetto di Ure, di lavoro collettivo ridotto alla logica delle macchine, era chiaramente presente nel capitalismo monopolistico, il lavoratore complessivo di Marx, combinato con lo scienziato collettivo di Sweezy, rappresentava le nuove possibilità rivoluzionarie che emergevano man mano che le macchine diventavano più automatizzate, incorporando la conoscenza del processo lavorativo sviluppata nel corso della storia umana. Una maggior istruzione dei lavoratori in campo scientifico e ingegneristico attraverso le scuole politecniche – resa possibile dall'aumento della produttività – avrebbe potuto portare alla riunificazione e al potenziamento del lavoro e della creatività umana. Ironia della sorte, più questo diventava realizzabile, più il sistema educativo capitalistico si degradava, mantenendo i lavoratori sotto la dominazione del principio di Babbage, che si basava sulla svalutazione della conoscenza del lavoratore.

Quindi, nella società monopolistico-capitalistica l'istruzione è sempre più soggetta alla stessa logica della divisione dettagliata del lavoro. In questo senso, l'imperativo del sistema era chiaro fin dall'inizio. Come ha scritto Frank Gilbreth, uno dei fondatori del management scientifico: «Addestrare un lavoratore significa semplicemente metterlo in condizioni di seguire le direttive del suo programma di lavoro. Una volta fatto questo, il suo addestramento è finito, qualunque sia la sua età».[34] Questo principio, unito alla degradazione del lavoro, è alla base dell’intensiva degradazione  dell'istruzione nelle scuole pubbliche statunitensi e altrove. Nei livelli scolastici K-12 [N.d.T. corrispondente al percorso nella nostra scuola primaria e secondaria], scienza, cultura, storia e pensiero critico, vengono sistematicamente rimossi o ridimensionati e, in particolare nei primi anni scolastici, sono sempre più destinati a un processo riduttivo imposto dai test standardizzati. È come se il sistema avesse finalmente trovato i mezzi per sfruttare appieno l'adagio del politico e moralista britannico Adam Ferguson: «L'ignoranza è la madre dell'industria», sottolineando che i lavoratori sono tanto più produttivi dal punto di vista del capitale, quanto più sono privi di cervello.[35] La digitalizzazione dell'istruzione, anziché espandere la conoscenza e la creatività, sta portando all'opposto: una implacabile standardizzazione. L'obiettivo sembra essere quello di convertire la maggior parte della popolazione in ciò che C. Wright Mills definiva «robot allegri».[36] Con l'ascesa di modelli linguistici su larga scala e con la crescita dell'intelligenza artificiale generativa – in grado di incorporare masse di dati in ingresso e sintetizzare artificialmente le informazioni in "reti neurali" secondo algoritmi predeterminati – gli studenti universitari sono sempre più incoraggiati ad utilizzare queste tecnologie come sostituto meccanico dell'apprendimento reale.[37] Piuttosto che al lavoratore complessivo o allo scienziato collettivo, l’attenzione è rivolta all'intelligenza artificiale come intelligenza artificiale collettiva.

Dietro a tutto ciò, nella "dimora nascosta" della produzione, si cela la continua degradazione del lavoro umano. Google ha assunto centomila lavoratori temporanei e a contratto per scannerizzare libri ad un ritmo incalzante, regolato da una colonna sonora, come parte del suo piano per digitalizzare tutti i libri del mondo (stimati in 130 milioni di volumi). Sebbene il progetto sia stato in gran parte abbandonato, era visto come un meccanismo per lo sviluppo dell'intelligenza artificiale generativa.[38] La realtà nascosta dell'era digitale/Intelligenza Artificiale è l'aumento del numero di lavoratori temporanei e a contratto, nascosto dalla mistica del cloud computing [ N.d.T. erogazione di servizi offerti attraverso la rete internet]. Le nuove piattaforme di lavoro online impiegano milioni di lavoratori a contratto. Le indagini online sulla forza lavoro nazionale, condotte da gruppi aziendali come il McKinsey Global Institute, «indicano [che] tra il 25 e il 35 percento dei lavoratori» negli Stati Uniti hanno «svolto, nel mese precedente all'indagine, lavori atipici o gig work [N.d.T. Lavoro a chiamata, occasionale e temporaneo], come primo lavoro o lavoro secondario. Ciò significa che negli Stati Uniti, almeno 41 milioni di persone sono state impegnate in una qualche forma di gig work [o di piattaforma], generalmente come lavoratori temporanei. Sebbene innumerevoli posti di lavoro siano minacciati dall'Intelligenza Artificiale – le cui stime variano notevolmente – il lavoro non viene tanto sostituito in generale, quanto reso più temporaneo e precario.[39]

Tuttavia, ci sono tendenze opposte a questa degradazione, apparentemente inesorabile, del lavoro. Come Marx aveva osservato, nuove lotte volte alla «trasformazione rivoluzionaria di tutta la società» emergono inevitabilmente laddove l'espansione del potenziale umano, associato allo sviluppo delle forze produttive, è limitata dai rapporti sociali di produzione.[40] Le odierne lotte di classe nel processo lavorativo non sono dirette contro la nuova tecnologia digitale o l'intelligenza artificiale, ma contro la riduzione degli stessi esseri umani a meri algoritmi. Solo in un socialismo sviluppato, o in un sistema di sviluppo umano egualitario e sostenibile, il lavoratore complessivo, come incarnazione del general intellect, può controllare le condizioni di produzione a beneficio dell’intera società.

Note

[1] Vedi Matteo Pasquinelli, The Eye of the Master: A Social History of Artificial Intelligence, Verso, Londra, 2023; Pietro Daniel Omodeo, The Social Dialectics of AI, Monthly Review 76, n. 6, novembre 2024, pp. 40–48; Simon Schaffer, Babbage's Intelligence Calculating Engines and the Factory System, Critical Inquiry 21, n. 1, autunno 1994, pp. 205, 209–210, 220–223.

[2] Karl Marx, Il Capitale, pp. 881-887, 896-900.

[3] Kurt Vonnegut Jr., Piano Meccanico, Feltrinelli, Milano, 2004, pp. 25-26. Le particolari caratterizzazioni della Prima e della Seconda rivoluzione industriale utilizzate nel romanzo, furono attribuite da Vonnegut all'informatico e matematico americano Norbert Wiener.

[4] Rick Wartzman, The First Time the Nation Freaked Out Over Automation, Politico, 30.05.2017.

[5] M. Sweezy (pubblicato in forma anonima), The Scientific-Industrial Revolution, Model, Roland & Stone, New York, 1957, pp. 10, 27–36; Marx, Il capitale, Libro 1, 348, 355, 368, 425. Negli anni quaranta e cinquanta, Paul A. Baran aveva svolto degli studi per la società di Wall Street Model, Roland & Stone per ottenere un introito aggiuntivo. Nel 1956–1957, tuttavia, stava completando The Political Economy of Growth e chiese a Sweezy di aiutarlo nella ricerca. Sweezy finì per scrivere The Scientific-Industrial Revolution per aiutare Baran. Dato che la richiesta proveniva da una società di investimenti di Wall Street che desiderava offrire una visione ottimistica delle opportunità di investimento, Sweezy fu costretto a indirizzare la sua monografia in quella direzione, che differiva notevolmente dalle sue opinioni al riguardo. Tuttavia, come disse a Baran all'epoca, la ricerca sulla scienza di base e sulle sue implicazioni sociali ed economiche che un simile progetto comportava era straordinariamente preziosa, ed è qui che risiede l'importanza del suo contributo. Vedi Paul A. Baran e Paul M. Sweezy, The Age of Monopoly Capital , a cura di Nicholas Baran e John Bellamy Foster, Monthly Review Press, New York, 2017, p. 146, 503.

[6] Sweezy, The Scientific-Industrial Revolution, pp. 28–30.

[7] Leo Huberman e Paul M. Sweezy, The 'Triple' Revolution, Monthly Review 16, n. 7, novembre 1964, pp. 417–23. Vedi anche George e Louise Crowley, Beyond Automation, Monthly Review 16, n. 7, novembre 1964, pp. 423–439. Nel loro articolo, Huberman e Sweezy scrissero: «La nostra conclusione è che l'idea di un reddito universale garantito non è il grande principio rivoluzionario che gli autori di 'Triple Revolution' credono che sia. Se applicata nel nostro sistema attuale, sarebbe come la religione, un oppio dei popoli che tende a rafforzare lo status quo. E in un sistema socialista sarebbe del tutto inutile e potrebbe fare più male che bene» (Huberman e Sweezy, “The 'Triple' Revolution,” p. 122). Alternative più radicali a un reddito di base universale (meno del socialismo) sono la piena occupazione garantita e una politica di servizi pubblici universali. Su quest'ultima, vedi Jason Hickel, Universal Public Services, Jason Hickel (blog), 94.08.2023.

[8] Paul A. Baran e Paul M. Sweezy, Monopoly Capital, Monthly Review Press, New York, 1966, pp. 8–9, 72..

[9] Vedi John Bellamy Foster, introduzione a Braverman, Labor and Monopoly Capital, Monthly Review, New York, 1998, pp. XI-XIV.

[10] Herbert Marcuse citato da Bruce Brown, Marx, Freud, and the Critique of Everyday Life, Monthly Review Press, New York, 1973, p.14.

[11] Paul M. Sweezy, prefazione a Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, Einaudi, Torino, 1978, pp. VIII.

[12] Sul ruolo di Braverman come operaio addetto alla produzione, vedi Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, p. 5.

[13] Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, p. 153. Oltre al resoconto di Sweezy sulla rivoluzione tecnico-scientifica e sullo “scienziato collettivo”, Braverman incorporò l’analisi di Sweezy sull'“era sintetica” basata sullo sviluppo della chimica organica.

[14] Adam Smith, La ricchezza delle nazioni, Newton Compton, Roma, 2006, p. 67.

[15] Pasquinelli, The Eye of the Master, pp. 53–76.

[16] Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, pp. 80-84; Pasquinelli,The Eye of the Master, p. 17, 104.

[17] Charles Babbage, On the Economy of Machinery and Manufactures, Cambridge University Press, Cambridge, 2009, facsimile dell'originale pubblicato da Charles Knight nel 1831, pp. 143–145, 186.

[18] Babbage, On the Economy of Machinery and Manufactures, pp. 137–138.

[19] Andrew Ure, The Philosophy of Manufactures, Charles Knight, Londra, 1835, pp. 19–23.

[20] Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, p. 83.

[21] Marx, Il capitale, Libro 1, 425-426, 656-657; Karl Marx, Grundrisse, Penguin, Londra 1973, pp. 693–705.

[22] Pasquinelli, The Eye of the Master, p. 109.

[23] Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, p. 169; Richard Edwards, Contested Terrain, Basic Books, New York, 1979.

[24] Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, pp. 85-91; Frederick Winslow Taylor, Shop Management, in Frederick Winslow Taylor, Scientific Management, Harper and Brothers, New York, 1947, p. 105; Foster, introduzione a Braverman, Labor and Monopoly Capital, p. XVII.

[25] Marx, Il capitale, Libro 1, 350-355, 425; Pasquinelli, The Eye of the Master, pp. 99, 104–105, 108–110, 116–118; Braverman, Lavoro e capitale monopolistico , 308, 320–21; Rob Beamish, Marx, Metodo e divisione del lavoro, University of Illinois Press, Urbana, 1992, pp. 110–113, 126–132.

[26] Marx, Grundrisse, 693–705.

[27] Braverman, Lavoro e capitale monopolistico , pp. 169.

[28] Vedi Paolo Virno, Grammatica della moltitudine, Rubettino, Catanzaro, 2001, pp. 101-105.

[29] Considerata dal punto di vista del valore, come ha spiegato Michael Heinrich, l'analisi di Marx del lavoratore complessivo ha infranto la mitologia della macchina e la nozione di "general intellect". [l'analisi] Era collegata all'ulteriore elaborazione della teoria del valore (posteriore ai Grundrisse) tramite le distinzioni tra valore e valore di scambio, tra lavoro concreto e lavoro astratto, e l'eleborazione del concetto di plusvalore relativo. Secondo Marx, il fine ultimo dell'introduzione di macchinari nella produzione capitalistica era di aumentare il tasso di plusvalore o lo sfruttamento del lavoratore (sia individuale che collettivo). Michael Heinrich, The 'Fragment on Machines': A Marxian Misconception in the Grundrisse and its Overcoming in Capital, in Marx's Laboratory: Critical Interpretations of the Grundrisse, a cura di Riccardo Bellofiore, Guido Starosta e Peter D. Thomas, Haymarket, Chicago, 2013, pp. 197–212. Vedi anche Cheng Enfu, The Creation of Value by Living Labour, Canut International Publishers, Canut, Rurchia, 2005, pp. 109–111.

[30] Marx, Il capitale. Libro I, p. 426; Ure, Philosophy of Manufactures, p. 13, 18.

[31] Ure, Philosophy of Manufactures, p. 368.

[32] Braverman, Labor and Monopoly Capital, p. 320. [N.d.T. Testo presente in Appendix 2 e assente nell'edizione italiana]

[33] Braverman, Labor and Monopoly Capital, p. 321.  [N.d.T. Testo presente in Appendix 2 e assente nell'edizione italiana]

[34] Frank Gilbreth citato da Braverman, Lavoro e capitale monopolistico, p. 450.

[35] Adam Ferguson citato da Marx, Il capitale, Libro 1, p. 368.

[36] John Bellamy Foster, Education and the Structural Crisis of Capital, Monthly Review 63, n. 3, luglio-agosto 2011, pp. 6–37; C. Wright Mills, , The Sociological Imagination, Oxford University Press, Oxford, 1959, p. 175.

[37] Jason Resnikoff, Contesting the Idea of Progress: Labor’s AI Challenge, New Labor Forum , 10.09.2024, newlaborforum.cuny.edu; Katy Hayward, Machine Unlearning: AI, Neoliberalism and Universities in Crisis, Red Pepper, 25.08.2024, redpepper.org.uk.

[38] Moritz Altenried, The Digital Factory, University of Chicago Press, Chicago, 2022, pp. 3–4; Jennifer Howard, What Happened to Google’s Effort to Scan Millions of University Library Books?, EdSurge, 10.08.2017; How Many Gig Workers Are There? Gig Economy Data Hub, consultato il 23 ottobre 2024.

[39] Il FMI stima che l'Intelligenza Artificiale «avrà un impatto" sul 40% dei posti di lavoro nel mondo e il 60% sulle economie avanzate. Non è chiaro cosa questo significhi effettivamente e quali siano le tempistiche, al di là del clamore. H. Daron Acemoglu, economista del MIT, ha stimato che «solo una piccola percentuale di tutti i posti di lavoro, un misero 5%, è matura per essere rilevata, o almeno fortemente aiutata, dall'IA nel prossimo decennio». Kristalina Georgieva, AI Will Transform the Global Economy. Let's Make Sure It Benefits Humanity, IMF Blog, 14.01.2014; Jeran Wittenstein, AI Can Do Only 5% of Jobs, Says MIT Economist Who Fears Crash, Bloomberg , 02.10.2024. Sulla precarietà, vedi R. Jamil Jonna e John Bellamy Foster, Marx's Theory of Working-Class Precariousness, Monthly Review 67, n. 11, aprile 2016, pp. 1–19.

[40] Karl Marx, Per la critica dell'economia politica, in Marx Engels Opere 29, Lotta Comunista, Milano, 2023, p. 300; Karl Marx e Friedrich Engels, Manifesto del Partito Comunista, Einaudi, Torino, 1948, p. 100.

Fonte

Merito e cultura

Intervista di Maria Luigia Pace a Italo Calvino su “Panorama” del 30 luglio 1979

Lei sostiene il ritorno a una scuola severa, selettiva?

Ogni cosa che conta ha una sola regola: puntare sul più difficile. Questo puntare sul più facile va troppo smaccatamente d’accordo con lo spirito delle classi parassitarie e della gente che conosce soltanto la vita facile e che vuole conservare uno spazio di vita facile alle spalle degli altri ... Creare nuovi eserciti di diplomati senz’arte né parte mi pare una cosa senza senso.

Lei vede dunque l’educazione prima di tutto come efficienza tecnica?

No, quelli che mancano sono soprattutto i presupposti culturali e di costume per trovare il senso della propria utilità pubblica in un’epoca di grandi cambiamenti.

Fonte

Se la Scuola rieduca una Società malata

di Guido Salerno Aletta

Siamo sulla pericolosissima strada che porta alla psichiatrizzazione sociale: un primo passo è stato compiuto con la previsione del "Bonus psicologo", una somma fino a 1.500 euro l'anno che viene erogata dall'INPS per contribuire alle spese relative a sessioni di psicoterapia a sostegno delle persone che vivono in stati di ansia, stress, depressione. La dice lunga il fatto che il provvedimento sia stato specificamente previsto a favore di coloro che hanno avuto gravi ripercussioni psicologiche a causa della pandemia. Ora, si farebbe ancora un altro passo in avanti.

D'altra parte, ogni nuovo governo che arriva, e che ovviamente passa la mano dopo un anno o poco più, si sente in dovere di incidere sul mondo della Scuola: mentre i calendari e gli orari si fanno sempre più estesi, con le materie di insegnamento che si moltiplicano continuamente, ora questa rischia di divenire una sorta di "Istituzione Sociale Rieducativa".

Non è proprio il modello cinese, quello che era in voga ai tempi di Mao Tse-tung, ma poco ci manca: le carenze delle famiglie da una parte, e dall'altra le derive imitative determinate dai modelli propagandati dai media, impongono un intervento dall'alto. Siamo ormai alla politica educativa, anzi rieducativa: i giovani sono come i chiodi storti, che vanno raddrizzati subito.

Ai tempi del Governo Berlusconi, lo slogan era "Tre I: Inglese, Internet, Impresa", con quello di Renzi la parola d'ordine fu "Alternanza Scuola-Lavoro". In questi giorni il dibattito politico e mediatico è incentrato sul rispetto delle donne: i sempre continui femminicidi, che macchiano le coscienze assai più che gli schermi e le pagine della cronaca, richiedono un'azione correttiva, educativa o meglio rieducativa da svolgere nell'ambito della Scuola.

C'è stata polemica soprattutto sulle persone che erano state prescelte, e subito dopo revocate per sopire il caso, da parte del Ministro dell'Istruzione come Coordinatrici nell'ambito del Progetto "Educazione alle relazioni". La Scuola deve intervenire sulla base di linee-guida da definire con l'Ordine degli Psicologi e poi con azioni in ambito scolastico "raccordando" gli insegnanti col mondo delle Associazioni che si occupano della condizione femminile.

La questione è ancora più delicata per via di una recentissima decisione assunta autonomamente da parte dall'Ordine nazionale degli Psicologi, che consente d'ora in avanti ai singoli professionisti di richiedere al tribunale un Trattamento Sanitario Obbligatorio (TSO) nei confronti dei pazienti che hanno in cura e che non prestano spontaneamente il necessario consenso: è una deriva pericolosa, che segue la cosiddetta "renitenza alla vaccinazione" anti-Covid che si è sviluppata negli scorsi anni, che ha portato alla socializzazione di atteggiamenti definiti No-Vax. Comportamenti che si sono estremizzati, visto che tante persone hanno preferito perdere il lavoro piuttosto che vaccinarsi, potrebbero essere considerati come sintomi di un disturbo della personalità: è un tema delicatissimo, visto che il TSO era stato finora previsto con ordine sindacale o del tribunale per provvedere a questioni sanitarie, come il ricovero coatto di persone abbandonate o l'obbligo di trasfusione di sangue al minore che non viene accettata dai genitori per ragioni religiose.

Decidere che cosa è normale e che cosa è devianza psicologica, neppure pazzia, è un potere terrificante: può distruggere per sempre la reputazione di una persona più di quanto non ne sfiguri il suo volto il lancio di acido muriatico. Le cicatrici gli rimarranno per sempre addosso.

C'è dunque una strumentalizzazione continua della Scuola, che sta diventando una Istituzione Sociale Totalizzante: da una parte se ne è fatta strumento di obiettivi politici di modernizzazione in campo economico con le "Tre I" del Governo Berlusconi e con l'"Alternanza Scuola-Lavoro" del Governo Renzi, ed ora si interviene in campo sociale con un continuo cortocircuito tra istruzione ed educazione che tracima nel momento in cui i comportamenti degli studenti verrebbero sottoposti ad una collettiva e preventiva sanitarizzazione psicologica.

I continui femminicidi sarebbero il sintomo di una Società Malata, che va curata investendo la Scuola anche del compito di "educare alle relazioni" interpersonali sulla base di linee guida elaborate dall'Ordine degli Psicologi: questo è un sillogismo che fa letteralmente accapponare la pelle.

Una cosa è segnalare la difficoltà di apprendimento da parte del singolo studente, una cosa è la immediata sensibilizzazione delle famiglie nel caso di comportamenti scorretti o di problemi nella socializzazione tra compagni, altra cosa è pianificare un sistema di tipo medico-psicologico di "educazione alle relazioni". Di qui alla schedatura di massa del profilo psicologico degli studenti, è un nulla: marchiati a vita.

C'è un dato di fondo, apparentemente ineliminabile: nel sistema di mercato, che viene propagandato come il miglior modello organizzativo possibile delle relazioni economiche e quindi umane, il conflitto è la regola. Ed il conflitto, che si basa sui rapporti di forza, è la negazione della cooperazione e della solidarietà. Ma anche i modelli sociali ed economici precedenti, fondati su gerarchie e classi sociali non erano meno violenti e distruttivi di quello attuale: le pretese dei Potenti di allora erano proterve, come si legge assai bene ne "I Promessi Sposi".

Ecco quali sono gli strumenti che servono alla costruzione di una Società consapevole della natura spesso assai crudele che caratterizza i comportamenti dell'uomo: la cultura e lo studio.

Perché sono i libri, dall'Iliade all'Odissea, da I Miserabili a Guerra e Pace, fino all'Arcipelago Gulag, che consentono di mettere a nudo la natura dell'uomo ed i suoi tormenti.

Perché tutto il teatro dell'antica Grecia, per non parlare di quello di Shakespeare è solo conflitto, sangue ed orrore.

Perché tutta la Storia è fatta di guerre, di riduzione in schiavitù di interi popoli, e di sofferte rivincite per la libertà.

Perché la geografia insegna che esistono le frontiere, gli Stati, gli scambi non solo economici tra i popoli che sono diversi tra loro per lingua, tradizioni, religioni.

Perché la Dichiarazione Universale dei Diritti dell'Uomo e le Istituzioni internazionali come l'ONU sono state una conquista per garantire libertà ed uguaglianza ai singoli ed ai popoli. Perché la pace tra i popoli presuppone relazioni corrette e mai violente già tra i singoli.

Per questo si studia.

Non si tratta dunque di arrendersi alla ineluttabilità del male, ma di reagire e di combatterlo ogni giorno: questa è la funzione civile che la Scuola svolge attraverso l'istruzione.

Fonte

Governo di guerra: meno soldi e più autoritarismo per la scuola

Alcuni giorni orsono avevo scritto di come il governo si apprestasse a un affrettato “ritorno alla normalità” nella scuola senza avere in realtà affrontato alcuno dei problemi emersi dalla pandemia né averne tratto insegnamenti.

Avrei desiderato essere smentito, ma purtroppo non è così. Dopo avere, in poche ore, trovato i soldi per l’aumento delle spese militari il governo ha diminuito, nella bozza del DEF, i fondi per l’istruzione.

Secondo il DEF l’Italia passerà, da oggi al 2025, dall’attuale investimento del 4% del PIL in istruzione, al 3,5%, con un’ulteriore diminuzione prevista per gli anni a seguire, per assestarsi al 3,3%.

Si tratta di un taglio consistente, motivato dal governo con la diminuzione delle nascite, risultato delle vite precarie dei giovani e dall’insufficienza dei servizi essenziali, dimostrato anche dal fatto che il calo della natalità è più evidente nelle regioni e provincie più povere.

In ogni caso, il taglio degli investimenti è molto superiore al calo demografico previsto da qui al 2025 e quindi non può legittimare una scelta così distruttiva dell’istruzione da parte del governo.

Infatti, la diminuzione prevista (ma non ancora verificatasi) degli alunni avrebbe potuto essere occasione per una diminuzione del numero degli alunni per classe, per il miglioramento delle politiche di lotta alla dispersione scolastica (eufemismo ministeriale per dire in realtà selezione), alle disuguaglianze formative ecc.

Si tenga anche conto che l’Italia è già uno degli ultimi paesi nella classifica UE per le spese per l’istruzione, che si assesta su una media del 4,7%. Con questi ulteriori tagli l’Italia diverrà ultima.

Si potrebbe obiettare che dei fondi per l’Istruzione sono previsti all’interno del PNRR, ma purtroppo la direzione che prenderanno non è certo quella di un miglioramento della scuola per tutti né di una sua democratizzazione.

Anzi, come abbiamo più volte verificato, i fondi del PNRR saranno destinati in gran parte a progetti che aumenteranno il divario tra regioni e scuole, con il privilegio alle “eccellenze”, ai piani volti a promuovere la simbiosi tra aziende e scuole, nella logica dei “Patti territoriali” tra privato e pubblico cari al ministro Bianchi e al raddoppio degli Istituti Tecnici Superiori, vera fucina di mano d’opera “alla carte” per le aziende dei territori dove essi si trovano.

A questo proposito, il Ministero progetta di raddoppiare la frequenza di questi ultimi istituti, gestiti in comunione con le imprese del territorio, i cui dirigenti saranno anche “docenti” per la metà delle ore di formazione.

In pratica, il PNRR, di cui abbiamo analizzato più volte le pagine dedicate alla scuola, è rivolto verso un’ulteriore aziendalizzazione della scuola e verso l’acquisizione di un suo profilo sempre più tecnocratico.

A questa situazione non può, evidentemente, non fare riscontro il fronte delle condizioni di lavoro del personale e dei docenti in particolare e quindi l’aspetto sindacale, che si condensa nel prossimo rinnovo contrattuale, che come al solito arriverà peraltro a contratto ormai scaduto, annullando in partenza qualunque improbabile beneficio economico.

L’atto d’indirizzo politico-istituzionale pubblicato nel settembre 2021 e il PNRR sono i documenti orientativi dell’ARAN per le trattative contrattuali a nome del Ministero e impongono un’aziendalizzazione forzata per la scuola e una maggiore costrizione professionale per gli insegnanti, associata a una stratificazione di mansioni e di salari (nella miseria generale) della categoria.

Anzitutto, il tema della formazione obbligatoria in servizio. Oggi, la formazione è obbligatoria, ma esistono dei margini di scelta per questo diritto-dovere su quali corsi e temi scegliere.

Il Ministero conferma invece l’intenzione di istituire “L’alta scuola di formazione” (online!) sotto la guida INDIRE-INVALSI (quelli delle crocette e degli stupidari di test), con corsi obbligatori che saranno prevalentemente sulla digitalizzazione e sulle competenze.

Insomma, un indottrinamento che comprenderà anche un recupero della DAD, che avrebbe dovuto essere ormai un ricordo del periodo emergenziale. Al contrario, anch’essa potrebbe essere recuperata nell’ambito della forsennata politica per cui tutto ciò che è digitale è innovativo e non esiste immolazione fuori del digitale.

Naturalmente, dal punto di vista metodologico, gli strali peggiori si addensano sulla cosiddetta “lezione frontale”, un metodo di lavoro praticamente scomparso dalle pratiche degli insegnanti a favore di lezioni dialogate, discusse ecc. in cui tuttavia non si rinuncia a trasmettere dei saperi.

Proprio la sparizione dei saperi dalla scuola, appresi in aula sotto la guida dell’insegnante, (che per le materie scientifiche comprende anche la sperimentazione) è uno degli obiettivi dell’attuale gestione ministeriale, che punta invece tutto sulle competenze funzionali al mondo del lavoro.

Quindi l’obiettivo vero da distruggere non è la lezione frontale, bensì i saperi.

Un’altra idea che circola al Ministero è quella di istituire (e retribuire) figure specifiche di direzione intermedia, il mid-managent che sostituirebbe gli attuali collaboratori del dirigente scolastico. Queste figure, enfatizzate come “sostegno all’autonomia” sono evidentemente funzionali nella scuola dei presidi-manager, che spesso hanno la responsabilità di dirigere molti plessi anche sensibilmente distanti tra loro con il risultato di doversi appoggiare su figure di riferimento che operano nelle singole situazioni.

Anche questo è aberrante, perché conferma l’idea del preside-manager e dei vice-manager, con una stratificazione autoritaria della categoria e dove ancora una volta il dirigente si occupa di tutto tranne che del coordinamento educativo e didattico della scuola.

Scandalosa appare poi la proposta di istituire un welfare aziendale per i dipendenti della scuola. I lavoratori della scuola sono dipendenti dello Stato, che deve garantire a tutti i cittadini un’adeguata assistenza sanitaria. Ora si propone di sottrarre ai loro già miseri stipendi dei soldi che andranno a vantaggio dei privati che potranno garantire, magari, un appuntamento per una visita più rapido che non il devastato servizio pubblico.

È questo un modo per sottrarre soldi ai lavoratori e metterli nelle tasche della sanità privata mascherando lo smantellamento della sanità pubblica. Un totale scandalo, quindi, se praticato dallo Stato, dato che purtroppo questa forma assistenziale truffaldina ha già trovato corso in diversi contratti del settore privato.

E per chi non fosse d’accordo con tutto ciò? È già in arrivo la revisione del codice disciplinare, che a buona ragione, temo, non andrà in senso democratico.

Fonte

La scuola buona nell’Unione Sovietica

Non diciamo nulla di nuovo, scrivendo che ogni scoperta scientifica, ogni innovazione tecnologica, ogni metodo sperimentale, assume contenuti opposti se applicato a rapporti di produzione antagonistici, o utilizzato invece nell’interesse della collettività.

In altre parole: se serve a incrementare il profitto padronale nella società borghese, o è invece utile ad alleggerire la fatica umana, a ridurre il tempo di lavoro a favore di altre attività sociali, in una società socialista, in cui prevalgano rapporti non conflittuali tra i produttori, si aspiri al bene collettivo e si miri alla creazione di valori d’uso per la società e non al valore di scambio per il padrone.

È così anche per il sistema educativo. Si può dire che l’interscambio, la simbiosi tra studio e attività pratica, sia alla base di una formazione non parziale, complessiva, di ognuno di noi.

Ancora una volta, si tratta di distinguere gli obiettivi del sistema educativo: da un lato, come giustamente scrive Maurizio Disoteo su Contropiano, la «sottomissione della scuola alle imprese», una scuola che «prepara “capitale umano” , cioè mano d’opera per le imprese»; dall’altro, la formazione di individui sociali completi, istruiti, competenti, orientati in senso classista e coscienti di svolgere attività intellettuali e fisiche che vadano a incrementare la ricchezza collettiva.

Dunque, una pratica applicazione del concetto generale della teoria sperimentata nell’attività pratica e della esperienza sul campo riportata nello studio teorico; non “alternanza scuola-lavoro”, ma pratica sociale dello studio.

In Unione Sovietica, sin dai primi anni successivi alla Rivoluzione d’ottobre, ci si era orientati su questa strada. C’era l’impellente necessità di sviluppare l’industria, in un paese prevalentemente contadino, in cui i rapporti sociali nelle campagne portavano ancora molti tratti feudali, e con una popolazione quasi al 80% analfabeta o semi-analfabeta.

Lo sviluppo dell’industria richiedeva uno sforzo tecnico-intellettuale che elevasse in principal modo il livello della classe operaia a quello dei paesi più industrializzati.

Il punto, la chiave di volta, era il potere nelle mani degli operai, le fabbriche non più proprietà privata dei capitalisti, ma in mano allo Stato operaio, con operai-studenti coscienti di lavorare e istruirsi per il bene collettivo, per il completo passaggio di fabbriche, officine, miniere, ferrovie, ecc. in proprietà della Repubblica sovietica degli operai e dei contadini.

Gli studenti nelle fabbriche erano coscienti della loro futura funzione nella produzione e gli operai che li istruivano sapevano che quanto più responsabilmente avessero trasmesso la propria pratica a quei giovani, che poi l’avrebbero integrata negli studi, tanto più completo sarebbe stato lo sviluppo dell’intero paese.

Diversa la sorte, oggi, dei giovani studenti di casa nostra: obbligati a farsi spellare e, purtroppo, uccidere, nelle aziende private, con la beffa della “alternanza scuola-lavoro”, finiscono per lavorare gratis, per il profitto privato del padrone!

Nella bozza di Progetto di programma del PCR(b) per l’Istruzione pubblica, preparato da Vladimir Lenin nel 1919, si proponeva di «trasformare la scuola da strumento del dominio di classe della borghesia in strumento per la distruzione di tale dominio... La scuola deve diventare uno strumento della dittatura del proletariato, cioè non deve essere soltanto il veicolo dei principi del comunismo in generale, ma anche dell’influenza ideologica, organizzativa, educativa del proletariato, sugli strati semiproletari e non proletari delle masse lavoratrici».

Tra gli obiettivi, si parlava di «istruzione generale politecnica (che fornisca i fondamenti teorici e pratici delle principali branche della produzione) gratuita e obbligatoria fino a 16 anni per ambo i sessi… stretto legame fra insegnamento e lavoro socialmente produttivo... formazione dei quadri di un nuovo corpo insegnante, permeato delle idee del comunismo; partecipazione attiva della popolazione lavoratrice al lavoro di educazione; massimo aiuto del potere sovietico all’autoeducazione e autoformazione degli operai e dei contadini lavoratori (creazione di biblioteche, scuole per adulti, università popolari)», ecc.

In un paese ancora stremato dalla precedente politica repressiva zarista e dalle distruzioni della Prima guerra mondiale, Lenin chiariva che, in campo educativo, «più acculturato è lo stato borghese, più sottilmente esso mente quando dichiara che la scuola sta al di sopra della politica e serve la società nel suo complesso.

Di fatto le scuole erano trasformate in nient’altro che strumenti del dominio di classe della borghesia. Esse erano completamente imbevute dello spirito borghese di casta. Il loro scopo era quello di fornire ai capitalisti, obbedienti lacchè e abili lavoratori.

La guerra ha mostrato che le meraviglie della tecnologia moderna sono state usate come mezzo per sterminare milioni di operai e per creare favolosi profitti per i capitalisti, che con la guerra stanno facendo fortune... Noi diciamo che il nostro lavoro nel campo dell’educazione è parte della battaglia per rovesciare la borghesia».

Nel febbraio 1921, tra le Direttive del CC ai comunisti del Commissariato del popolo all'Istruzione pubblica, si diceva che «La sezione della scuola unica del lavoro e, in particolare, la direzione dell’insegnamento professionale, debbono dedicarsi con maggiore impegno ad attrarre più largamente e sistematicamente tutti i tecnici e gli agronomi all’insegnamento tecnico-professionale e a quello politecnico, e, parallelamente, a utilizzare ogni stabilimento industriale o agricolo più o meno organizzato (sovkhoz, centro agricolo sperimentale, azienda modello, ecc., centrali elettriche, ecc.).

Le forme e le modalità dell’utilizzazione delle imprese e degli stabilimenti per l’istruzione politecnica debbono essere stabilite d’accordo coi relativi organi economici, in modo da non turbare il normale corso della produzione».

Un secolo più tardi, in Italia (ma non solo) gli studenti vengono semplicemente e direttamente gettati in pasto agli ingranaggi (troppo spesso, purtroppo, non solo in senso figurato) della produzione, in base a un sistema che intende fare, dell’intera vita, una fabbrica di proprietà privata.

Ancora in URSS, una risoluzione del VKP(b) del 1925, al paragrafo sui “Compiti immediati per i rapporti tra istituti superiori e produzione”, stabiliva che «l’obiettivo principale degli istituti consiste nella preparazione dei lavoratori all’attività pratica, alla produzione nel senso ampio della parola in tutti i settori. Per questo, tutta la struttura educativa e la vita degli istituti deve essere legata quanto più strettamente alla pratica...

L’attività teorica, l’esercizio pratico all’interno dell’istituto e il lavoro nella produzione devono essere strettamente legati. La pratica produttiva dello studente deve costituire elemento integrante del piano didattico degli istituti».

La risoluzione raccomandava di sopperire ad alcune deficienze, quali una «non corretta distribuzione degli studenti, un insufficiente computo della loro attività, un non corretto utilizzo degli studenti da parte dell’impresa, ecc. Il programma di lavoro degli studenti deve essere messo a punto in anticipo dai funzionari tecnici dell’impresa e dagli insegnanti degli istituti».

Si diceva inoltre che l’attività pratica dovesse servire innanzitutto a far comprendere allo studente ambiente e condizioni in cui avrebbe lavorato; ad esempio, gli istituti industriali dovevano porsi l’obiettivo che «lo studente comprenda le condizioni degli operai, il loro essere, la loro organizzazione, ecc., in modo da poter correttamente valutare e considerare il loro lavoro, comprendere gli aspetti economici del dato settore industriale».

Ma, soprattutto, eseguendo un determinato lavoro nell’impresa, «lo studente deve porsi quale obiettivo principale, quello di familiarizzarsi con i comparti fondamentali per la sua specializzazione e coi più basilari processi di produzione».

Anche lo studente italiano di oggi, assoggettato ai dettami della “buona scuola”, deve familiarizzarsi in anticipo, deve abituarsi, già nel periodo della propria formazione, alle condizioni di servaggio cui verrà incatenato dopo la scuola.

Il massimo che gli verrà prospettato potrà esser quello di elevarsi a livello di tecnico, messo là a controllare la rispondenza di ritmi, disciplina e manovre ripetitive degli operai, alle esigenze del profitto privato del borghese.

Nel 1927, incontrandosi con una delegazione di operai americani, Stalin metteva in evidenza come, a differenza dell’ordinamento capitalista, in cui lo stimolo fondamentale è il profitto, in URSS l’incentivo fosse dato dal fatto che le fabbriche appartengono agli operai e la stragrande maggioranza delle fabbriche è diretta da operai, che in ogni fabbrica ci fosse un comitato operaio che controllava il lavoro dell’amministrazione.

Inoltre, diceva Stalin, i proventi industriali non vanno ad arricchire i singoli, ma servono ad allargare la produzione, a migliorare la situazione degli operai e a diminuire il prezzo dei prodotti industriali, all’allargamento del mercato interno.

E gli studenti andavano in fabbrica per meglio entrare in simbiosi con il corso generale del lavoro e dello sviluppo socialista, della produzione orientata al benessere collettivo e non studiata per incrementare il profitto privato.

Gli studenti spediti oggi nelle imprese industriali private, a lavorare “a costo zero” per ingrassare il portafoglio del padrone e “apprendere il sapere” dello sfruttamento privato, sembrano incarnare, loro malgrado, ciò di cui parlava Marx a proposito dell’ideale di ogni singolo capitalista, il cui sogno sarebbe che i “propri” operai lavorassero gratis – come appunto, oggi, gli studenti della “buona scuola” – mentre quelli del capitalista concorrente guadagnassero di più, per comprare i suoi prodotti, che altrimenti rimarrebbero invenduti.

In Unione Sovietica, la spinta data nel 1929 all’industrializzazione accelerata («Siamo in ritardo di 50-100 anni sui paesi sviluppati. Dobbiamo coprire questa distanza in dieci anni. O lo facciamo, o ci calpesteranno», dirà Stalin nel 1931) dette un ulteriore e fondamentale sviluppo al rapporto tra attività lavorativa e istruzione.

Ma la corsa era già iniziata anni prima, con la massiccia apertura di istituti di qualificazione di fabbrica: al 1926, il 54% degli operai aveva ricevuto una qualificazione, il 26% era semi-qualificato e solo il 20% non aveva qualifica.

Nel 1918 il 65% di operai era alfabetizzato, nel 1926 lo era l’84% e nel 1939 era liquidato l’analfabetismo tra gli operai. In due pjatiletke, gli istituti di fabbrica diplomano 2 milioni di operai qualificati; nel 1936-1939, 15 milioni di operai e figli di operai accedono agli istituti tecnici.

La pratica dello “šefstvo”

Un corollario dell’ampio spettro di particolarità nel sistema educativo sovietico, praticamente fino a quasi tutti gli anni ’80, consisteva nella pratica del cosiddetto “šefstvo”: dal francese Chef – capo, boss, ecc.

A lato del forte impegno statale per l’istruzione – per fare un esempio, il bilancio stanziava 37.700 milioni di rubli nel 1946, contro 580.000 mln nel 2016; ma, nel 2016, si trattava del 3,6% dell’intero budget statale, mentre nel 1946 era il 12,3%, ad appena un anno da una guerra costata 27 milioni di morti e la distruzione di 1.700 grandi città e oltre 70.000 paesi e villaggi – lo “šefstvo” consisteva in una sorta di sostegno permanente di natura economica, culturale, politica, ecc., prestato a un soggetto pubblico, un’organizzazione, un settore sociale, economico, culturale più debole, da parte di un soggetto più forte. Anche nel campo dell’istruzione.

Grosso modo funzionava così: ogni scuola o istituto superiore faceva capo (nell’ultimo periodo sovietico, la cosa aveva più carattere formale, che effettivo) a un complesso industriale, una fabbrica, un’impresa; queste fornivano mezzi e sostegno finanziario e, in cambio, gli studenti del dato istituto vi lavoravano per qualche settimana nelle vacanze estive, ricevendone opportunità di specializzazione. Un amico moscovita, poi laureato in materie umanistiche, negli anni ’70 ebbe l’opportunità di ricevere un diploma di assemblatore. Come?

Aveva frequentato una scuola superiore che faceva capo a un’azienda di sistemi radio, cablaggio ecc.; i tecnici dell’azienda fornivano assistenza per le diverse esigenze elettriche o elettroniche della scuola, e gli studenti partecipavano ai corsi offerti dall’azienda. In attesa di essere ammesso all’Università, in sei mesi egli si era specializzato nell’azienda.

Nei periodi di più intenso lavoro stagionale nei kolkhoz e sovkhoz, studenti e operai (una determinata impresa industriale poteva esercitare lo “šefstvo” nei confronti di un ente agricolo) andavano nei campi a dar man forte ai kolkhoziani per i raccolti, mantenendo lo stipendio scolastico e il salario.

Peculiari in URSS fino agli anni ’30, erano state anche le cosiddette “rabfak” (rabočij fakul’tet: facoltà operaia), che consentivano poi l’accesso di operai e contadini all’Università senza esame di ammissione.

Nell’anno accademico 1932-’33 erano operanti oltre un migliaio di “rabfak”, con circa 350.000 studenti. Negli anni, presero sempre più campo le “rabfak” serali, più accessibili per gli operai, che rimanevano così «legati alla vita produttiva, socio-politica, professionale della propria fabbrica... mentre le “rabfak” diurne perdevano di significato, man mano che i figli di operai e contadini ricevevano l’istruzione in scuole di 7-9 anni, sufficienti per l’accesso all’Università».

Più o meno attive fin quasi agli anni ’70 furono anche le Scuole di apprendistato in fabbrica (Škola fabrično-zavodskogo obučenija) in cui giovani di 16-18 anni di età provenienti da scuole primarie, venivano formati per lavori legati a edilizia, estrazioni minerarie e petrolifere, metallurgia, ecc.

Poi, con quello che le Izvestija, nell’aprile 1994 definivano «la completa privatizzazione dell’istruzione in Russia», le conquiste del periodo sovietico man mano finivano e cominciava l’epoca dei licenziamenti di migliaia di operai, della distruzione di interi comparti industriali, della privatizzazione dei rimanenti, della svendita per qualche milione di dollari di complessi produttivi che valevano decine di miliardi, dei salari arretrati per mesi e mesi, ecc.

L’epoca in cui i figli degli allora nuovi-russi e di molti odierni alti funzionari e politici venivano spediti in costosissimi college britannici o americani. Finivano le “facoltà operaie”, le scuole di fabbrica; anche lo “šefstvo” scompariva e i singoli fantasmi che ne rimangono servono solo a qualche mecenate a farsi réclame, elargendo doni agli asili per figli di funzionari.

Prendeva il via una “variante russa” di quello che Disoteo definisce il «processo di aziendalizzazione e di controllo della scuola da parte delle aziende private».

Da noi, si è avuta la sfacciataggine di parlare di quella oscenità chiamata “alternanza scuola-lavoro” come del necessario periodo di “acclimatazione” del giovane al suo futuro lavoro. Più esatto dire: alle condizioni di lavoro salariato; per di più, con periodi “nella produzione” in cui anche il salario – per dirla ancora con Marx: la piccola parte della giornata lavorativa retribuita – finisce in tasca al padrone.

Si dice spesso che il lavoro sottopagato, o, in questo caso, non pagato per niente, sia sfruttamento. In realtà, tutto il lavoro salariato è sfruttamento: sfruttamento della forza-lavoro per l’accumulazione del capitale.

Il lavoro non pagato è medioevo. Per rimanere ancora ai paragoni con URSS e Russia, puzza tanto di quelle forme di prestazioni obbligatorie gratuite del servo della gleba “liberato” (liberato formalmente nel 1861) di cui parlava Lenin, scrivendo nel 1912 sulla situazione agraria nella Russia zarista, in cui il debole sviluppo capitalistico nelle campagne della “riforma” di Pëtr Stolypin, era frenato dai residui feudali, ancora in larga parte presenti.

Ecco, le “baršine” (corvée) gratuite obbligatorie del piccolissimo contadino “liberato”, costretto a pagarsi i 5-7 ettari di terra concessigli con la “liberazione”; le “baršine” a vantaggio del grosso latifondista che possedeva 2.000 o 20.000 ettari; le “otrabotki”, le prestazioni d’opera (a saldo di mutui o affitti, ecc.) del piccolissimo contadino russo di fine 1800-inizi 1900 sui terreni del proprietario terriero, paiono un grosso passo avanti rispetto al lavoro gratuito in fabbrica degli studenti.

Corvée e prestazioni d’opera, almeno formalmente, andavano a compensare qualche misericordiosa elargizione del “grazioso signore”. La “buona scuola”, dettata dal “grazioso padrone” e codificata dallo “Stolypin” rignanese, elimina anche quella finzione.

In tale sistema economico, quale quello russo del dopo-riforma di Stolypin, scrive Lenin, i minuscoli “appezzamenti” contadini costituiscono un «metodo per fornire al proprietario fondiario mano d’opera, e non solo mano d’opera, ma anche attrezzi, che, per quanto miserabili, servono a lavorare la terra dei proprietari terrieri».

Nuovi metodi sperimentali di lavoro e di formazione possono esser proposti o imposti dai più disparati governi: basta intendersi su quale classe quei governi intendano servire.

Fonte

Al via l'“autonomia differenziata”, nascosta nella “manovra”

Mentre gli imbecilli guardano il dito – ogni giorno ne viene mostrato uno diverso – la luna Draghi inanella una porcata dietro l’altra.

L’ultima novità, accuratamente nascosta da ogni fonte di informazione mainstream, riguarda il vecchio cavallo di battaglia leghista: la cosiddetta “autonomia differenziata”.

Il Consiglio dei ministri ha approvato ieri la Nota di aggiornamento del Documento di economia e finanza (NADEF) 2021, che contiene l’indicazione dei principali ambiti di intervento della manovra di finanza pubblica per il triennio successivo. Si tratta di un documento assai rilevante per comprendere il quadro complessivo degli interventi previsti nella prossima legge di bilancio, nonché delle “riforme” in cantiere.

A completamento della manovra di bilancio 2022-2024, il governo dichiara 23 Disegni di legge collegati alla decisione di bilancio. Sono provvedimenti che dovranno esser presi, di cui è per ora ignoto il contenuto tecnico.

Ma già solo il fatto di essere “collegati alla Nadef” – che è una decisione di bilancio fatta nel solco dei trattati europei – toglie la possibilità che ognuna di queste decisioni “per decreto” possa poi essere sottoposta a referendum popolare abrogativo.

Tra i 23 Ddl c’è per l’appunto quello intitolato “Disposizioni per l’attuazione dell’autonomia differenziata di cui all’articolo 116, comma 3, Costituzione“. I cui contenuti sono stati lungamente chiariti e discussi negli anni scorsi, quando la Lega ne pretendeva l’approvazione immediata.

Ovvio che ci saranno delle modifiche qua e là, ma è altrettanto noto che l’impianto complessivo, la “logica” dell’autonomia differenziata, va in direzione di una frammentazione regionale della capacità di spesa relativamente a molti ambiti che, nell’insieme, costituiscono i diritti universali garantiti in egual modo dalla Costituzione a tutti i cittadini, a prescindere dal territorio in cui abitano.

Materia sicuramente complessa, cui abbiamo dedicato due anni fa un dossier in ben quattro puntate che, se pure non esaurisce l’analisi, certamente restituisce il quadro e la “logica”.

Le potete consultare qui, nell’ordine:

1 - Autonomia differenziata. Una riorganizzazione della governance capitalista nel nostro paese

2 - Autonomia differenziata. Dallo Stato centrale ai territori. Chi comanda?

3 - Autonomia differenziata. Le controriforme: Titolo V della Costituzione ed art.81

4 - Autonomia differenziata. Un puzzle di disuguaglianze, al Sud ma anche al Nord

I punti più sensibili, sia dal punto di vista dei diritti universali, sia per l’entità delle risorse che vengono in questo modo “dirottate” dalle regioni povere a quelle più ricche (al Nord, insomma), riguardano certamente l’istruzione e la sanità.

Può sembrare incredibile fare un’idiozia del genere – o una bastardata inqualificabile – durante una pandemia che ha dimostrato l’inefficacia assoluta della “sanità differenziata” proprio in quelle regioni che ne rappresentavano “l’eccellenza” (Lombardia uber alles, naturalmente).

O, altrettanto grave, dopo il conferimento del premio Nobel per la fisica a Giorgio Parisi, che dimostra invece come l’eccellenza nella ricerca scientifica può essere garantita solo da un sistema pubblico nazionale, che garantisce pari condizioni di partenza e lavoro a tutti i ricercatori.

Un sistema svuotato a forza di tagli ai finanziamenti, ma ancora vitale. E di cui proprio Parisi, con molta lucidità anche nel momento della festa, chiedeva l’implementazione delle risorse.

Ma c’è anche della chiara complicità politica tra Draghi e la Lega, proprio nei giorni in cui massimo è sembrato “lo strappo”, motivato dalla previsione di una riforma del catasto, comprensiva di una “revisione degli estimi” e dunque di un aumento della tassazione sugli immobili.

Anche il tonitruante ma zoppicante Salvini sa che, su questo punto, non può ottenere nulla, perché la riforma del catasto (e delle tasse sulla casa) è una delle 528 condizioni imposte dall’Unione Europea per accedere ai fondi del Recovery Fund (o Next Generation Ue). “Lo vuole l’Europa”, gli ripetono tutti, e a maggior ragione il “commissario europeo al PNRR”, ossia Mario Draghi.

Ma anche Draghi è consapevole che il suo calante “alleato” – e soprattutto la fascia di piccola e media borghesia settentrionale – ha bisogno di “portare a casa” un trofeo da sbandierare.

L’“autonomia differenziata” è il dono perfetto, a questo scopo. Anche perché il PD è da anni assolutamente “complice” della Lega su questo punto.

Non ultimo, anche l’Unione Europea, sull’autonomia differenziata, non ha nulla da obiettare. In fondo quel “modello” lì è molto simile a quello adottato a livello continentale: drenare risorse e cervelli dalle aree più arretrate (la Grecia insegna...) e dirottarle verso i centri direzionali delle filiere produttive.

That’s all folks! E mi raccomando... continuate a votare “il meno peggio” per “arrestare l’avanzata delle destre”. Questo vi tocca...

Fonte