[Contributo al dibattito] – Una critica... d’istruzione pubblica

Una decina di giorni fa ho avuto modo di vedere a Bologna il documentario “D’Istruzione Pubblica” di Federico Greco e Mirko Melchiorre – ultimo atto di una trilogia contro il neoliberalismo. Cinema pieno, lunghe code all’ingresso, molti non sono riusciti a entrare.

Il documentario ha avuto evidentemente il merito – oggi tutt’altro che scontato – di riportare al centro del dibattito pubblico una questione strutturale, che in molti evidentemente sentono come urgente: l’istituzione scolastica è stata progressivamente investita dalle politiche neoliberiste e dalle esigenze del capitalismo contemporaneo, le conseguenze sono potenzialmente spaventose e coincidono con lo smantellamento del mandato costituzionale della scuola pubblica la quale costituisce uno degli snodi cruciali attorno a cui si avvita il nostro sistema di riproduzione sociale.

Essa continua ad essere un bivio che potenzialmente detiene in sé qualità morfogenetiche in senso più o meno progressista, altre volte più banalmente si limita a riprodurre l’esistente.

L’idea – formulata nel documentario da Miguel Benasayag – che il problema non sia semplicemente insegnare diversamente sempre allo stesso essere umano, ma insegnare diversamente per produrre un altro essere umano, individua con lucidità la posta in gioco antropologica dell’istruzione oggi.

La scuola in questa prospettiva contribuisce a fabbricare soggettività precarie e sradicate, soggetti obbedienti poco consapevoli di sé e del mondo che li circonda, facilmente strumentalizzabili dal sistema. In questo senso, il film coglie un punto veritiero e urgente: la scuola di oggi è sempre meno un’istituzione autonoma di formazione critica, ma si pone come anticamera del mondo del lavoro, luogo di addestramento alla flessibilità, alla valutazione, alla meritocrazia che funge da anticamera alla legge dell’homo homini lupus. Per fare questo coscientemente o meno essa si sta impegnando con vari mezzi a creare un homo novus; non si limita più, soltanto, alla riproduzione dello status quo, come già Bourdieu denunciava negli anni ’70.

Uno dei migliori libri sulla scuola di oggi d’altronde l’ha scritto Andrea Caroselli un paio di anni fa, e la chiave di lettura sugli Istituti Tecnico Professionali che restituiva la sua etnografia era proprio questa: si tratta di palestre di precarietà, serbatoi di segregazione educativa, i ragazzi che li frequentano presagiscono bene il destino di cui quelle aule non sono che l’anticamera, anche per questo non sono pronti a riconoscere alla loro scuola alcuna autorevolezza nel loro destino.

Preferire la strada al mondo della civiltà che li vuole precari, flessibili e obbedienti coincide con la rinuncia al riscatto sociale, un’affermazione di ordine sottrattivo forse, un “diteci ciò che non siamo/ciò che non vogliamo”, un rien ne va plus giocato a rovescio che meriterebbe di essere preso in serissima considerazione.

Invece, di questo il documentario non si occupa, come del fatto che tutto il nostro sistema scolastico sembra convergere verso tunnel di smistamento che poco hanno a che fare con il merito, molto di più con la fortuna di essere ben nati: i numerosi studi critici sul sistema di orientamento italiano lo argomentano (in particolare si veda De Feo, Romito, Pitzalis); le statistiche PISA-OCSE Invalsi sulla scuola italiana lo dimostrano.

La nostra scuola è una scuola di classe (come argomenta nel suo bellissimo saggio Michele Arena): i figli dei dottori sono tutti al liceo, (magari imbottiti di ripetizioni private), mentre la prole degli operai abita le aule dei professionali. Ma perché le cose vanno così? Come mai al sistema interessa ottenere questo risultato? In che modo diversamente uguale licei ed Istituti Professionali assolvono allo stesso compito?

D’Istruzione Pubblica non approfondisce questi aspetti, ma si limita a riprendere un vecchio discorso su competenze, autonomia scolastica, ruolo del digitale e performatività sostenendo che essi non siano strumenti neutri, ma elementi di un dispositivo più ampio che allinea la formazione alle esigenze del mercato. L’analisi – sebbene a tratti sino a qui ben riuscita –, subisce un arresto poderoso quando procede a saldare una critica legittima alle politiche scolastiche neoliberiste con un attacco generalizzato alla pedagogia, trattata come se fosse pensiero unico funzionale al capitale.

Il risultato è a dir poco sconfortante: oltre ad essere un’operazione politicamente controproducente e palesemente superficiale, ciò è funzionale a deviare legittimi interrogativi volanti contro solide mura di spilli. Ad un certo punto si ha fortissimamente l’impressione che Jean Jacques Rousseau sia ritenuto l’artefice inconsapevole della sciagura nostra, reo di aver sostenuto nel 1700 l’esigenza di scagliare inconsapevoli selvaggi alla conquista delle polverose scuole occidentali (che ancora non esistevano di fatto) con il fine di distruggerle, brandendo il vessillo dello stato di natura.

Ironia a parte si rimane storditi davanti a una lettura che palesemente ignora o sceglie di non considerare la portata potenzialmente rivoluzionaria del pensiero di Freire, bell hooks, Don Milani, Freinet, Deligny, Montessori, Canevaro, Dewey, Steiner e molti altri. Il fatto è che costoro nella nostra scuola sono entrati poco (nel migliore dei casi dalla finestra) o non sono entrati affatto (per lo più). Nella nostra scuola sono entrate le tre I, l’ideologia del merito, la burocratizzazione feroce dei processi a discapito dei contenuti, la digitalizzazione, la retorica delle competenze, il pedagogese mostrificato, la patologizzazione delle differenze: ma non costoro. Sostenerlo equivale a scambiare la ruggine con il metallo.

Nel film la soluzione sembra poi coincidere con un ritorno alla scuola degli anni Sessanta, presentata come se fosse stata neutra o addirittura emancipativa, mentre era – lo sappiamo – profondamente sessista, colonialista, autoritaria, classista e del tutto cieca rispetto alle discriminazioni razziali e abiliste. Questo è il momento in cui l’analisi del documentario abortisce, proprio nel momento in cui dovrebbe partorire: un corto circuito fa poi sì che si faccia buio cosicché la lettura degli autori antisistema coincide in qualche modo con quella dei coniugi Mastrocola-Ricolfi, i passatisti autori di un tanto famoso quanto detestabile saggio di matrice esplicitamente conservatrice.

Meotto ha ragione quando insiste sul fatto che molte innovazioni pedagogiche, anche quando si presentano come progressiste, nascono dentro una ristrutturazione neoliberale dei sistemi educativi e rischiano di funzionare in senso contrario.

Liquidare in blocco la pedagogia democratica, tuttavia, significa, come sostiene legittimamente Raimo, delegittimare pratiche reali di resistenza quotidiana, portate avanti da docenti che cercano – spesso in condizioni materiali difficilissime – di contrastare razzismo, abilismo e disuguaglianze di classe che abitano le nostre scuole di oggi e che sono funzionali al sistema tanto quanto la meritocrazia, la digitalizzazione e le competenze del libro bianco di Lisbona.

L’unico modo che hanno per sopravvivere nel nostro sistema d’istruzione i ragazzini che arrivano in Italia da altri paesi – in particolare dopo i 14 anni – con differente bagaglio linguistico e magari da diverso alfabeto è aggrapparsi al rispetto di un PDP, che spesso i loro docenti riconoscono a stento; attaccarsi alle mappe, alle semplificazioni che, per legge, sono loro dovute.

L’alternativa è lasciare questi studenti senza diploma, privarli del diritto all’istruzione e farne carne da macello precaria, sottopagata, senza diritti nel migliore dei casi, wretch of the hearth nei peggiori: la loro colpa, sia chiaro, è il non essere ben nati. Da qualche decennio gli studi di Wacquant ci dicono che in questa fase di capitalismo avanzato, dal welfare state stiamo migrando verso un workfare state, dove chi non ha lavoro non è più titolare di diritto: anche questo è un tema su cui la scuola di oggi – specialmente gli ITP – è chiamata ad interrogarsi.

D’Istruzione Pubblica sceglie di risolvere la contraddizione e la complessità per sottrazione, invece che per approfondimento, dimostrando una preoccupante superficialità d’analisi anche quando si decide di affidare l’esemplificazione di problemi e soluzioni ad un solo istituto comprensivo, diretto dal Preside Varaldo, ignorando la variegata molteplicità della scuola italiana.

In particolare rimane colpevole la scelta di escludere dall’analisi la verità degli Istituti Professionali, vero liquido di contrasto della scuola italiana, abitati da un 50% di studenti di background migratorio, nonché da tassi allarmanti di ripetenti già in prima. Che fare in una scuola siffatta, (stando alle tesi degli autori) se non abolirla? È evidente che il problema è sistemico e la soluzione più complessa di un ritorno al passato.

Lo stesso vale per la sacrosanta critica che il documentario coraggiosamente suggerisce rispetto alla patologizzazione della differenza, di cui le Disability Critical Race Theories (in Italia ancora sconosciute ai più, sebbene proprio una connazionale, Valentina Migliarini, sia tra le sue esponenti più acute) parlano da tempo. È evidente che la scuola è sempre più un’agenzia dello Stato deputata a smistare verso l’accademia, l’industria, i reparti di psichiatria, i servizi sociali, le carceri (forse presto la leva)...  ma la cosa va dovutamente contestualizzata per essere decostruita e combattuta, cosa che il documentario non fa.

Non possiamo pensare di risolvere l’insorgenza impressionante di certificazioni ignorando in blocco le difficoltà che stanno a monte di quelle manifestazioni di carta, che per altro sono moltiplicate anche fuori dalla scuola (il consumo di psicofarmaci è schizzato alle stelle). Non è nemmeno possibile sostenere che la soluzione sia tornare alle scuole degli anni '60, quando si ghettizzavano i ragazzi con disabilità, si facevano sedere i bambini sui ceci e si legava la mano sinistra ai mancini, né che il problema sia semplicemente ascrivibile ad un’attuale difficoltà di accettazione delle frustrazioni, come sostiene Varaldo stesso.

La scuola si trova all’interno di una società intrinsecamente malata, alienata ed atomizzata che si riversa nelle sue aule, essa è impotente o connivente? Il film sembrerebbe sostenere la seconda ipotesi, il ché è condivisibile. In che modo allora la classe docente concorre più o meno consapevolmente a rendere la scuola così come la conosciamo?

Un’eventuale critica al cosiddetto corpo docente (che corpo non è) costituisce un’ulteriore grave mancanza del documentario, incapace di evidenziare le variegate e possibili manifestazioni del sistema nei suoi funzionari: non sempre delicati, umani e dolci come il film vorrebbe suggerire.

Vogliamo ammettere l’ipotesi che i docenti siano a loro volta un’espressione del sistema in cui viviamo e possano dunque essere freddi, indifferenti e conformisti operatori che agiscono con il fine di far funzionare il dispositivo scolastico che in questi decenni le varie riforme hanno concorso ad edificare? Esistono studi, inchieste scientificamente solide che verifichino la ricorrenza di atteggiamenti razzisti, sessisti o violenti nei confronti degli studenti indagandone le conseguenze sul breve e lungo periodo?

Ad ogni modo certamente la scuola era già, a suo modo, un dispositivo di dominio, come racconta l’Erba Voglio di Fachinelli, pubblicato nel 1971. La sfida, oggi, non è scegliere tra innovazione e tradizione, tra pedagogia attiva e lezione frontale, ma ricominciare a riflettere sulle condizioni materiali, politiche e sociali che restituiscono al fare scuola la sua possibile funzione emancipativa. Senza questa complessità, la critica e la prassi perdono forma e non ci resta che piangere.

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[Contributo al dibattito] – Scuola. Una discussione e divergenze a tutto campo

Riceviamo e volentieri pubblichiamo questo contributo alla discussione aperta dall’articolo di Marco Meotto sulla scuola e il docufilm “D’Istruzione pubblica”.

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Sono un compagno. Vi leggo assiduamente. Alle volte dissento come giusto e sacrosanto che sia. Alle volte apprezzo molto.

Insegno da tanti anni. Qualcosa di storia della scuola (un dottorato) l’ho letta. Sto nella RSU per la FLC nel mio IC.

E mi sento con molte difficoltà di appartenere comunque all’esperienza del Movimento di cooperazione educativa.

Premesso che la Scuola, con la S maiuscola, non esiste. Che le problematiche non sono tutte le stesse. Che l’infanzia non è il professionale, la primaria dove sto io è un’altra cosa rispetto al liceo e che le medie... 

Premesso che un contributo critico è sempre utile, anche quando proviene da un’area politico-culturale alla quale non si appartiene, o da persone che tendenzialmente si occupano di altro ma ci mettono tanta buona volontà, interesse e tempo, ci sono alcune cose che un po’ lasciano perplessi in generale dell’impianto del documentario, nel dibattito che ne è emerso, nei contributi che lo difendono come quello di Marco Meotto.

La lista veramente sarebbe lunga. Ne menziono un paio.

Non c’è bisogno di risalire alle statistiche sull’abbandono scolastico o sul livello degli insegnamenti per alzare almeno il sopracciglio nei confronti di chi vorrebbe far partire da un momento specifico l’involuzione e arretramento e naufragio della scuola, un sistema molto complesso.

La legge sull’autonomia?
Sbagliata, ma come si può dire che fino a quel momento le cose funzionavano da paura?

Che i ragazzi uscivano formati e pronti, le ragazze altrettanto se non di più, che i professori, “severi ma giusti”, svolgevano il loro lavoro seguiti e apprezzati.

Non capisco. Ma di che scuola parlate?

Dove l’avete mai vista questa scuola democratica e capace di assolvere al mandato costituzionale?

Era piena di professori che forse, e dico forse (che mi piacerebbe avere sufficiente memoria per giudicare la loro preparazione oggi), avevano studiato a fondo la loro materia, ma che come oggi per la maggior parte si ritrovavano a fare quel lavoro perché non erano riusciti a rimanere all’università o a esplorare strade diverse.

Spesso frustrati, incattiviti, non avevano nessuna o una scarsissima idea di come si giudicassero gli apprendimenti e agivano se non in malafede (spesso), sicuramente all’oscuro delle minime regole della docimologia.

Non che oggi vada meglio da questo punto di vista. Che questo è il dato vero. Quanta poca strada in avanti abbiano fatto.

Ma certo immaginare che quella degli anni Ottanta e Novanta sia stata un’epoca dorata alla quale tornare mi lascia esterrefatto.

È esattamente la scuola della mia generazione e non mi farei riportare lì per tutto l’oro del mondo.

Non credo poi che ci si possa riferire addirittura a quella precedente, si sfiorerebbe il ridicolo considerato il volume di testi e contributi che l’hanno raccontata, quella scuola era autoritaria e classista e tale si caratterizzava il rapporto discente-docente ben oltre l’approvazione degli organi collegiali, come autoritaria era fino all’inverosimile anche per quanto riguardava il rapporto direttore-insegnante.

Non che le cose siano state risolte ma certo il tempo ha permesso l’instaurarsi di una dialettica almeno meno verticistica.

Su quali basi si afferma il contrario?

Ecco proprio non lo capisco. Il dibattito che permeava la sinistra negli anni Settanta tra chi rimpiangeva già allora la scuola precedente alla riforma del ’62 e chi tutto sommato la difendeva era proprio sulla difficoltà di tenere insieme massa e qualità, allargamento della frequentazione e raggiungimento di obiettivi che andavano ricalibrati. Un tema complesso che già allora divideva ma che andandolo a rileggere conteneva posizioni assai più sofisticate e profonde di quelle che ciclicamente sentiamo riemergere come in questo caso.

L’inclusione.

Ma come si fa a considerare un arretramento la legislazione, imperfetta, sicuramente piena di cortocircuiti e anche contraddizioni come quella originata dalla 511/77. A sua volta frutto di battaglie epocali di almeno dieci anni di lotte che appunto portarono in una combinazione quella si, virtuosa tra pezzi dell’accademia e docenti reali impegnati nella battaglia per la trasformazione della scuola nelle loro classi, a costruire una cornice unica.

Se il documentario irride le tipologie di disturbi che oggi conosciamo e rispetto ai quali cerchiamo di organizzare una personalizzazione didattica difficilissima spesso impossibile e con mezzi ridicoli che sono il vero problema della scuola (ciò ci dovrebbe indignare), non lo so, ma certo l’articolo si pone in modo goffo, per non dire reazionario, quello sì, rispetto al tema.

Ecco un piano di totale incompatibilità politica e umana.

Se la scuola anti-neoliberale che desidera qualcuno fa a meno della convivenza nelle classi di tutte le differenze e le neurodivergenze, come nei sistemi totalitari cinesi o come in quelli super performativi americani, non è la mia scuola.

Si può aver letto Makarenko e preferirlo a Vygostkij, si può aver letto Schaffer e aver mille volte sostenuto il valore del socialismo dal volto umano, ma ci si trova al netto delle argomentazioni ideologiche appunto e dei maestri che ci si vuole dare, di fronte a una forma perversa di arretramento insostenibile.

Proprio chi vorrebbe smascherare il falso progressismo presentandosi più simile all’originale della copia, finisce per collocarsi addirittura più indietro del nostro avversario di classe proponendo svolte che neanche lui sarebbe oggi capace di concepire.

Proprio il tema dell’inclusione peraltro complica l’analisi e obbliga a ragionare su modelli che non sono per niente identici nelle centrali del capitalismo contemporaneo, come nelle periferie. E che sintetizzare con la formula “neoliberale” forse non aiuta molto bene a combattere.

Un ultimo accenno.

Sostenere che la lezione frontale (ancora!) sia oggi demonizzata è ridicolo. Da qualsiasi indagine venga svolta in qualsiasi grado scolastico si scelga emerge come anche al netto eventualmente di indicazioni diverse impartite dall’alto, che ci sia un ministro progressista o reazionario, essa è al centro indisturbata delle pratiche degli insegnanti.

La cattedra ben posizionata sempre di fronte agli alunni, la lavagna sempre alle spalle dell’insegnante.

Il grado di penetrazione di didattiche alternative, limitatissimo.

Semmai molti di noi, in quanto comunisti, magari eterodossi, grandi lettori da sempre di Montaldi piuttosto che di Panzieri, di Negri ma con riserve, insieme a Marx e Gramsci (citato un po’ così, perdonatemi che il quaderno 12 ma più complessivamente i quaderni in generale tratteggiano un rapporto tra pedagogia e politica molto complesso ostile a Rousseau ma anche ai tradizionalisti), di Lombardo Radice figlio, di Santoni Rugiu e anche Bertoni Jovine, di De Mauro, consapevoli del valore della proposta del pedagogista francese Freinet, non possiamo che rammaricarci per come le trasformazioni sul piano didattico siano sempre rimaste marginali.

E anche analizzare le ragioni di questa emarginazione che non può risiedere solo nella scarsa volontà dei colleghi di recepirle, ma anche sicuramente della nostra incapacità di veicolarle e condividerle.

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Cultura, formazione e ricerca

Nel febbraio del 1990 Romano Alquati è stato invitato dagli studenti della Pantera torinese a confrontarsi con i temi e le questioni poste dal movimento universitario. Alquati, com’era sua abitudine e suo metodo, non si preoccupa di blandire chi l’ha ospitato; al contrario, problematizza e mette a critica le parole d’ordine del movimento, approfondendo nodi politici decisivi legati alla scuola e all’università: dalla formazione al sapere merce, dall’industria della cultura alla soggettività studentesca. All’interno della nostra cartografia dei decenni smarriti pubblichiamo alcuni stralci dell’intervento di Alquati, in quanto importanti elementi di riflessione per analizzare il passaggio tra gli anni Ottanta e Novanta. L’intero confronto, successivamente trascritto e fatto circolare da Velleità Alternative nel 1994, a giugno verrà pubblicato nella collana Input di DeriveApprodi.

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L’università è degli studenti?

Non credo che i nostri padroni vogliano privatizzare la ricerca universitaria molto più di quanto già non sia. Però, a differenza di voi quando dite «l’università è degli studenti», quando loro dicono «l’università è nostra», secondo me hanno più ragione loro; e soprattutto quando dicono che l’università è del popolo italiano e tanto più di quella parte che non ne fruisce, è come se dicessero che essa è loro perché lo stesso «popolo italiano» è di fatto loro. Perché il popolo lo possiedono parecchio, sebbene non del tutto.

Quella degli studenti sull’università che appartiene a loro è un’affermazione ridicola, buffa, anche come utopia: la scuola non è degli studenti, non c’è nessuna possibilità neanche a medio termine che lo sia. Se in qualche modo un po’ lo è ancora, nelle sue pieghe, lo sarà sempre di meno nel prossimo futuro. E gli studenti non potranno farci niente, senza un enorme salto di qualità del movimento. Salto che non è in vista.

Ma si vede che gli studenti universitari del Nord accettano abbastanza la prospettiva di modernizzazione per la quale premono anche gli imprenditori industriali, malgrado le sue contraddizioni, e questo punto non va rimosso. La scuola è di quelli là, ne hanno il possesso i padroni; finché è così, se loro si trovano a parlare di scuola e fissano una strategia di lungo periodo per trasformarla, bisogna starli a sentire. E infatti la maggioranza degli studenti va (addirittura) dietro a loro, e non dietro alla Pantera.

Quali obiettivi per la scuola e la formazione?

Ho detto: il problema per le imprese è di efficienza e di efficacia: ma, richiedo, per quali meta-obiettivi? A voi la risposta.

Intanto, comunque, preparano una scuola macchinizzata e neotaylorizzata, non lontanissima dal modello giapponese anni Ottanta, pre-toyotista. Per ridurne innanzitutto i costi, ma compatibilmente con un’idea obsoleta e negativa dell’utilità di questo servizio riproduttivo di capacità attiva umana, e poi pure idea obsoleta del modo di incrementarla qui dentro. Proprio questo piace ai «riformatori», miopi e in ritardo culturale. Ma è da un lato pazzesco che piaccia anche agli studenti, e dall’altro che se ne disinteressino le varie pantere e panterine: segno che entrambe le componenti studentesche (minoranza rumorosa, di suoni e canti, e maggioranza silenziosa e accettante) non dispongono di idee e strumenti adeguati per capire qual è qui la vera posta in gioco. Il problema ulteriore poi per i padroni «privati» è, come dicevo, che la scuola è pure un servizio pubblico, con questo Stato e questa pubblica amministrazione; e ciò per ora resterà abbastanza così, pure per loro, per qualche anno, non sarà cioè sostanzialmente modificato dalla riforma che adesso vogliono e faranno passare per gradi. Una riforma prevalentemente organizzativa, quindi non vertente granché e direttamente sul metodo didattico.

Ora due ordini di domande ci si impongono subito: l’università è davvero un servizio? E come, perché, con che conseguenze e in che senso è pubblico? Tuttavia, si tratta di questioni già di ordine relativamente secondario. Il centro della faccenda e il problema di primo ordine sono i modelli pedagogici. Con quali modelli pedagogici e organizzativi, e in specie di organizzazione didattica, devono funzionare l’università, la scuola, in generale tutta la formazione separata e specializzata? Qui dovrebbe venire a nudo una divaricazione di scopi, di aspettative e di modelli. Ma quale Pantera pensa in primo luogo a questo, al rapporto tra scopi della formazione e modelli pedagogici e solo poi organizzativi?

[…] Fuga dai problemi veri e aperti

Come sono allora gli studenti nella facoltà e come si pongono rispetto ai professori? La questione fondamentale è di capire come oggi reagisce lo studente universitario tipico di fronte a qualcuno che gli ponga un problema, e perché. Il sessanta per cento di fronte al fatto che gli si pone un vero problema risponde con la fuga repentina: questa è la situazione maggioritaria, ma forse non assolutamente prevalente[1]. Di fronte a un problema «solo» il sessanta per cento fugge; però fugge angosciato, non nell’indifferenza! Fugge perché ha fiutato qualcosa che non capisce, è in crisi e non sa reggere di fronte all’esistenza di un problema vero, ossia un problema non pre-risolto. Lo studente universitario arriva già formato dalla scuola media in un modo per cui il problema lo terrorizza, gli dà l’angoscia, il senso del vuoto, perciò non lo regge e scappa. L’altro quaranta per cento rimane, ma perché si attende che l’insegnante risolva senz’altro quel problema che ha proposto, che ne abbia già la soluzione. Però se il problema alla fine rimane aperto la grande maggioranza ti giudica un cattivo docente. [...]

Università critica

Cambio di nuovo direzione, ma solo in apparenza. La malizia è ora soprattutto quella di chi chiede: come può l’«università critica» andare d’accordo con una popolazione studentesca come questa – specchio di quella esterna – che di fronte a un problema aperto fugge veloce come un razzo? Anche qui, non risolverò nessun problema.

«Università critica»: è anche uno slogan di certe pantere, in specie meridionali (le migliori pantere sono soprattutto meridionali!). Dal mio punto di vista questa espressione crea un mare di equivoci. L’aggettivo critica assume svariati significati, anche molto distanti, il che è evidente a priori. Anche se qualcuno dirà che spesso nel parlare di certuni l’uso di questo aggettivo è frutto di un compromesso politico fra le ortodossie di varie frazioni e componenti, il che tra l’altro è vero[2]. Tuttavia l’espressione «università critica», ereditata dal passato, cosa vuol dire all’atto pratico? Qui incontriamo una contraddittorietà del sistema neomoderno attuale, ovvero ipermoderno.

Qui si vede subito che ci sono le idee più diverse su che cosa significa critica, il che in sé non è certo un male. Tanto più se vi è consapevolezza di ciò. Ad esempio, secondo me l’«università critica» è proprio quella che non risolve tutti i problemi, ma accetta e propone la dimensione della problematicità come tale. Quindi non si propone di tirare fuori le formule che rispediscono le persone laureate a vivere la vita nel sociale con in testa la formula risolutiva appresa a memoria, da applicare automaticamente; formula che permette di realizzare gli obiettivi di successo, garantito (almeno in buona parte) dall’applicazione procedurale di formule già esistenti e modelli esogeni. E qui si riaffaccia la suddetta contraddittorietà. Ripeto ancora, l’università critica è piuttosto quella che fa una didattica che tiene aperti certi problemi, sviluppa la problematicità in quanto tale, insegnando da un lato a cercare e trovare da sé (pensando, immaginando, inventando e riflettendo, anche collettivamente e nell’esperienza) soluzioni originali dei problemi; e in caso contrario, insegnando a convivere con i problemi. Imparare dai propri errori, imparare dall’esperienza ed esperire a esperire.

In fondo critico vuol dire che mette in crisi: insegnare a passare per momenti di crisi, per la propria crisi, a usarla, per crescere. Insegnare e apprendere a convivere con problemi aperti, a cercarne le soluzioni, anche originali, nuove, proprie, a un polo. All’altro polo, opposto, insegnare le metaprocedure risolutive già esistenti. Però, almeno a metà tra i due poli: apprendere e insegnare pezzi di soluzione e ad applicare le presoluzioni parziali già esistenti di classi di sotto-problemi analoghi, che hanno una certa similitudine, relativamente ricorrenti, o almeno della loro strutturazione, criticamente. Ossia mostrando nel merito e nel metodo, ad esempio, come quelle soluzioni parziali siano state originalmente inventate, e poi come e perché banalizzate e standardizzate, e grazie a cosa. E poi i limiti, i significati, le potenzialità di ciò. Ecco, almeno in questa dimensione intermedia funziona già un significato debole dell’aggettivo critica (rispetto a quello più forte del vivere con i problemi aperti, e attraversando crisi), che potrebbe orientare un grande primo passo avanti dell’apprendere e insegnare, almeno universitario. Ritornerò su questo punto.

Attenti: come ho già detto, non si deve certo escludere la soluzione automatica e banale, quindi la sproblematizzazione dell’agire umano. L’ho già accennato e lo ripeto: una certa routinarietà ci vuole e va benissimo. Ma nemmeno possiamo ridurci ad attuare sempre solo questa: è inaccettabile per noi, come genere umano! Ci vogliono entrambe le cose insieme. Questo è e deve essere l’orientamento strategico giusto, per insegnanti e studenti, e a questo devono guardare la didattica, i metodi pedagogici, l’intera formazione. Tuttavia, proprio questo è sempre più difficile e raro nel nostro agire in questa società. E per precise ragioni, sistemiche. Allora, quella che manca è la capacità non procedurale e davvero euristica, soprattutto creativa, inventiva, esperienziale, nella riflessione critica. Ed è quella che ci manca. Quindi, è quella su cui concentrarci. Oltre alla questione di dove sia finita la fondamentale capacità simbolica vera (non quella segnica), oppure la capacità di esperire, che per il fatto che caratterizzò altre precedenti civiltà, al pari dell’oralità (non certo estinta), non solo non cessa di servire[3], ma è adesso alquanto da rivalorizzare[4].

Qui ci sarebbero molti problemi, soprattutto rispetto ai docenti e alla facoltà di Scienze politiche, la quale da sempre si fregia del definirsi una «facoltà critica», dove si userebbero metodologie critiche, didattica critica. Il che ha una sua piccola verità, almeno a confronto con altre facoltà universitarie, ma verità molto parziale e limitata. Chissà che avverrebbe tra docenti se qualcuno proponesse davvero qualcosa di critico, per chiarirsi le idee in concreto sul suo significato nella didattica e nel metodo pedagogico, che è la cosa più importante. Era evidentissimo che quando i docenti a un convegno di facoltà nei giorni scorsi dicevano «noi la didattica critica la stiamo già facendo», ponevano almeno la questione di che cos’è critico secondo loro, ossia un bel problema[5].

Veniamo dunque a una serie di problemi non nella prospettiva del problem solving, ma semmai nella fase precedente, quella su cui Herbert Simon non è stato capace di dire molto. Si comincia dunque con il problem setting, che non è risolvere il problema, bensì identificarlo per capire dove sta e qual è davvero il problema, strutturandolo. Suscitandone così altri, aperti. Però non trovando subito la soluzione, e nemmeno nell’arco della nostra vita terrena. Però avvicinando alla soluzione i nostri discendenti. Questo non vi interessa? Peccato!

La questione per molti studenti del movimento non è ancora risolvere il problema, ma passare dal disagio e dalla confusione grande all’identificazione di alcuni problemi. Io ora questo passaggio non lo risolvo davvero, però può essere anche qui un orizzonte, implicante obiettivi ancora un po’ lontani, che tuttavia ci si può proporre di approssimare. […]

Capacità intellettuale e cultura: le merci odierne più tipiche

Oggi succedono alcune cose che caratterizzano il nostro tempo, almeno nel Nord del mondo: mondo tutto capitalistico e sussunto. L’iperproletariato neomoderno in Italia è ormai un proletariato prevalentemente intellettuale; viceversa, la capacità intellettuale, il sapere, la conoscenza e la cultura sono oggi le merci più centrali e tipiche per il sistema: sia calde, nel corpo dei viventi, sia fredde, accumulate nelle memorie del sistema come capitale mezzi. Allora, anche il sapere e la conoscenza «intellettuale» da anni sono mercificati e assai mezzificati, oltreché combinati; perché la mercificazione serve anche alla mezzificazione.

Cosa sta succedendo da alcuni anni nel Nord del mondo? Nella stagnazione crescente, dovuta al fatto che il mercato dei beni di consumo durevole e voluttuario è ormai saturo e procede solo nella sostituzione forzata, la cultura merce e il consumo culturale diventano l’unico consumo individuale e singolare che ora si possa aggiungere al consumismo di massa, nella distruttività. Con il limite di un consumismo aggiuntivo, integrativo. Ciò avviene anche laddove richieda un certo macchinario[6], con la relativa semplicità dei supporti, o quando si spingano al limite aberrazioni regressive e distruttive come il collezionismo. Tuttavia ci sono limiti intrinseci alla fruizione culturale: malgrado in teoria la grande elasticità di questo consumo sia pressoché infinita, in vero questo consumismo culturale non sembra dar luogo ad aziende processive e non riesce da solo a essere traente di una nuova fase di sviluppo e di accumulazione, come lo è stata l’automobile[7]. Per quanto sia un consumo che smuove e assorbe il movimento di molti importanti settori della tecnologia e in parte anche della scienza applicanda, il consumo culturale – ancorché consistente nell’attuale accumulazione di capitale – non riesce ancora a rompere il ristagno odierno. Da questo punto di vista il mitico Eliseo berlingueriano spesso ricelebrato non offrirebbe molto al capitalista collettivo. E sottolineo ancora quel che ho già detto prima: a partire dagli anni Sessanta in tutto il mondo, anche in Italia, il consumo è un’attività che si è spezzata in due grandi e differenti funzioni, come non avveniva prima. Una funzione del consumare si è staccata dalla riproduzione, per cui abbiamo un consumare che è ancora riproduttivo, e un consumare nuovo che invece non è più riproduttivo di capacità umana, bensì distruttivo (realizzativo). Quest’ultimo è in gradissimo sviluppo contro il primo.

Il consumare riproduttivo di capacità io lo chiamo riproduzione: la riproduzione senza aggettivi. Ed è la riproduzione di quella solita capacità attiva umana che è una merce. Il cui sviluppo non procede molto. Parallelamente si è sviluppato un altro settore che si può chiamare consumo nel vero senso della parola, perché distrugge più che trasformare: distrugge non solo le merci ma soprattutto il consumatore, il suo reddito e il suo tempo di sopravvivenza. Si può ipotizzare che sin dall’inizio il consumo capitalistico tendesse lì ma che solamente ora vi pervenga, nel nuovo consumismo; si può perciò ipotizzare che la natura effettiva del consumo capitalistico si sia dispiegata quando il consumo si è liberato dalle funzioni riproduttive più proprie di un trasformare e incrementare, diventando un consumare e distruggere vero e proprio.

Il consumo vero e proprio ha una funzione che, usando una terminologia di alto livello, si potrebbe dire di sola realizzazione del sovrappiù; usando un linguaggio diverso, la chiamo una «funzione distruttiva» di ricchezza. La funzione del consumo solo realizzativo è di distruggere valore d’uso, utilità, ricchezza in generale. La ricchezza – a differenza del capitale, ma al suo interno – sta nella dimensione del valore d’uso, è un insieme di valori d’uso disponibili. Quindi, dico che il consumo oggi è sempre più consumo distruttivo e distruzione di ricchezza. All’inizio ciò è stato colto e visto moralisticamente, come ad esempio avviene ancora nei dibattiti odierni sull’unificazione della Germania e sull’integrazione dell’Europa dell’est nel nostro capitalismo.

Tra l’altro, continuiamo con questo esempio in apparente digressione. Qualcuno ha chiesto: «perché non può essere la Germania unita un’area disarmata?». Gli hanno risposto: «noi dove distruggiamo tanta ricchezza negli armamenti (se non per loro obsolescenza) se non militarizzando aree e inventando minacce militari cui rispondere? Faremo la guerra anche inventandoci nuove minacce esterne se non riusciamo più a farla distruggendo e ricostruendo ricchezza, perché non abbiamo più il pretesto dell’ideologia e della minaccia comunista, essendocene ormai una sola di ideologia, onnipresente». «Inventeremo altre ideologie contrapposte», diceva ieri un ministro giapponese, «dobbiamo inventarle». Dunque: «inventiamo degli altri pretesti e degli altri nemici minacciosi per armarci, magari senza fare la guerra qui». L’idea della minaccia produce paura, paura di chi è fuori[8]. Ciò per produrre altri armamenti: infatti gli accordi recenti di disarmo atomico hanno rilanciato un ammodernamento in quei missili nucleari di corto raggio che molti credono soppressi, per cui spendiamo in armi più di prima anche in quel settore. Faremo distruggere gli armamenti dal tempo, dall’obsolescenza, distruggendo così infinita ricchezza pur realizzando infinito sovrappiù, senza dipendere dal consumo distruttivo proletario nella vita quotidiana. Difendendo anche per questa via il nostro dominio. Ma se non basterà li distruggeremo anche nella guerra, dove si distrugge tantissima altra ricchezza, spesso irreversibilmente. Ebbene, molta ricerca intellettuale e culturale serve in verità agli armamenti e alla guerra. A partire dagli armamenti il discorso della funzione distruttiva del consumo si sviluppa ed entra nel consumo quotidiano della gente.

Infatti, non ci sono solo le armi e la guerra per distruggere «inutilmente» ricchezza; c’è, ad esempio, anche il nostro consumismo e la moda. La moda nel nostro capitalismo è diventata un fatto strutturale: serve a farci buttare via merci intonse e in-consumate, soprattutto a farcene comprare di nuove malgrado abbiamo le case piene di merci non ancora usate o consunte. Essa è molto distruttiva, nella dépense di massa; ma proprio per questo ci piace, ci rassicura. E così serve al progresso. C’è moda di massa anche nel consumismo culturale, c’è moda perfino nella formazione. Per cui buona parte della vita della gente è asservita al sistema capitalistico non solo per produrre le merci di cui parlavo, ma anche poi per distruggerle. Perché se queste merci non si distruggono prima del tempo, cioè prima che siano davvero consunte, prima che abbiano perso il loro materiale valore d’uso, non se ne domandano altre nuove, dunque non se ne producono in misura sufficiente da mantenere certi tassi di sviluppo e quindi occasioni di investimento. Il sistema si sente soffocare dai rifiuti per domanda insufficiente, malgrado il consumismo distruttivo crescente, estesosi adesso alla merce culturale. E se questi tassi di sviluppo scendono sotto una certa soglia è la stagnazione, la crisi strutturale.

Non si tratta di un fatto congiunturale, bensì stabile. Il ristagno è ormai una dimensione permanente: bisogna fare politiche economiche che riescano a far distruggere valore d’uso nel Nord del mondo, in modo da poter rilanciare il ciclo. Semmai c’è la contraddizione che per far consumare distruttivamente bisogna dare reddito. Da qui la crisi del fordismo (di nuovo: salario come reddito in contraddizione con salario come costo). Bisogna distruggere ricchezza pure in presenza di una crescente povertà strutturale, tagliando il salario – che è reddito nostro ma costo per il padrone.

Quindi, la distruttività ha una strutturalità fondamentale nella produzione del capitale. E ce l’ha pure la nostra distruttività, quella che ci distrugge. Non riguarda solo la distruzione del pianeta, delle foreste, della natura, dei panda, ma la distruzione generale di valori d’uso che funzionerebbero benissimo per altri mille anni e che invece devono essere distrutti. Tuttavia, nel capitalismo e nella sua conflittualità si persegue anche e soprattutto la distruzione di ricchezza di capacità attiva umana. Distruzione di noi.

Però se le merci sono quelle culturali, a un certo punto c’è anche una distruttività nell’iperconsumismo culturale che funziona come autodistruzione diffusa iperproletaria, di cui la droga è solo la punta dell’iceberg. Ciò ha per protagonisti ancora una volta i soliti personaggi del pubblico universitario, che funzionano da un lato come iperproletari in quanto futuri lavoratori produttori, dall’altro fin da subito come consumatori distruttori e autodistruttori (e i distruttori più formidabili e malleabili nel sistema capitalistico sono i bambini e i giovani).

La distruttività e l’autodistruttività nel «consumo culturale» sono un altro bel tema. Ma il fatto da sottolineare è che anche qui di formazione di capacità attiva umana ce n’è poca, e molto spesso non bilancia quel che vi si distrugge. Ripeto: la capacità umana, diventata inutile all’artefattura macchinizzata del capitalismo odierno, è ridotta prima agli usi ludici e poi si estingue.

Un esempio, non casuale. Oggi fruiamo quasi solo sensazioni ed emozioni, assai superficiali e separate, e separatamente dal resto, e altrettanto così siamo fruiti. Non sono formative le sensazioni, le emozioni in sé e per sé, separate dal resto. Chiediamo almeno fruizioni ricompositive, non tanto della nostra capacità segmentata e distribuita sui ruoli molteplici ma tutti vuoti; riusciamo a chiedere che in ciascun ruolo della vita quotidiana anche frammentario il capitalista collettivo trionfante sia magnanimo e ci consumi una capacità ricomposta, seppure come capitale umano? So che sulla ricomposizione molti di voi non sono d’accordo. I giovani sopravvivono più di altri scomposti in pezzettini. Ma ci tenete davvero alla vostra vera formazione?

Note

[1] Evidentemente in Giappone scapperebbero tutti, perché il giapponese medio (prima del toyotismo che si annuncia) non incontra più un vero problema da almeno trenta o quarant’anni, se non nelle sedi dove c’è un particolare tipo di umanità e in casi d’emergenza. E sulla scuola giapponese c’è molta confusione: c’è chi la mette al primo posto nel mondo, c’è chi invece la mette addirittura all’ultimo, dipende dai criteri di valutazione. Io sono con i secondi e la metto in fondo alla fila.

[2] Essendo questa parola identificante certe microaree.

[3] Anche nella quotidianità neomoderna, ma di più nei momenti di crisi, nella nostra epoca e civiltà capitalistiche.

[4] Se non altro da parte di chi da questo sistema voglia uscirne, collettivamente.

[5] Perché nelle visioni e concezioni dominanti, tra gli intervenuti e coloro che assentivano, di davvero critico non c’era proprio niente.

[6] Si pensi al consumo di musica mediante stereo, o alle videocassette di film, documentari, balletti, teatro, o ancora al turismo culturale ecc.

[7] Nemmeno come industria dello spettacolo: spettacolarizzazione della cultura, anche oltre la concezione umanistica.

[8] Così, parlando di multietnicità e multirazzialità, si pone l’accento e si valorizzano dimensioni delle quali fino a ieri non gliene fregava niente a nessuno, tanto che si potrebbe dire che neppure esistevano. E per noi era meglio.

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Romano Alquati (1935-2010) è autore di numerosi articoli e saggi, una parte dei quali è tuttora inedita. Tra le sue principali pubblicazioni si segnalano Sulla Fiat e altri scritti (1975), Dispense di sociologia industriale (1989-92), Lavoro e attività (1997).

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Masterchef, la scuola e l’ansia di fallire

Sono un docente in una scuola superiore, e negli ultimi mesi mi è capitato di guardare alcune puntate dell’ultima stagione di Masterchef.

Al di là di un giudizio sul programma – come si suol dire, de gustibus – le puntate mi hanno sempre di più coinvolto in una riflessione che intrecciava quello che vedevo sullo schermo con la quotidianità del mio lavoro.

In breve, mi sono reso conto che Masterchef rappresenta tutto quello che una scuola non dovrebbe essere e, tragicamente, tutto quello che la nostra scuola sta diventando.

Iniziamo dalla parte più semplice dell’analogia: Masterchef è una scuola di cucina, e, allo stesso tempo, Masterchef è una gara. Già questo fatto, all’apparenza banale, dovrebbe far drizzare le orecchie ad una qualunque sensibilità sociale e/o pedagogica.

L’accostamento fra apprendimento e competizione è sempre delicato. Intendiamoci, non che in un processo educativo non si possano sfruttare momenti competitivi, ma questo va fatto sempre con attenzione e delicatezza, come ogni docente che abbia presente il proprio ruolo ha modo di sperimentare quotidianamente.

In Masterchef tutto questo non esiste: impara, anzi può continuare ad imparare, solo chi supera le prove infernali proposte dai giudici, rimanendo sempre il migliore di un enorme schiera di aspiranti chef: è il celebre uno su mille ce la fa, traslato dalla vita ai fornelli.

In un certo senso è ovvio che sia così, si tratta di una gara: ma il problema è che una dura competizione nella quale si può imparare solo se si è i migliori e alla fine vincendo si ottiene un lavoro somiglia troppo tragicamente alla vita quotidiana di migliaia di giovani per permetterci di prenderla alla leggera.

Più che un programma di evasione, siamo alla giustificazione e alla romanticizzazione di un contesto reale e inaccettabile.

Fin qui tutto abbastanza triste, ma in fondo banale. Il dato ancora più interessante per chi voglia pensare alla scuola e al mercato del lavoro ad essa connesso si ha quando si pensa a come si costruisce la competizione.

Nel procedere delle varie edizioni la severità e le critiche sono andate a scomparire o comunque ad attenuarsi nello show, così come in molti casi le si vorrebbe fuori dalle scuole.

Nell’insegnamento non ci devono essere brutti voti, insufficienze e bocciature, e allo stesso modo in Masterchef si sono eliminati i giudici che tirano via i piatti del malcapitato di turno. Chiariamoci, non è che si stia sostenendo che vi sia un pregio a trattare male gli studenti. O che esista un valore formativo dell’umiliazione.

Ma ciò che è interessante è che la scomparsa della critica, dell’insufficienza, non porta ad attenuare la competizione, ma ad aumentarla, proprio come accade a scuola, dove l’inflazione delle valutazioni si accompagna ad un aumento dell’ansia e dello stress collegato ad esse [1].

Masterchef ci fornisce la chiave per la logica di questo processo: quando scompare la critica scompare il riferimento all’oggettività e alla concretezza di un lavoro, scompare la qualità, il valore d’uso.

Così, come chi ha seguito le ultime stagioni avrà notato, oltre ad un attenuarsi delle critiche dentro Masterchef, si parla sempre meno di cucina e sempre più di emozioni, sempre meno di tecnica dei piatti e sempre più delle storie degli aspiranti chef.

Cannavacciuolo, Barbieri e Locatelli sono dei novelli psicologi, che invece di dirci come fare le tagliatelle utilizzano la metafora della cucina per spiegare al povero concorrente la vita in generale, o la sua vita in particolare, ormai diventata il vero oggetto della gara.

Che queste persone non abbiano nessuna capacità o sensibilità specifica per fare tutto questo non importa, perché è il concorrente che è lì per dimostrare di valere qualcosa, e la competizione fà si che non sia importante solamente che sappia cucinare, ma deve anche comunicare, dimostrare di volere così tanto il ruolo di Masterchef da raccontare i suoi problemi a favore di camera.

Tutto questo forse servirà a rendere la serie appetibile ad una parte di pubblico – ritorniamo ancora al de gustibus delle prime righe – ma in realtà non mostra nient’altro che l’attuale stato di competizione esistente sul mercato del lavoro e quindi anche nella scuola e nell’università.

Non basta sapere fare un lavoro concreto, non basta una capacità tecnica e specifica, bisogna volerlo, cioè bisogna pensare che l’occasione formativa e lavorativa di turno sia ciò che conta di più, per la quale si deve essere disposti a sacrificarsi, a mettersi in gioco, in pratica a farsi sfruttare senza remore.

Il risultato è che sullo schermo si vede tutto quello che non si dovrebbe fare quando si insegna: non si parla del tuo piatto, si parla di te, così che se fallisci, se non sei il migliore, non parliamo di un fallimento nel mondo dell’oggettività, legato ad una prestazione e ad un oggetto specifico – la carbonara dell’ultimo pressure test o il compito di matematica – ma della tua interiorità, di un livello legato al mondo dei valori e della volontà.

Se il tuo piatto è cattivo è perché non volevi abbastanza essere il nuovo masterchef, è la tua storia che fallisce, sei tu ad essere cattivo.

Le conseguenze di questo modo di intendere la formazione sono sotto gli occhi di tutti, nelle ansie di nuove generazioni che si trovano, a scuola all’università o sul lavoro, a combattere una gara a ostacoli solo per vivere una vita dignitosa.

Nel frattempo, in un mondo alla rovescia, gli Chef stellati non cucinano ma fanno gli psicologi in tv, i salari nel mondo della ristorazione sono sulla soglia della povertà e una cena costa come una giornata di lavoro.

Meglio cambiare canale, ma non in tv.

Note

[1] Questi dati, aumento medio dei voti e aumento dell’ansia, sono ormai noti a chiunque conosce la scuola da vicino. Si confrontino questo articolo sulle valutazioni e l’allarme dell’ospedale Bambin Gesù di Roma per riscontri oggettivi, che in ogni caso sono molto più ampi e approfonditi.

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Alunni narcotizzati e inchiodati alle sedie

23 alunni, 23 banchi, 23 bocche che respirano, 23 corpi che sudano, 46 piedi nelle sneakers, senza contare quelli della maestra e del prof di sostegno e dell’assistente educativo a carico dell’Ente locale. In tutto 52 occhi.

Gli instabili, insofferenti alle regole, gli iperattivi o aggressivi, i provocatori, i dislessici, i discalculici, i logorroici, i famelici, i cacchettici, riuniti insieme, qui, adesso.

Disturbo oppositivo provocatorio, disturbo esplosivo intermittente, disturbo antisociale, disturbi che, si legge sul DSM-5 (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali – La Bibbia), comportano problemi nella regolazione sia emotiva sia comportamentale.

Disturbi che un tempo non lontano si riferivano ad un’unica personalità, quella del ciuccio, e che richiedevano tre mosse: la punizione, l’emarginazione, l’espulsione. Trattamenti oggi non ammessi.

Siamo in classe stamattina. Sulla Lim (“Lavagna interattiva multimediale”) si proietta Hannibal the Cannibal. Tutti sono rapiti dallo spettacolo.

Il giorno prima, durante la lezione di Religione, dalla Lim Roberto Giacobbo parlava della Sacra Sindone.

Nella classe a fianco, dove la lampada della StarBoard è fulminata, una prof, prossima alla pensione, non sa come fare la lezione di storia. Insegnare è una fatica, senza Lim è un’impresa disperata.

Quando la classe è rapita dalle immagini in movimento che sfilano al ritmo di 24 al secondo si può respirare, nonostante la mascherina.

Gli occhi di Hannibal the Cannibal o di Roberto Giacobbo guardano. Il loro sguardo è immediatamente interiorizzato, la loro voce è la nostra voce, la loro anima è la nostra anima.

Quando si legge un libro, la voce che risuona nella nostra mente, e che ci guida nella lettura rapendoci e trasportandoci in un altro tempo e in un altro luogo, è la voce dei personaggi. Il primo e più potente mezzo di didattica a distanza è il libro.

Qualcuno, a proposito del libro e della Lim, potrebbe dire che si tratta di strumenti panottici, con i quali si controllano le anime e si rendono docili i corpi e si seduco e rapiscono le menti. Qualcuno potrebbe dire che tutta la didattica, in presenza o meno, ma fatta con carta e penna, con libro e con Lim, costituisce un sistema di controllo a distanza – una dittatura; e che sarebbe il caso di bruciare le Lim e bruciare i libri.

Lo sguardo di un personaggio fittizio, da dietro una schermatura, guarda senza essere guardato, ci parla, senza che noi possiamo parlare o toccare o sentire l’odore, ci tiene inchiodati alla sedia, ci ammutolisce, ci sovrasta, ci rapisce, ci controlla o si prende gioco di noi.

È uno sguardo intrigante, seducente ma bugiardo, vicino tanto quanto vicine sono le figure che la nostra fantasia proietta nell’anima per dare vita al racconto.

Una trentina di anni fa uno studioso italiano credeva di averci rivelato ogni cosa in un libro ormai fuori catalogo: Polizia dell’anima.

«Ora è pomeriggio». Questa è una verità indiscutibile. Il prof la conserva fissandola alla lavagna di ardesia con il gesso. Quando domattina alle sette il bidello verrà nell’aula per controllare che tutto sia in ordine, che la lavagna sia pulita, e leggerà la frase: «Ora è pomeriggio» – a nessun costo, dice Heidegger, acconsentirà che la frase sia vera.

La frase è diventata falsa durante la notte. L’ente che fu l’Ora, che visto domani dal bidello è il pomeriggio di ieri, è da tempo non più un ente. Non ha alcun permanere. Ma ora, quando il bidello legge la frase, è anche un «ora», ma ora è l’Ora della mattina. E poiché accade che anche i professori sbaglino e d’altra parte anche il bidello fa parte della scuola, egli in questo caso accorrerà in aiuto e s’affretterà a correggere la frase.

Scrive ora la verità. Cui ora a nessun prezzo rinuncerebbe: «Ora è mattina». Un’ora dopo entra nell’aula e vede starsene lì la sua verità.

Verità?

«Ora» è mezzogiorno.

Anche la vecchia lavagna si prende gioco di noi.

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L’unica Scuola è in presenza

A poco più di un mese dall'inizio del nuovo anno scolastico, un contributo al dibattito su lezioni in presenza/didattica a distanza.
Si consiglia anche la lettura dei commenti in calce all'articolo originale.

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A partire dal mese di marzo di quest’anno, per l’emergenza causata dalla pandemia, i docenti hanno dovuto condurre, forzatamente, un tentativo di insegnamento fatto a distanza, con mezzi tecnici/informatici e non in presenza a scuola.

Dopo qualche mese vorrei provare a tracciare un primo bilancio di un’esperienza così radicale, che ha costretto a snaturare completamente l’abituale lavoro del docente. Nel formulare tali valutazioni bisogna cercare di mantenere un approccio scientifico, tentando di evitare preconcetti e posizioni manichee.

In base a questa esperienza (giustificabile solo da una così grave emergenza) mi sono convinto che la didattica a distanza svilisce l’atto generativo dell’insegnamento e costituisce il passo definitivo verso la distruzione della scuola così come fu disegnata dai nostri padri costituenti.

Parto col dire che sarebbe stupido nutrire pregiudizi verso l’ingresso nella scuola dei mezzi offerti dalla tecnica. Essi rappresentano opportunità preziosissime che devono essere sfruttate per potenziare il processo didattico. Tuttavia sottolineo che tali mezzi sono strumento e non fine della formazione dei nostri ragazzi. Tralascio qui le questioni sull’oggettività delle verifiche, sulla difficoltà a controllare l’acquisizione individuale degli obiettivi didattici, sull’invasione della vita privata, sulla disparità di trattamento tra classi sociali. Ritengo talmente scontati tali aspetti da non doverne discutere ulteriormente.

Vorrei, piuttosto, chiedere: che cosa si può ritenere che venga perso, e cosa venga guadagnato, con un insegnamento non in presenza? Che cosa accade quando si pone una distanza elettronica tra docenti e studenti? Cosa cambia quando il luogo reale diventa lo “schermo”?

La separazione tra presenza e assenza di un maestro, nell’ambito della formazione è, in realtà, una questione molto antica, che trae origine già dalla diffusione della scrittura alfabetica e della pratica della lettura. Platone, nel Fedro, rivolgendosi all’inventore dell’alfabeto, scriveva:

“Né tu offri vera sapienza ai tuoi scolari, ma ne dai solo l’apparenza perché essi, grazie a te, potendo avere notizie di molte cose senza insegnamento, si crederanno d’essere dottissimi, mentre per la maggior parte non sapranno nulla; con loro sarà una sofferenza discorrere, imbottiti di opinioni invece che sapienti”.

Nonostante le obiezioni di Platone, il libro divenne col tempo un alleato potente della pratica dell’insegnamento orale, uno strumento indispensabile e prezioso. La sua logica e la sua pratica non hanno mai smesso di esercitare un’influenza profonda sul modo di concepire e di condurre la trasmissione del sapere e il processo formativo.

Con il libro, dunque, si è guadagnata la possibilità di diffondere, conservare e catalogare nozioni, conoscenze e competenze. Tuttavia il libro si è solo affiancato e non ha mai sostituito interamente la lezione diretta del docente.

L’epigono ultratecnologico del libro, il computer, connesso al gigantesco apparato labirintico della rete, è dotato di una potenza molto maggiore. La sua innegabile utilità servirà sicuramente all’insegnamento. Il messaggio elettronico riprende e rilancia, con mezzi potentissimi, integrati e interattivi, le analoghe virtù che sin dall’inizio erano della scrittura e della stampa dei libri. Ma, come il libro, il computer non deve ritenersi un sostituto dell’insegnamento in presenza, deve, piuttosto, essere strumento per l’educazione critica dei ragazzi.

Cosa, dunque, si può ritenere che venga perso con la didattica a distanza?

A guardar bene, la maggior perdita non sta nemmeno nell’assenza fisica del professore, la cui figura e la cui voce possono essere riprodotte su di uno schermo. La differenza vera, che i mezzi di comunicazione a distanza non possono colmare, è il fatto che un gruppo di esseri umani si trova insieme ad abitare uno spazio comune, un luogo. Quel luogo non è infinito, e non è riducibile ad altri luoghi. E’ qui ed ora, irripetibile, ma tuttavia eterno. Un luogo destinato allo scambio di parole, che produce un passaggio di conoscenze, di esperienze, di saperi. In questo luogo saranno bene accetti tutti gli strumenti tecnologici più sofisticati. Ma il punto fondamentale è l’esperienza dello stare insieme, l’esperienza relazionale. C’è la vita con le sue proprie modalità, soggettive e intersoggettive, con le sue proprie figure, con le sue proprie declinazioni: appassionate, imitative curative, affettive. In gara fra di loro. Naturalmente non tutte positive, da regolamentare, da affrontare, da rendere legge comune, luogo comune, regola comune. Non c’è formazione se non c’è, innanzitutto, la capacità di stare fisicamente insieme, costituendo una comunità libera e rispettosa della legge che si è data.

Questo è quello che lo strumento a distanza non può dare.

Come in una orchestra bisogna imparare come suona la melodia, come procede, come si fa, come si sviluppa. E poi cosa dicono le parole, come si entra a tempo debito, come si collabora, come si accompagnano gli altri, come si fa il proprio a solo, con rispetto e coraggio, con accortezza e riguardo.

Il processo formativo è dunque questa presenza comune, questo stare insieme in questa stanza, a fare qualcosa insieme, questo patto tacito comune. Un patto che non ha bisogno di firme, che nasce dall’uso, dalla pratica, nasce dal fatto che insieme lo stiamo facendo. Tale patto tacito è istitutivo del processo formativo e per stabilirsi necessita della presenza di tutti.

Questa presenza comune suggerisce e ispira uno stile comportamentale idoneo, un rispetto reciproco, una consapevolezza dei ruoli che ognuno è chiamato a svolgere, per l’efficacia e il buon esito del tutto. Questo luogo produce un uso funzionale dell’autorità, o meglio dell’autorevolezza, che viene rispettata perché, nella pratica, essa svolge una funzione inimitabile e insostituibile. C’è, dunque, una libertà regolata, che è sempre una libertà gerarchica, giustamente e sanamente gerarchica.

In breve la presenza fisica disegna una comunità fondamentalmente politica. E’ tale politica che guida la formazione collettiva, che si inserisce in essa entro uno spazio vitale. E’ tale politica che decide e condivide, razionalmente, i tempi e i modi dei suoi percorsi, le sue modalità di esercizio, le sue modalità di valutazione e di prova. Ed è quella comunità politica che si dà una sua burocrazia, strumentazione tecnica del lavoro che dice, a chi partecipa alla comunità, come si deve fare.

Tale burocrazia tecnico/amministrativa, però, dovrebbe stare a servizio della formazione, non condizionarne o snaturarne la funzione. La burocrazia tecnologica amministrativa da tempo ha invaso la scuola. Giorno per giorno ci accorgiamo come essa, di fatto, ha cancellato, in gran parte, il senso profondo della formazione e la libertà di insegnamento e di ricerca. Quando la macchina esige che si parli in un tempo prestabilito, che si stia entro un certo numero di righi, che formazione c’è? dov’è la libertà e l’originalità?

Nella trasmissione a distanza, certamente la logica delle macchine e dei poteri che le rendono disponibili la fa da padrona. La distanza, dunque, può generare solo competenza senza alcuna sapienza. Forse, a distanza, si possono acquisire molte competenze (e non è scontato), ma sicuramente non la sapienza a cui si riferiva Platone, che è un’altra cosa, perché essa è un fattore politico, una coscienza politica.

La didattica delle competenze attiene a una coscienza tecnica, capace di operare sul “decidibile”, sul misurabile, sul confrontabile. Essa è necessaria per costruire un ponte, per curare un morbo, per scegliere con intelligenza. Ma non è un fattore politico, non educa allo stare insieme. E qui (se non prima) si ferma la didattica a distanza.

La sapienza, invece, attiene a una coscienza politica, e si occupa dell’”indecidibile”, di ciò che richiede un ragionamento critico, etico, empatico. E’ quell’educazione che forma il cittadino, l’uomo e le sue capacità di donare, amare, stare insieme, prendersi cura, perseguire il giusto. Non può essere sottoposta alla verifica di misure oggettive e non può generarsi con la distanza.

Per questo serve la scuola in presenza.

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Scuola: ancora la didattica a distanza?

Mancano ormai solo una quarantina di giorni alla ripresa dell’attività scolastica, ma mancano soprattutto certezze su come essa avverrà.

Si moltiplicano voci e polemiche sulla distanza che i ragazzi dovranno mantenere, vale a dire il metro “statico” o “dinamico”, senza tenere conto che soprattutto i più piccoli non sapranno rispettare tale indicazione, e sulla precisazione che la “zona cattedra”, cosa da anni trenta, dovrà essere invece di due metri, mentre sembra invece ormai acquisito che la distanza si dovrà calcolare tra le “rime buccali”.

L’Alto Adige pensa, per aiutare il distanziamento fisico, di collocare delle piante nelle aule, mentre si discute della possibilità di utilizzare gli studenti dei corsi di laurea di educazione primaria come insegnanti a gettone, usa e getta, in caso di bisogno.

Il commissario Arcuri dichiara che provvederà a che tutti gli alunni siano dotati dalle scuole di mascherina sanitaria, e dice che ne ordinerà dieci milioni per ogni giorno di scuola, ma soprattutto si appresta a bandire un concorso per tre milioni di banchi-gabbietta di “nuova generazione”, che costano circa 300 euro l’uno, circa sei-sette volte un banco tradizionale, ma che non sembra siano particolarmente richiesti dalle scuole. Rimarranno nei magazzini?

Ancora più inquietante la questione dei test sierologici al personale della scuola; la Ministra dice che si devono fare ma, essendo la medicina preventiva scolastica ormai un lontano ricordo, non si sa chi dovrà praticare il prelievo a docenti e ATA, operazione non irrilevante, dato che si parla di oltre un milione di persone. E tutto si dovrebbe organizzare, ormai, in un mese.

Infine, nessuno sembra dare risposta ai docenti over 55 (quasi i due terzi nella secondaria superiore) che, essendo categoria a rischio, temono che il rientro in classe possa essere pericoloso per la loro salute e la loro vita.

Una situazione molto confusa, a cui si aggiunge la difficoltà dei dirigenti scolastici nel reperire o creare spazi adatti per l’attività didattica con pochi fondi e poche collaborazioni, in una situazione in cui per anni si è proceduto ad accorpamenti di istituti e dismissione di scuole, riempiendo come uova anche l’ultimo sgabuzzino.

In tale situazione di difficoltà ha tentato d’inserirsi la CISM, (Conferenza Italiana Superiori Maggiori), l’associazione delle scuole private, che ha un importante patrimonio edilizio utilizzato solo in parte, offrendo spazi alle scuole pubbliche. Un’offerta che il governo, per fortuna, sembra intenzionato, almeno per il momento, a lasciar cadere.

Sulla questione spazi si è mobilitata anche la Fondazione Agnelli che mette a disposizione delle scuole una piattaforma per calcolare quanti alunni possono entrare in un’aula, forse pensando che i dirigenti siano così grulli da non sapere che una classe di 28 ragazzi non può esistere con le attuali norme sulla sicurezza Covid.

Invece, tra le tante incertezze, rimane evidente che l’organico docente e ATA non sarà sufficiente per realizzare una riduzione del numero degli allievi per classe, fatto testimoniato anche dai già citati penosi tentativi di soffiare fumo sulle distanze statiche o dinamiche, sulle rime buccali o sui banchi di nuova generazione, per nascondere che alla fine le classi avranno lo stesso numero di alunni degli anni scorsi.

Purtroppo, in un tale contesto desolante, s’inseguono le voci sull’ipotesi, che sta avanzando nella testa di numerosi dirigenti, di ricorrere ancora, almeno in parte, alla didattica a distanza. Si tratta di un’eventualità che trova l’opposizione di tutte le componenti scolastiche e del movimento “Priorità alla scuola”, che lunedì 13 ha esposto ai presidenti regionali, e segnatamente all’emiliano Bonaccini, presidente della Conferenza delle regioni, il suo dissenso rispetto all’accettazione, da parte dei presidenti stessi, delle Linee guida del Ministero per la ripresa e di finanziamenti troppo esigui da parte del Ministero.

Ma, francamente, dai presidenti delle Regioni non c’era da aspettarsi granché.

Sul tema della didattica a distanza, che potrebbe dunque, in forme più o meno estese, ritornare a essere impiegata, è uscito nei giorni scorsi un rapporto della Fondazione Openpolis che pone in relazione disuguaglianze digitali e povertà educativa. Tale rapporto si pone in continuità con molte delle osservazioni che sono state sviluppate da più parti sulla didattica a distanza, confermando che il divario digitale che esiste tra gli alunni accresce le disuguaglianze nella fruizione del diritto allo studio ed è un’ulteriore dimensione della povertà educativa.

In realtà, partendo dal divario digitale, il rapporto di Openpolis traccia un quadro che deve far vergognare i tanti tronfi predicatori dell’Italia come “grande potenza economica”. Infatti, le cause del divario digitale si connettono immediatamente alla condizione di vita dei giovani, in particolare con la constatazione che la povertà – non solo educativa, ma economica – aumenta con il diminuire dell’età; in pratica la fascia dei minori 0-17 anni è quella dove, in percentuale, ci sono più poveri.

Un fattore legato alle condizioni familiari che incide negativamente sulla possibilità di fruire di corsi a distanza è quello del sovraffollamento dell’abitazione, che riguarda ben il 41,9% dei minori, mentre il 7% tra questi vive un disagio abitativo, vale a dire case buie, malsane o in condizioni precarie. In tali condizioni è evidentemente difficile trovare la tranquillità e la concentrazione necessarie per la didattica a distanza.

Venendo a dati più strettamente connessi con il possesso di dispositivi digitali, il rapporto Openpolis evidenzia che il 12,3% dei minori non ha alcun dispositivo in casa e il 5,3% delle famiglie dichiara di non potersi permettere l’acquisto di un PC. Il 57% dei minori non possiede un dispositivo personale, vale a dire che deve condividerlo con fratelli, sorelle e genitori; solo il 6,1% delle famiglie dispone di un pc per ciascun componente.

A questi dati va aggiunto il grande divario nella possibilità di connessione tra poli e aree interne; in vaste aree del paese non è possibile disporre di connessioni rapide, problema a cui nessun governo ha saputo dare soluzione. In una situazione come quella descritta un ritorno, anche per il prossimo anno, alla didattica a distanza potrebbe causare ulteriori disparità tra gli alunni e aumentare la povertà educativa. Il rischio è che il distanziamento fisico diventi distanziamento sociale di classe.

Esiste infine un problema su cui pochi si sono sinora soffermati, riguardante più il versante pedagogico che non quello didattico. L’educazione dei bambini, nella nostra società, non è affidata esclusivamente alla famiglia e proprio per questo esiste l’istituzione dell’educazione obbligatoria che si estrinseca attraverso la scuola, come è anche previsto dalla Costituzione italiana.

Inoltre, per la loro crescita psicologica e per la conquista dell’autonomia, i bambini/e e i ragazzi/e hanno bisogno di spazi e ambiti in cui confrontarsi con la realtà a prescindere dalla loro famiglia e in autonomia rispetto ai genitori. Potremmo dire, con un termine oggi molto usato, che la scuola agisce in funzione di “distanziamento” necessario dai genitori, affinché il bambino possa costruire la propria autonomia e identità in un mondo ampio e che non preveda un controllo familiare.

Anche per questo, è importante che le scuole riaprano e che i bambini possano riprendere a navigare nel sociale, costruendovi relazioni più vaste e autonome rispetto all’ambito familiare. La didattica a distanza, di cui si fruisce in casa e, in diverse occasioni, come si è verificato, con la partecipazione e l’aiuto dei genitori, tende invece a rinchiudere il bambino all’interno della relazione parentale e non favorisce, di conseguenza, il suo sviluppo autonomo e indipendente negando tra l’altro la relazione e l’apprendimento tra pari.

Credo che anche questo aspetto debba essere tenuto in conto, poiché è uno degli elementi che sostanzia l’affermazione, più volte proposta, per cui il bambino ha bisogno della scuola come contatto sociale modulandola sull’acquisizione di autonomia e sviluppo dell’identità.

Per tutte queste ragioni, è importante continuare a lavorare, nelle prossime settimane, affinché il rientro a scuola avvenga davvero in presenza, e non sia dimezzato o sostituito in parte dalla didattica a distanza.

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Scuola: avvicinare o distanziare?

Il governo Conte ci ha ormai abituati alla proliferazione di Comitati tecnici, scientifici, di esperti, di “saggi” che si dimostrano variamente inefficienti, ma che sono accomunati, in genere, solo dal proporre soluzioni ispirate al più rigoroso liberismo.

Anche nel decreto “semplificazioni” sono indicate ben 36 grandi opere che saranno gestite da un commissario. Sarebbe stato quindi strano che di fronte al problema della riapertura degli istituti a settembre, con una Ministra in stato confusionale e i dirigenti scolastici sull’orlo di una crisi di nervi, non si nominasse un commissario straordinario per la scuola. Forse perché era a cena nella pizzeria vicino a Palazzo Chigi, forse perché aveva già il suo numero in memoria nel cellulare, Conte ha scelto Domenico Arcuri, che cumula quindi questa carica con quella di commissario all’emergenza Covid-19.

Tutti hanno sotto gli occhi la scarsa efficacia del lavoro svolto da Arcuri come commissario all’emergenza Covid, che non depone certo bene per il suo nuovo incarico, ma soprattutto ci sembra che tale nomina sia un’operazione demagogica per far credere a un’efficienza che non c’è e per nascondere, ancora una volta, che la sola linea d’azione che sarebbe utile, quella di un reale piano di assunzioni di personale e di investimenti strutturali nell’edilizia scolastica, non la si vuole seguire.

L’emergenza ha fatto esplodere problemi vecchi che i lavoratori della scuola denunciavano da anni: un organico insufficiente e anziano, un patrimonio edilizio malandato, classi troppo numerose. Problemi rispetto ai quali il Ministero si è sempre comportato nascondendo la polvere sotto il tappeto. Oggi è difficile continuare a celare i problemi irrisolti da anni, cui si aggiunge l’evidenza sempre più chiara delle differenze nel diritto allo studio, sino alle vere e proprie discriminazioni e negazioni di tale diritto avvenute nel periodo della cosiddetta didattica a distanza.

Sarebbe assolutamente necessaria una profonda riflessione pedagogica e politica che ribaltasse le linee di condotta seguite dai governi degli ultimi trent’anni e che assumesse la drammatica situazione di oggi per rimediare agli errori del passato. Invece, la Ministra Azzolina si entusiasma per i “banchi singoli di nuova generazione” arrivando persino a dire che potrebbero rappresentare un’“innovazione didattica”.

Un compito di Arcuri sarebbe proprio quello di dotare le scuole primarie e secondarie di primo grado di tali banchi, per una spesa di circa un miliardo. Come un mobile, e in particolare quella sorta di trespolo-gabbietta su ruote che viene definito “banco di nuova generazione” possa costituire un’innovazione didattica non è dato sapere. È evidente che una scuola che si basa sulla molteplicità delle attività e delle forme di relazione educativa ha bisogno di arredi facilmente adattabili alle varie esigenze, ma è sempre il progetto educativo che decide quale arredo serve, non certo il contrario. E comunque quei trespoli non sembrano una gran trovata.

Soprattutto, sembra che al Ministero sfugga una contraddizione di fondo, certamente di non facile risoluzione, ma che dovrebbe essere assunta come centrale e che è molto più importante delle mascherine, dei disinfettanti e dei banchi. Si parla di distanziamento sociale, ma la funzione della scuola è quella di avvicinare, unire, cooperare, quindi il contrario del distanziare. È evidente che siamo in un momento molto particolare, ma probabilmente proprio sulla risoluzione di tale contraddizione si dovrebbero concentrare gli sforzi del Ministero, chiamando al confronto pedagogisti, psicologici e magari, finalmente, anche qualche docente.

Intendo dire che, visto che si tratta di scuola, si dovrebbe assumere la priorità della questione pedagogica e su questa base trovare delle soluzioni organizzative. Forse anche costose, ma per una volta si darebbe veramente quella priorità alla scuola per la quale pochi giorni fa si sono riempite le piazze italiane.

Altrimenti si tornerà alle pericolose soluzioni fai-da-te che già si sentono circolare.

Proprio oggi ho potuto ascoltare l’intervista alla dirigente scolastica di una scuola milanese in cui sono presenti un istituto tecnico e un liceo. Questa dirigente già immaginava una ripresa in presenza per il primo ordine di studi e una modalità mista – non si sa organizzata come – di “presenza” e “a distanza” per il liceo.

Ciò conferma, evidentemente, che le differenze di classe, che si esprimono nella scelta della scuola, contano sulla possibilità di seguire la didattica a distanza, ma soprattutto che in alcune situazioni quest’ultima forma didattica rischia di diventare endemica peggio di un virus.

Ed è un rischio da scongiurare.

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Italia - Passa il "decreto scuola", retsano i problemi

Dopo quaranta giorni di faticose mediazioni nella maggioranza e una seduta fiume alla Camera, con tanto di strepiti, urla ed esposizione di striscioni, il decreto scuola è stato infine approvato.

Il regolamento della Camera, diverso da quello del Senato, ha consentito all’opposizione un lungo ostruzionismo che, al di là della facile demagogia sulla sorte dei precari, era volto soprattutto a tutelare gli interessi delle scuole private.

L’esame di maturità quindi è salvo e si terrà, come voluto dalla ministra, in presenza. Un esame che avrebbe potuto essere ragionevolmente evitato, dato che le commissioni saranno composte per sei settimi da membri interni, che conoscono gli studenti e il loro percorso scolastico.

Inoltre, appare discutibile l’idea di chiedere ai candidati, in sostituzione delle prove scritte, la redazione di un elaborato su un tema indicato dalla commissione, da stendersi in sole due settimane e a biblioteche chiuse. Una condizione che favorirà gli studenti che hanno genitori laureati e una buona biblioteca domestica, mentre gli altri dovranno affidarsi alle incerte voci di Wikipedia.

Infine, non si sa se l’esame sarà proprio tutto in presenza, perché la nota 1033 del 29 maggio autorizza i commissari che abbiano “fragilità” a partecipare ai colloqui in teleconferenza, ed è noto che molti insegnanti sono anziani, anche oltre i 65 anni, poiché nel nostro paese si va in pensione a 67.

Tutto questo mobilitarsi per un esame dove lo scorso anno, il 99.7% dei candidati ha superato la prova, perché vi era arrivato, evidentemente, dopo una valutazione della preparazione da parte del consiglio di classe.

Ciò che invece il decreto scuola lascia completamente nel buio è come si riprenderà la scuola a settembre. Si dovranno attendere le “linee guida” annunciate dal Ministero. Il governo ha dato poteri commissariali ai sindaci per l’edilizia scolastica “leggera”, ma ha stanziato per le scuole pubbliche solo 330 milioni, una cifra che è largamente insufficiente e ne ha destinati 179 alle scuole paritarie. Appare molto improbabile che si possano effettuare interventi efficaci.

Inoltre, hanno destato scalpore le dichiarazioni della ministra Azzolina, che ha parlato di installare delle barriere di plexiglas nelle aule per garantire la sicurezza. Grave che una ministra dell’istruzione possa pensare di fare scuola in un tale modo. Tuttavia, in un paese dove tutti si sentono “esperti” di cose scolastiche, sono circolate proposte anche più assurde.

In buona sostanza, trovo stupefacente l’idea di scuola che traspare dalle proposte di architetti, urbanisti, giornalisti, medici e categorie assortite. L’impressione è infatti che tali “esperti” pensino che la scuola sia ancora quella della frontalità pre-sessantotto tra insegnanti-alunni e quindi cattedra-banchi.

Un importante quotidiano è arrivato a proporre lo schema di un’aula divisa in “area operativa dell’insegnante”, dotata solo di cattedra e lavagna e quella degli alunni, naturalmente tutti nei banchi a file ben allineate.

Nessuna traccia di altri strumenti ormai entrati nella quotidianità scolastica, come una lavagna interattiva, un computer, un proiettore, un tablet, un televisore, un impianto di diffusione sonora, dispositivi che sono regolarmente usati sia dai docenti che dagli studenti.

Se è vero che esiste una parte degli insegnanti che concepisce ancora la lezione come una conferenza ex-catedra, è però evidente che la scuola non è più e sempre meno lo sarà, quella della frontalità assoluta. Il lavoro didattico si fa, oggi, con una forte interazione, con il lavoro cooperativo di gruppo, con l’utilizzo di metodi che rinforzano interesse, motivazione e desiderio di scoperta.

Un lavoro che mal si adatta alla costrizione di spazi rigidi e che spesso richiede anche la vicinanza tra gli studenti e lo scambio tra di loro di materiali cartacei o digitali. Da qualche anno, in Italia, decine di scuole hanno aderito al progetto “Senza zaino”, che trasforma gli spazi fisici degli istituti in laboratori di ricerca e studio, dove ogni aula è uno spazio modulabile dotato di libri in comune, di materiali diversi e di tecnologia.

Ricordiamo ancora che molte scuole sono dotate di aule di musica, arte, informatica e di laboratori per le materie scientifiche. Infine, che l’educazione motoria non è più quella degli ordinativi fascisti (at-tenti, ri-poso...).

In vista della ripresa di settembre, ci si dovrebbe preoccupare di salvaguardare soprattutto questi aspetti di una scuola che non è più quella della cattedra e del banco, e che ha già subito un colpo pesante durante il periodo emergenziale della didattica a distanza.

Il rischio è che preoccupandosi solo delle mascherine, dei plexiglas e delle lunch-box si dimentichi che la scuola è un’istituzione in cui l’organizzazione dello spazio fa seguito alle scelte pedagogiche e non le precede. Soluzioni terrificanti come le cabine di plexiglas nelle aule, a parte la loro difficile fattibilità, ci farebbero tornare alla direttività didattica più insostenibile.

Per sottrarre la scuola a questi pericoli di imbarbarimento, l’unica soluzione è un programma di investimenti molto superiore ai 4 miliardi di cui parla la ministra, che consenta l’assunzione immediata di un numero di docenti adeguato alla riduzione del numero di alunni per classe, fatto che di per sé ridurrebbe il rischio di contagio, ma soprattutto lancerebbe la scuola verso “il superamento dei problemi strutturali che si trascinano da troppo tempo”, come ha dichiarato il Presidente del Consiglio Giuseppe Conte nel suo discorso del 3 giugno.

Non c’è dubbio, infatti, che uno dei problemi della scuola sia ormai da decenni, cioè da quando la politica della lesina ha fatto saltare ogni limite, l’eccessivo numero di alunni per classe. Si tratterebbe quindi di una soluzione che superando l’emergenza, guardi al futuro. Alle parole si facciamo seguire i fatti.

Tuttavia, la scuola non è fatta solo dai docenti e dagli studenti, È necessario anche un piano d’assunzione di collaboratori scolastici, fondamentali per la sorveglianza, soprattutto nella scuola primaria e secondaria inferiore, negli spazi e nei momenti meno strutturati.

I bambini fanno la lotta perché misurano l’aumento della loro forza fisica, non perché sono discoli, bambini e bambine si toccano per scoprire un corpo diverso dal loro, non perché sono pervertiti. Serve personale per la sorveglianza, perché la scuola è fatta anche di momenti informali e di ricreazione, ma si deve pure immaginare la proposizione di nuovi giochi e di momenti di divertimento che si possano svolgere in sicurezza. E ancora una volta, il numero ridotto per aula, per cortile, per giardino, per corridoio, aiuterebbe.

I problemi di sicurezza nella scuola possono essere risolti solo pensando in primo luogo all’aspetto pedagogico. A trovare soluzioni su questo versante sarebbe stato delegato il comitato di “esperti” nominato dalla ministra e presieduto da Patrizio Bianchi.

Cosa abbia veramente proposto tale comitato non è dato sapere, al di là delle interviste dei suoi componenti, poiché il Ministero non ha pubblicato la sua relazione finale, che rimane quindi ignota. Una probabile, implicita, ammissione del fallimento di un comitato nato e vissuto male.

Della congerie di comitati istituiti negli ultimi mesi dal governo, è pubblica la relazione del Comitato tecnico-scientifico della Presidenza del Consiglio che indica nella carenza della dotazione di personale il problema più grave per la riapertura delle scuole.

Infine un problema di carattere squisitamente pedagogico che non viene considerato adeguatamente è quello del disagio psicologico dei ragazzi che torneranno a scuola a settembre.

In alcune zone d’Italia, come quella di Bergamo, di Brescia o di Cremona, non esiste famiglia che non sia stata toccata da lutti, malattia e invalidità. Più in generale, tutti i giovani e le giovani sono stati afflitti dall’angoscia di un fenomeno sconosciuto e dall’isolamento sociale. È una questione che, a settembre si porrà alle e agli insegnanti, che sembra saranno mandati ad affrontare tale situazione senza alcun supporto.

Il Ministero pensa solo, nella sua logica aziendale, a come recuperare i ritardi nell’acquisizione delle “competenze” accumulati in questi mesi. Un’ulteriore conferma che la tanto esaltata “didattica a distanza” è stata una soluzione emergenziale inventata dai docenti, in molti casi in solitudine e senza supporti dell’istituzione, per salvare il salvabile, ma non può sostituire la scuola, quella vera.

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Il blackout pedagogico globale

Presentiamo la traduzione di una video-intervista al venezuelano Luis Bonilla-Molina, studioso di pedagogia e tematiche relative alla scuola e alla formazione in generale.

Luis Bonilla-Molina ha iniziato a insegnare a sedici anni come educatore popolare. Ha lavorato nell’educazione dei giovani con problemi comportamentali (13 anni), nell’istruzione di base, nelle scuole superiori e tecniche (25 anni) e come insegnante universitario (quasi 20 anni).

È stato un delegato sindacale e presidente del sindacato degli insegnanti, e ha ricoperto diversi ruoli nell’amministrazione in campo educativo, passando attraverso tutti i livelli, fino a quelli nazionale e internazionale: vice ministro dell’istruzione universitaria, coordinatore di consiglieri presso l’ufficio presidenziale e presidente del Consiglio IESALC UNESCO (che si occupa di istruzione superiore).

Ha un sito personale ricco di interventi, dove, tra l’altro, è possibile leggere informazioni più approfondite sul suo percorso di studioso e militante.

La video intervista di cui qui proponiamo la traduzione è stata pubblicata nel 2017 sul canale youtube del portale di pedagogia “Otras Voces En Educación”. In questo articolo l’autore presenta sinteticamente un concetto da lui coniato, quello di “blackout pedagogico globale” (Apagón Pedagógico Global), ampiamente trattato nel libro Apagón Pedagógico Global. Las instituciones educativa en la cuarta revolución industriale y la era de la singularidad (Editorial Global, 2018), messo a disposizione dall’autore sul sito del Centro de Investigación Clacso-RIUS (clicca qui).

Tale concetto ricalca il concetto di apagón cultural, che è stato coniato negli anni ‘70 per indicare la condizione della vita culturale sotto la dittatura di Pinochet, durante la quale fu soppressa ogni libertà di espressione e opposizione culturale al regime. In sintesi l’Apagón Pedagógico Global si articola in 5 punti: frammentazione pedagogica; svalorizzazione istituzionale e sociale della figura del docente; svalorizzazione della scuola; riduzione dell’insegnamento e della valutazione scolastica a due aree cognitive (logico-matematica e letto-scrittura); riducendo il contenuto dell’apprendimento alla scienza e limitando la pratica all’uso strumentale delle tecnologie, con il corollario che tutti gli altri apprendimenti sono di secondo ordine.

Luis Bonilla-Molina sta svolgendo da tempo un lavoro militante che lo ha portato a coniugare impegno politico e impegno teorico, ed è una delle figure più interessanti della pedagogia critica, ossia di quel vasto ambito di confronto teorico e politico che attraversa tutta l’America Latina e anche il mondo anglosassone, cercando di combattere l’ultradecennale attacco del neoliberismo alla scuola.

Crediamo che quanto esposto sinteticamente in questa video-intervista abbia un’importanza rilevante per diverse ragioni. Tra le tante, ne vogliamo elencare solo alcune:

1) inquadra storicamente i cambiamenti epocali del mondo della formazione all’interno di una lunga serie di trasformazioni che stanno modificando le forme della socialità;

2) ci aiuta a leggere il contesto in cui si inserisce l’introduzione della didattica a distanza;

3) ci mostra come i veri soggetti della governance mondiale della scuola sono gli organismi internazionali come OCSE, FMI, Banca Mondiale (le cui indicazioni sono alla base anche dell’attuale gestione dei governi nazionali dell’emergenza sanitaria);

4) il concetto di “depedagogizzazione” (da lui coniato) aiuta a leggere bene il percorso storico di distruzione di una visione unitaria dei problemi complessivi sull’educazione.

La pedagogia non è una scelta metodologica individuale di un insegnante, ma è un ragionamento complessivo che mette insieme il rapporto tra individuo e società, tra società e natura, e tra società e finalità complessive. Luis Bonilla-Molina intende portare il ragionamento e la critica pedagogica allo stesso livello a cui, in Italia, lo aveva portato Antonio Gramsci. Non è un caso che Gramsci oggi sia una delle figure di riferimento della pedagogia critica in America Latina e nel mondo.

Ringraziamo l’autore per averci dato il consenso alla pubblicazione.

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Contesto economico

Il blackout pedagogico globale ha una cornice di ordine economico. Dopo la Seconda Guerra Mondiale la maggior parte dei paesi altamente sviluppati erano distrutti. Per riattivare la macchina capitalista si decise di ampliare il numero dei consumatori. Da qui tutta la questione della massificazione del sistema scolastico, però si dovevano fare imponenti investimenti in infrastrutture: autostrade, strade, porti, aeroporti per far arrivare le merci il più vicino possibile ai centri di consumo. Questo modello funzionò più o meno fino agli anni ‘70.

Negli anni ‘70 arriva la crisi di sovrapproduzione e nel capitalismo si produce una modificazione immediata: si crea il concetto di rapida obsolescenza delle merci, affinché quanto comprato si distrugga dopo 5, 6, 7 o 10 anni al massimo.

È in questo momento che nasce il concetto di centro commerciale, rappresentato magistralmente da Saramago nel romanzo La caverna. Con esso si distrugge il piccolo commercio e si attua la ricollocazione del consumo nei centri commerciali.

Questo modello funziona più o meno bene fino al termine degli anni ‘90 e l’inizio del XXI secolo. Oggi la tendenza del nuovo modello di consumo è quello del consumo online. Tutto è stato progettato per non andare più nei centri commerciali e per essere ricevuto direttamente a casa.

In una prima fase di questo processo si ha l’eliminazione dei punti vendita. McDonald’s negli Stati Uniti ha annunciato che sostituirà tutti i centri di vendita con dei robot. Ma questo è solo l’inizio degli sforzi tecnologici per chiudere il consumo nei centri commerciali e promuovere il consumo online. Il consumo online è una riconfigurazione della relazione merce-consumo.

Contesto politico

Un’altra cornice del blackout pedagogico globale è di ordine politico. C’è stato un profondo cambiamento nel modello di partecipazione politica. Per la generazione precedente al 1985 la sede di partito era il luogo naturale dello sviluppo delle relazioni politiche. Ma non era solo un fatto ideologico, era il luogo dove ci si incontrava, dove si parlava e si conosceva il mondo presente e si immaginava quello futuro.

Con lo sviluppo tecnologico che inizia nel 1985, la rivoluzione di internet degli anni ‘90 e la connettività della rete social tutto ciò sta cambiando profondamente. Oggi non c’è nessuno che aspira a diventare presidente, primo ministro, sindaco, dirigente di un sindacato la cui preoccupazione primaria sia aprire una sede di partito.

La prima decisione è crearsi un account twitter, instagram, facebook, cioè promuovere virtualmente la propria candidatura. Tutto ciò è legato al modello di partecipazione civile. Ogni giorno i cittadini vogliono conoscere la realtà politica sui social, e le consultazioni si moltiplicano su chi può essere un candidato papabile o quale deve essere la decisione politica migliore su un determinato argomento, il tutto via social.

Podemos, che è il partito più innovativo nella politica degli ultimi anni, ha scelto il suo comitato esecutivo non nelle sedi di partito, ma tramite la rete. Questo è un fenomeno che interessa la destra e la sinistra e sta riconfigurando la partecipazione politica, che non avviene più nelle sedi locali di partito, o nelle strade o piazze, ma a casa. Siamo davanti alla ricollocazione dello spazio della politica in ambito domestico.

Contesto sociale

Il blackout pedagogico globale ha anche una radice di ordine sociale. Per le generazioni precedenti al 1985 la strada era uno spazio di socializzazione. La prima cosa che dovevano imparare i nostri genitori era chiudere per bene la porta di casa, per evitare che i piccoli scappassero a incontrare gli amici, a giocare con la trottola, con gli aquiloni, con i colori o con qualunque altra cosa.

Oggi ai bambini si può lasciare aperta la porta, perchè difficilmente usciranno. È difficile convincerli a farsi accompagnare a un centro commerciale o a fare una passeggiata per strada. A ogni nostro invito a uscire l’unica risposta che riceviamo è di lasciar loro la casa connessa a internet e con i videogiochi.

Avviene dunque una ricollocazione anche dello spazio di socializzazione. Dalla generazione dell’85 in poi la casa è il nuovo spazio di socializzazione e la rete virtuale sta avendo un forte impatto sull’immaginario e sul modo di prefigurare la società del XXI secolo.

La tecnologia

Il blackout pedagogico globale ha un riferimento particolare nella tecnologia. Non sono nemico della tecnologia. Sono profondamente convinto che la pedagogia del XXI secolo deve abbracciare lo sviluppo tecnologico, ma la tecnologia del XXI secolo non ama la pedagogia. Per essere più concreto: tutte le tecnologie che si sono sviluppate negli ultimi decenni hanno avuto come fine quello di rilocalizzare adulti e bambini dentro le sicure mura domestiche.

Si sta promuovendo una sorta di stato virtuale, conformandoci tutti alla tranquillità della casa dove viviamo: tutti oggi possiamo partecipare, scrivere una mail, giocare da casa. Anche la sicurezza è vissuta in maniera tecnologica, con le telecamere istallate nelle nostre case, e con tutte le apparecchiature con cui possiamo governare la casa. Quindi la casa è il luogo dove vivere, dove troviamo sicurezza e dove possiamo incontrarci, ma virtualmente.

Depedagogizzazione

Un capitolo speciale del blackout pedagogico globale è la “depedagogizzazione”. Come si manifesta? Per il capitalismo erano pericolose le pedagogie come interpretazione dei fatti educativi nella loro complessità che mettesse l’aula scolastica in relazione con la comunità, con l’ambiente circostante, col progetto paese, col contesto geopolitico internazionale. E inizia così un’operazione di smembramento della pedagogia in ciò che ho chiamato “mode pedagogiche”.

Non dico che negli anni ‘50 non si dovesse parlare di pedagogia, ma il centro della discussione stava nella didattica e bisognava parlare solo di questa, non di pedagogia. Negli anni ‘60 si disse nuovamente che non bisognava parlare di pedagogia ma di supervisione della formazione, di direttori di formazione, di pianificazione.

Negli anni ‘70 continuò l’attacco alla pedagogia, divenne una brutta parola e fu sostituita dalla valutazione, che divenne il centro del fatto educativo. Iniziò così il dibattito tra valutazione quantitativa e valutazione qualitativa.

Negli anni ‘80 fece la sua comparsa la moda pedagogica più duratura, quella del curricolo. Si parlò prima del curricolo per obiettivi, il curricolo per contenuti, poi di curricolo interdisciplinare, poi di curricolo totale, globalizzato e infine di curricolo per competenze.

Nel 2008 infine è arrivata la moda della qualità educativa e dei sistemi di valutazioni, che non ha niente di pedagogico. La pedagogia è qualcosa di superato per gli organismi internazionali, qualcosa da seppellire, perché si è frammentata la visione complessiva del fatto pedagogico.

Oggi la sfida per insegnanti ed educatori, per le università che formano i futuri docenti, dei centri di formazione degli insegnanti è tornare a collocare la pedagogia al centro della trasformazione dei sistemi educativi. Mai come oggi la pedagogia torna al centro della trasformazione dell’educazione in diritto umano fondamentale.

La svalorizzazione del docente

Il blackout pedagogico pone un’attenzione particolare alla professione docente. Gli organismi economici internazionali stanno facendo uno sforzo enorme per destrutturare la figura del docente. Da qualche decennio a questa parte con diverse iniziative a partire dagli anni ‘70 si è iniziato a dire che non era corretto chiamarli maestri, che era arrogante, che nessuno era professore e che la parola corretta era facilitatore, nonostante ci fossero istituzioni che formavano maestri e professori e che ci fossero titoli riconosciuti per questa professione. In realtà quello che si voleva fare era tagliare le risorse alla formazione dei docenti e minare il loro orgoglio.

A questo si aggiunse un falso slogan secondo il quale nessuno insegna niente e nessuno apprende nulla con gli insegnanti, mentre come diceva Paulo Freire nessuno apprende da solo, ma tutti apprendiamo insieme e costruiamo collettivamente la conoscenza.

Questo ci dice molto della dialettica della relazione di apprendimento e potenzia la funzione del maestro. Ma nel XXI secolo lo sviluppo delle tecnologia mette a rischio il ruolo della funzione docente. In alcuni sistemi educativi si abilita all’insegnamento qualunque figura professionale.

Negli Stati Uniti sta accadendo qualcosa di terribile, la segretaria dell’istruzione Betsy De Vos sostiene che bisogna spostare l’insegnamento a casa e che gli attuali sistemi scolastici non hanno più ragione di esistere con l’attuale sviluppo tecnologico, perché saranno sufficienti dei buoni video per fare apprendere i ragazzi, come se il lavoro dell’insegnante consistesse solo nel trasferimento di conoscenze e non, più in generale, educare a vivere.

I docenti del XXI secolo devono affrontare questa sfida producendo scienza e lavoro educativo ma attualizzandoli. Devono impadronirsi dello sviluppo tecnologico, sì, ma per resistere a questa nuova offensiva del capitale contro la professione dell’insegnante.

La destrutturazione della scuola

Per il blackout pedagogico globale la scuola è uno spazio da destrutturare. La scuola, così come la conosciamo noi con quattro pareti, i banchi, la lavagna e un insegnante, per il capitalismo è un costo eccessivo al quale vuole porre rimedio con la ricollocazione a casa dell’azione educativa.

La Banca interamericana di Sviluppo nel 2014 sosteneva che occorresse invertire la piramide dell’apprendimento collocando la formazione a casa ricorrendo a video tutorial. Io sono profondamente convinto che una generazione che non ha spazi di incontro (piazze, strade, scuole) è una generazione che può arrivare a costruire una non-società.

Perché possa esistere una società è fondamentale l’incontro tra le persone. E in tal senso la scuola gioca un ruolo insostituibile, ma la scuola del XXI secolo dovrebbe insegnare ad apprendere insieme, a lavorare insieme e a vivere insieme.

Educazione e trasformazione sociale

Negli ultimi anni ho avuto la possibilità di incontrarmi con insegnanti di molti paesi: Messico, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Brasile, Argentina, Perù, Venezuela, Colombia, e in tutti ho trovato la profonda speranza nella capacità di trasformare il mondo e la società per mezzo dell’educazione.

L’educazione come diritto umano fondamentale sta al centro della scommessa per costruire un altro mondo possibile, più solidale, più umano, più capace di rapportarsi in modo armonico con la natura e con gli altri esseri umani.

Per questo è fondamentale denunciare e combattere l’intento degli organismi economici internazionali di creare un blackout pedagogico globale.

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