I costi dell’emigrazione dei giovani dall’Italia. Miopia della Confindustria

La crescente emigrazione dei giovani italiani all’estero, dovuta alla mancanza di lavoro e alle bassissime retribuzioni, costa all’Italia un punto di Pil all’anno, circa 14 miliardi di euro. Il dato le evidenzia il Centro Studi di Confindustria che ha avvertito: “la bassa occupazione giovanile è il vero tallone d’Achille del sistema economico e sociale italiano”. Non solo. Negli ultimi sette anni il fenomeno ha subito un’accelerazione impressionante: si è passati dai 21 mila emigrati sotto i 40 anni di età del 2008 ai 51mila del 2015. “I flussi crescenti di emigrazione producono una perdita di capitale umano stimata – ha calcolato il Csc – in un punto di Pil all’anno, abbassando così il potenziale di sviluppo”. Questo “rappresenta una vera e propria emergenza”.

La diagnosi di Confindustria però è assai incompleta. Ritiene infatti che l’inadeguato livello dell’occupazione giovanile stia producendo “gravi conseguenze permanenti sulla società e sull’economia dell’Italia, sotto forma di depauperamento del capitale sociale e del capitale umano del Paese”, ma non c’è alcuna riflessione sul fatto che le retribuzioni offerte dalle imprese ai giovani siano sempre più spesso ridicole. Non solo nel sistema delle imprese private ma anche nelle istituzioni pubbliche, soprattutto nel sistema della ricerca.

Secondo le ultime rilevazioni dell’Istat e dell’Inps riprese dal Csc, l’Italia ha tassi di occupazione giovanili molto ridotti, specie per gli under 30. Nel 2016 un sesto dei 15-24enni era occupato (16,6%), contro il 45,7% in Germania, praticamente un terzo nella media dell’Eurozona (31,2%). Tra i 25-29enni il tasso di occupazione italiano sale al 53,7%, ma anche in questo caso il divario rispetto agli altri paesi dell’eurozona si amplia, da 14,6 a 17,1 punti percentuali. La posizione relativa dell’Italia comincia a migliorare nella fascia di età immediatamente successiva (30-34 anni), con il tasso di occupazione al 66,3%, comunque ben 10 punti sotto alla media dell’Eurozona.

Dal 2008 al 2015, periodo in cui il tasso di disoccupazione in Italia è passato dal 6,7% all’11,9% (dal 9,8% al 18,9% per gli under 40), hanno spostato la residenza all’estero 509mila italiani: di questi, circa 260mila avevano tra i 15 e i 39 anni, il 51,0% del totale degli emigrati, un’incidenza quasi doppia rispetto a quella della stessa classe di età sulla popolazione (28,3%).

Considerando che la spesa familiare per la crescita e l’educazione di un figlio, dalla nascita ai 25 anni, può essere stimata attorno ai 165 mila euro, è come se l’Italia, con l’emigrazione dei giovani, in questi anni avesse perso 42,8 miliardi di euro di investimenti in quello che viene definito “capitale umano”. Per il solo 2015, con un picco di oltre 51mila emigrati sotto i 40 anni (dai 21mila del 2008), la perdita si aggira sugli 8,4 miliardi. A questi va aggiunta la perdita associata alla spesa sostenuta dallo Stato per la formazione di quei giovani che hanno lasciato il Paese: 5,6 miliardi se si considera la spesa media per studente dalla scuola primaria fino all’università. In totale 14 miliardi nel 2015.

Lasciando da parte percentuali e tabelle, la sintesi che se ne ricava è che sul nostro paese è in corso, esattamente dal 2008, un processo di spoliazione di risorse a tutto campo e di concentrazione delle stesse nel “nucleo centrale” dell’Eurozona (Germania, paesi del Nord Europa), lo stesso che è avvenuto in Grecia e in Spagna. Tra queste sottrazioni di risorse c’è anche quel “capitale umano” rappresentato da decine di migliaia di giovani, spesso altamente scolarizzati, che di fronte alla miseria delle prospettive messe a disposizione da imprese private e istituzioni pubbliche, trovano condizioni migliori nei paesi forti dell’Eurozona. Il risultato è una concentrazione di risorse giovani, formate e disponibili per i processi di accumulazione e innovazione capitalistica in paesi diversi da quello di provenienza. Il risultato non è solo la deindustrializzazione e la regressione economico/sociale/civile dell’Italia ma è l’escalation di uno sviluppo disuguale interno (ad esempio tra il polo Lombardia/Emilia/Veneto e il resto del paese) e della subalternità ai diktat della Troika europea. Ma di tutto questo, nella logica e nei parametri della Confindustria, non troverete traccia.

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Torino. Altro che invasione, da qui si emigra!

Il Rapporto Italiani nel Mondo, realizzato dalla Fondazione Migrantes e ripreso ieri (16 dicembre ndr) da la Stampa, fornisce dati concreti alla situazione che avvertiamo sulla pelle nostra e delle migliaia di giovani che, di fronte alla impossibilità di ottenere in Italia un lavoro decente, pagato dignitosamente, non precario, spesso sono costretti a emigrare all'estero.

Sono 3589 le persone emigrate da Torino nel 2014, quasi 7500 nell'intero Piemonte, la maggior parte delle quali tra i 18 e i 49 anni, spesso e volentieri con un titolo di studio medio-alto. Il rapporto sottolinea come accanto a giovani che 'ce la fanno', ce ne siano molti dalle aspettative e speranze tradite, costretti a svolgere mansioni dequalificate e sottopagate.

Un altro dato ci pare significativo: le mete più popolari sono Germania, Regno Unito, Francia (oltre alla Svizzera dei molti transfrontalieri). Non è un caso che si tratti di paesi del Centro dell'Unione Europea, anzi è coerente con la costruzione decennale di un'Europa a due velocità: una periferia mediterranea in via di deindustrializzazione, vessata da austerità, disoccupazione altissima e tagli sistematici al sistema pubblico in generale, e al mondo dell'istruzione in particolare; e un'Europa del Centro-Nord, che di fatto attrae a sé dalla periferia proprio quel "capitale umano" (espressione bruttissima ma ormai di uso comune nell'economia mainstream) che sarebbe fondamentale per una ripresa economica significativa. Da una parte infatti questo Centro Europa si avvantaggia della manodopera mediterranea relativamente a basso costo per svolgere lavori sotto-qualificati, e dall'altro attrae però anche le persone più qualificate che in patria non trovano spazio lavorativo o possibilità di proseguire gli studi in maniera soddisfacente (un "furto di cervelli", più che una fuga..). Un processo distruttivo per le classi lavoratrici e popolari di questi paesi, e in particolar modo chiaramente per i giovani.

Come campagna Noi Restiamo, crediamo quindi che sia fondamentale contrastare questa dinamica sempre più perversa e preoccupante, rivendicando la necessità di contrastare la disoccupazione di massa (quasi al 50% per i giovani in Piemonte) e pretendendo contemporaneamente un'istruzione di qualità che non costringa gli studenti più motivati o i ricercatori più brillanti a scappare oltralpe.

Siamo inoltre convinti che queste rivendicazioni passino necessariamente attraverso una radicale opposizione all'Unione Europea, principale responsabile della ristrutturazione (in senso peggiorativo) dell'economia italiana, e al PD, che ne esegue servilmente e fedelmente le richieste.

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Più italiani all’estero che immigrati in Italia. Una fuga di risorse umane che ipoteca il paese

Negli ultimi dieci anni, più o meno un milione e mezzo di cittadini italiani sono emigrati all’estero. Si è passati infatti dai 3.106.251 iscritti all’AIRE (Anagrafe Italiani Residenti all’Estero) del 2006 ai 4.636.647 del 2015, registrando una crescita del +49,3%.

Emblematico di questo boom di partenze sono i luoghi di origine. Non si parte più o non solo dalle città impoverite del Meridione ma anche dalle più prospere (o ex tali) città del nord. C’è quindi un cambiamento della composizione sociale della emigrazione italiana che va compreso a fondo, sia per le sue ripercussioni sul paese sia sulle politiche europee di spoliazione delle risorse dei paesi più deboli (Grecia, Spagna, Portogallo e Italia soprattutto) che sui paesi in cui viene concentrato il capitale umano più qualificato reso disponibile dalla disoccupazione e dalla mancanza di prospettive nei paesi più deboli. Non è un mistero che siano Germania e Gran Bretagna a fare da padroni in questo processo di concentrazione delle migliori risorse umane disponibili nell’Unione Europea e nel suo cortile di casa (vedi la politica tedesca sui profughi siriani).

Ad accentuare questa fuga di capitale umano dall’Italia – scarsamente rimpiazzata dall’arrivo di immigrati dai paesi del sud del mondo – è stata indubbiamente la crisi e poi la recessione che ha portato ad una disoccupazione di massa, alla chiusura di fabbriche e alle ridottissime possibilità di lavoro vero messe a disposizione dei giovani laureati e diplomati.

Lo scorso anno, ad esempio, da gennaio a dicembre 2014, hanno trasferito la loro residenza all’estero per espatrio 101.297 cittadini italiani, in prevalenza uomini (56,0%), celibi (59,1%), tra i 18-34 anni (35,8%), partiti dal Nord Italia (con ogni probabilità dalla Lombardia) per trasferirsi, soprattutto in Europa (probabilmente in Germania o Regno Unito). Ad esaminare questi dati – e a fornire un quadro desolante ma significativo sul rapporto tra emigrazione e sviluppo – è il Rapporto Migrantes 2015, curato dalla Cei. Si tratta di dati reali che rendono risibili, ridicole e amene le sparate demagogiche di Salvini ma che inchiodano al muro anche la demagogia di Renzi sul paese che va bene.

La crescita della fuga di capitale umano dall’Italia, in valore assoluto, è di tutte le classi di età. In particolare dei 101mila cittadini italiani emigrati all’estero nel 2014, 62.797 sono giovani in età lavorativa avendo tra i 18 e i 49 anni; i minori sono 20.145 e di questi il 12,8% ha meno di 10 anni. Ci sono poi i pensionati che hanno verificato come quelle che sono pensioni da fame in Italia consentono magari esistenze più dignitose in paesi con il costo della vita più basso. Nel 2014 sono emigrate 7.205 persone sopra i 65 anni, di cui 685 hanno più di 85 anni.

Ovviamente è stata la Germania, con 14.270 trasferiti, la meta preferita di questa fuga di capitale umano. A seguire il Regno Unito (13.425) – primo paese lo scorso anno – seguita dalla Svizzera (11.092) e dalla Francia (9.020).

Anche per il 2015, si conferma che la recente mobilità italiana è soprattutto dalle regioni settentrionali. La Lombardia, con 18.425 partenze, è, infatti, per il secondo anno consecutivo, la prima regione seguita da una importante novità ovvero il balzo in avanti della Sicilia che dalla quarta posizione del 2014 arriva, nel 2015, alla seconda. Sono ben 110 le province da cui sono partiti gli italiani nel corso del 2014. Milano, con 6.386 persone, guida la classifica e ha superato, rispetto allo scorso anno, Roma (5.974 partenze). Gli aumenti più consistenti tra le prime 10 province per numero di partenze si sono registrati a Udine (86,1%) e Varese (46,2%).

Ma quale tipo di capitale umano sta svuotando il nostro paese da risorse indispensabili per il suo sviluppo? Ci sono sicuramente migliaia di giovani e meno giovani competenti nelle nicchie di eccellenza del made in Italy (la ristorazione o le rifiniture edilizie per esempio), ma la migrazione di capitale umano qualificato è cresciuta in modo inquietante, incentivata sia dalla destrutturazione del sistema di istruzione pubblico a livello di scuola e università, sia da operazioni come quelle di Hartz in Germania concepite proprio per rastrellare capitale umano qualificato dagli altri paesi europei.

Il fenomeno dell’emigrazione per ragioni lavorative, tra i laureati, è tendenzialmente in crescita negli ultimi anni. L’ultimo rapporto Alma Laurea conferma infatti un quadro occupazionale tuttora difficoltoso in Italia, pur rilevando, con esclusivo riferimento ai laureati ad un anno dal titolo, qualche timido segnale di ripresa: il tasso di disoccupazione figura infatti in leggera contrazione e le retribuzioni risultano in lieve aumento. In particolare, le differenze più consistenti tra i laureati impiegati all’estero e quelli occupati in Italia riguardano le prospettive di guadagno (7,4 in media contro 6,2 su una scala 1-10) e di carriera (7,4 contro 6,3), la flessibilità dell’orario di lavoro (7,7 contro 6,9) e il prestigio che si riceve dal lavoro (7,6 contro 6,8).

La rilevazione effettuata ad hoc da Alma Laurea mette in evidenza che la gran parte (82%) degli intervistati ha trovato occupazione in Europa e un ulteriore 10% è invece oltreoceano, nel continente americano (sia nel nord che nel sud); marginali le quote di chi si trova in altre aree.

Il Regno Unito (16,5%), la Francia (14,5%), la Germania (12%) e la Svizzera (12%) risultano essere i paesi europei più attrattivi per motivi di lavoro. I laureati di secondo livello dichiarano di essersi trasferiti all’estero principalmente per mancanza di opportunità di lavoro in Italia (38%) e, in subordine, per aver ricevuto un’offerta interessante (in termini di retribuzione, prospettive di carriera e competenze tecniche o trasversali meglio valorizzate) da un’azienda o un ente estero (24%).

Che il fenomeno della fuga di capitale umano sia tutt’altro che momentaneo, emerge poi dalle risposte di chi è andato a lavorare all’estero. La prospettiva di rientro in Italia, nel medio termine (cinque anni), risulta infatti assai modesta: il 42% dichiara che è molto improbabile a causa della grande incertezza rispetto al mercato del lavoro italiano. All’opposto, solo 1 su 9 è decisamente ottimista, ritenendo il rientro molto probabile; i restanti si dividono tra chi lo ritiene poco probabile (28%) e chi non è in grado di sbilanciarsi (18,5%).

Il processo di spoliazione del nostro paese di capitale umano qualificato, diventa ancora più pesante nel caso di coloro che dopo la laurea hanno fatto un dottorato di ricerca. I dottori di ricerca che lavorano all’estero ad un anno dal titolo sono infatti prevalentemente, uomini, più giovani e provengono da contesti familiari più favoriti. Decidono di trasferirsi all’estero soprattutto i dottori di ricerca in Scienze di base (18%) e Ingegneria (11%); per le altre macroaree i valori sono inferiori al 9%, addirittura si riducono al 6% nell’area in Scienze economico-giuridico-sociali.

Il ramo di attività economica in istruzione e ricerca, coerentemente con gli studi dottorali compiuti, è il prevalente; resta pur sempre vero che all’estero è assorbito da tale settore il 55% dei dottori, 12 punti percentuali in più rispetto a quanto osservato in Italia. Ciò è vero in particolare per i dottori di ricerca di Scienze di base e di Ingegneria. Ad un anno dal dottorato il 52% dei dottori risulta occupato all’estero come ricercatore o docente universitario, senza particolari differenze per macroarea, contro il solo 21% rilevato in Italia.

Ma se un paese lascia andare le sue risorse umane più qualificate (e uno o più paesi forti le rastrellano sistematicamente nei paesi europei periferici), quale sarà la sua possibilità di sviluppo? L'Unione Europea si conferma così come lo schermo delle opportunità che nasconde la realtà di una crescente disuguaglianza, una ipoteca che nei prossimi anni peserà ancora più di quanto fatto nei 23 anni passati dall'introduzione del Trattato di Maastricht, in pratica l'inizio dell'apocalisse sociale e politica del nostro paese e dei paesi Pigs.

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Anche i migranti non sono tutti uguali

Vedere migliaia di rifugiati siriani invocare Angela Merkel nel centro di Budapest è un evento che richiede attenzione e voglia di approfondimento.

Per un verso tornano alle mente le immagini del 1989, con la frontiera ungherese che diventava porosa aprendo la breccia nella “cortina di ferro” proprio verso l'Austria e poi la Germania. Dall'altro evoca suggestioni “kennediane” sul sogno americano, ma stavolta in versione tedesca. Possibile che quella stessa Merkel, maledetta nei paesi Pigs dell'Unione Europea per il massacro sociale imposto con l'austerity e il rigore di bilancio, possa diventare oggetto di venerazione popolare per i dannati della terra che fuggono dalle guerre in Medio Oriente? Possibile che un capo di stato che non ha avuto pietà nel piegare e piagare fin nei minimi dettagli le condizioni di vita del popolo greco, possa trasformarsi in icona dell'accoglienza, del rifugio, della speranza di migliaia di profughi siriani? Ed infine una domanda che si saranno posti in molti: ma perchè le frontiere tedesche si dovrebbero aprire solo ai profughi siriani e non agli afghani, agli iracheni, ai somali che pure vengono da zone devastate da guerre sanguinosissime?

La risposta a queste domande, che probabilmente non sono tutte quelle che vanno poste, sta nel rapporto tra flussi migratori ed esigenze dei paesi che li “accolgono”.

Oggi è il quotidiano economico Il Sole 24 Ore a fornire una chiave di lettura interessante. I profughi siriani, come era emerso anche in queste settimane di reportage televisivi, fuggono da una guerra scatenata non in un paese mediorientale arretrato ma in un paese a suo modo progredito rispetto agli standard dell'area. Nel 39% dei casi sono laureati, tecnici, ingegneri, medici. Nel 44% dei casi sono diplomati. In poche parole sono capitale umano qualificato e con una età media più bassa rispetto agli standard demografici (e della forza lavoro) della vecchia Europa. Dunque una iniezione di capitale umano di cui il nucleo centrale europeo ha estremo bisogno, come del resto dimostrato dalla sistematica politica di spoliazione delle risorse umane più giovani e preparate nei paesi europei più deboli e periferici e, specularmente, dalla politica di attrazione e rastrellamento dei giovani “cervelli” verso la Germania. Quello che per decenni ha fatto la Gran Bretagna prima verso le ex colonie e poi verso il resto d'Europa. Quello che gli Stati Uniti fanno da decenni nei confronti del resto del mondo.

C'è un pizzico di cinismo in questa analisi, ma questi sono tempi di ferro e di fuoco e lo spazio per le “anime belle” sta diventando risibile, se non addirittura consolatorio.

I migranti, i rifugiati, i profughi dunque non sono tutti uguali. Per alcuni c'è posto nell'organizzazione capitalista del mercato del lavoro, per altri c'è invece l'orribile destino dell'eccedenza. Il capitale dentro la crisi distrugge le capacità produttive in eccesso, e in questo il capitale umano non fa eccezione, seminando però un enorme prezzo di sangue e disperazione.

Assisteremo dunque ad un doppio standard nella gestione dell'accoglienza dei migranti nell'Unione Europea. Alcuni di essi, quelli con maggiori capacità produttive, verranno accolti; magari lentamente, ma verranno accolti. Gli altri verranno respinti o ributtati sull'altra sponda del Mediterraneo, di nuovo in balìa di milizie locali che faranno il lavoro sporco per conto dell'Unione Europea o magari concentrati in allucinanti campi profughi tenuti alla larga dalle flotte o dai militari europei.

Osservando quanto si sta manifestando sotto i nostri occhi in Europa, sulle spiagge come nelle stazioni, nelle città come nelle campagne, si ricava la netta impressione che non sono previste né prevedibili soluzioni “indolori” all'emergenza epocale dell'immigrazione.

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Smantellamento della scuola pubblica. Una cronistoria per capire quando è cominciato

La "riforma" del governo Renzi contro la scuola pubblica non ha nulla di approssimativo o arbitrario. Essa incarna e porta a compimento l’assassinio della scuola avviato molti anni fa per mano delle istituzioni europee e dei governi italiani, quelli di centro-sinistra in primis.
L’assassino è, dunque, noto. Occorre solo iniziare ad indicarlo come un nemico, capire la logica delle sue azioni e rompere ogni connivenza con essa.

1989
L’European Round Table of Industrialists (ERT), potente lobby di industriali europei che ha grande influenza ed entratura presso la UE, pubblica “Istruzione e competenza in Europa”, in cui si sostiene che l’istruzione e la formazione sono investimenti strategici per la competitività europea e per le imprese, ma gli insegnanti «hanno una comprensione insufficiente degli affari e del profitto, e non capiscono i bisogni dell’industria».

1991
La Commissione Europea redige un rapporto in cui si sostiene che «Un’università aperta è un’impresa industriale e l’insegnamento superiore a distanza è una nuova industria. Quest’impresa deve vendere i suoi prodotti sul mercato dell’insegnamento permanente».

1992
L’Unione Europea (UE), con il trattato di Maastricht, inizia ad avere competenze in materia d’Istruzione.

1993
Il Libro Bianco della UE apre all’industria proponendo incentivi fiscali e legali al fine di far investire le imprese nell’Istruzione.

1995
A San Francisco, sotto l’egida della fondazione Gorbaciov, si riunisce il braintrust globale, 500 persone fra cui Bush senior, Margaret Thatcher, G. Schultz, Brzezinski, ecc., che prefigurano un modello di società in cui solo il 20% dei cittadini del mondo saranno necessari per mandarlo avanti. Il restante 80% è “massa eccedente” da tenere distratta mediante il tittytainment, (una parola coniata a proposito da Z. Brzezinski che sta per tits = tetta, nel senso di dispensatrice di latte, e entertainment = gioco), e impegnata con volontariato e associazioni sportive (R. Roy) per non farla mancare di autostima. Occorre pensare perciò una scuola che costi molto meno e che prepari i cittadini ad essere dei buoni consumatori nella nuova società tecnologica.

L’ERT, raccoglie l’invito dell’UE e spinge gli industriali a «moltiplicare i partenariati tra scuole ed imprese», sostenendo che «la responsabilità della formazione deve essere assunta dall’industria», e che l’istruzione è un servizio reso al mondo economico.

La cosa viene ripresa dal Libro Bianco della UE, che fa riferimento all’ERT: «Il rapporto della Tavola Rotonda Europea degli industriali ha insistito sulla necessità di una formazione continua polivalente incitando ad imparare ad imparare nel corso di tutta la vita».

1996
“Anno Europeo dell’apprendimento a vita”, concetto che caratterizzerà tutte le politiche educative europee, non solo in riferimento alla scuola ma anche come chiave per risolvere la disoccupazione e promuovere l’adattività alle esigenze del mercato del lavoro.

L’OCSE, facendo riferimento ad una tavola rotonda svoltasi negli USA (Filadelfia) nel febbraio dello stesso anno, spiega che «l’apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti ma deve essere assicurato da ‘prestatori di servizi educativi’ (…). La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione».

“Accordo sul lavoro” del 24 settembre tra Governo, Confindustria e CGIL, CISL e UIL. Il documento risultante dagli accordi e dai provvedimenti governativi propone:

a) La promozione di un sistema plurale e policentrico di “Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata” (FIS) destinato a studenti giovani e a lavoratori adulti in possesso di un diploma di scuola media superiore. Si intende costituire un sistema dove sia forte l’alternanza fra la formazione in aula e la formazione pratica nei luoghi di lavoro, che sia differenziato e governato, che rispetti le autonomie tecniche e gestionali di tutti i soggetti. Tale sistema sarà in linea con le esperienze europee: esso assume il territorio – nel contesto dell’U.E. – come unità di riferimento dello sviluppo secondo un modello di governo decentrato, che valorizza il ruolo del “dialogo sociale”.

b) L’avvio sperimentale di un nuovo percorso formativo post-secondario non universitario, non in continuità con la scuola superiore denominato “Istruzione e Formazione Tecnica Superiore” (IFTS) di cui vengono forniti i primi lineamenti e criteri di attuazione. Esso fornirà corsi della durata da due a quattro semestri, si svolgerà sempre in alternanza fra aula e esperienze pratiche, sarà realizzato attraverso forti collaborazioni istituzionali e da forte aderenza al mondo del lavoro. Esso sarà parte integrante della “Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata” (FIS). Poiché esso è un esperimento nuovo, tenderà a rappresentare sia un fattore di esempio e di trascinamento per tutta la più generale promozione del FIS sia un vasto esperimento da inserire nel processo di innovazione didattica, organizzativa e professionale nel sistema della Pubblica Istruzione, della Formazione Regionale e dell’Università. L’“Accordo sul lavoro” prevede un’offerta formativa successiva alla scuola secondaria così caratterizzata: «collegamento stretto con le dinamiche occupazionali ed aderenza con le problematiche professionali ed aziendali; coinvolgimento dei vari soggetti formativi del mondo della produzione, delle professioni, della ricerca etc.; massima flessibilità anche attraverso l’utilizzo di docenti sterni; uso delle tecnologie educative e introduzione di nuove didattiche attive, fondate sul problem solving e sulla formazione in alternanza; sistema integrato di certificazione. Alle Regioni spetta, sulla base di indirizzi nazionali, la funzione di programmazione e coordinamento delle esperienze presenti sul territorio, anche ricorrendo ad accordi di programma. La gestione delle attività dovrà vedere la partecipazione di tutti i soggetti presenti sul territorio (formazione professionale, università, scuola, mondo del lavoro e delle professioni) nella logica dell’utilizzo ottimale delle risorse esistenti e della valorizzazione delle esperienze d’eccellenza».

1997
«Non abbiamo tempo da perdere. Ci appelliamo ai governi perché diano all’educazione un’alta priorità, perché invitino l’industria al tavolo di discussione sulle materie educative, e perché rivoluzionino i metodi d’insegnamento con la tecnologia» [ERT].

L’Esame della politica scolastica italiana dell’OCSE, pubblicato da Armando Editore, descrive il sistema scolastico italiano come «centralizzato», «burocratizzato», colpevole di aver posto marcatamente l’accento «sull’istruzione degli studenti più bravi», e per questo obsoleto rispetto allo sviluppo di un ambiente economico oramai globale e molto più competitivo, passando poi a sottolineare come il nuovo contesto storico richieda, invece, una forza lavoro «con il più alto livello di competenze che tutti i suoi membri possono conseguire», il che vuol dire “competenze di base”, quindi livellamento. Qualche riga più avanti, infatti, si legge: «In un siffatto contesto, si suggerisce di approfondire lo studio delle competenze di base perché tutti i giovani acquisiscano un determinato livello di abilità di lavoro generalizzate».

Viene istituita per Decreto Ministeriale, e con il compito di elaborare la riforma dei cicli, la Commissione dei quaranta saggi, coordinata da R. Maragliano, pedagogista e autore di affermazioni come questa: «Il videogioco è la più grande rivoluzione epistemologica di questo secolo. Ti dà una scioltezza, una densità, una percezione delle situazioni e delle operazioni che puoi fare al loro interno che permette di esaltare dimensioni dell’intelligenza e dello stare al mondo finora sacrificate dalla cultura astratta».

Proposta di “Riordino dei cicli scolastici” del Ministero della Pubblica Istruzione (“riforma Berlinguer”), divenuta successivamente Legge – quadro sul riordino dei cicli scolastici, Legge n. 30 del 10/2/2000. Il cuore della riforma non sta nel riordino dei cicli, ma nell’autonomia scolastica e nei tagli. Strettamenta connessa alll’autonomia scolastica è la funzione determinante riservata alle cosiddette “competenze di base”, che nella Riforma Berlinguer sono ideologicamente presentante come una soluzione progressista al problema della dispersione scolastica, ma che in realtà – come l’intera riforma – rappresentano l’accondiscendente risposta a quanto “dettato” dall’OCSE (vedi l’Esame della politica scolastica italiana, pubblicato da Armando Editore nel 1997). L’autonomia scolastica non è, infatti, un motore propulsivo della libertà d’insegnamento, ma una trasformazione del sistema di istruzione in sistema di formazione professionale piegato alle diverse esigenze delle imprese nei vari territori. Autonomia scolastica vuol dire dipendenza dalle imprese e dai dettami dell’economia di mercato.

La legge Bassanini introduce l’Autonomia scolastica (Legge 59/97, integrata successivamente con il D.P.R. 233/8 ed il D.I. 44/01), con la quale si estende il regime di diritto privato del rapporto di lavoro anche ai dirigenti generali ed equiparati delle amministrazioni pubbliche. Nella scuola i salari diventano variabili, si introducono criteri di flessibilità, sistemi di valutazione legati all’elaborazione di specifici indicatori di efficacia, efficienza ed economicità ed alla valutazione comparativa dei costi, rendimenti e risultati. «L’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione ed al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale». Per la sua completa realizzazione sarà possibile superare i «vincoli di unità oraria della lezione, dell’unitarietà della classe e delle modalità di impiego e di organizzazione dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali».

Berlinguer, DM 765/97; CM 766/97 ( Sperimentazione dell’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche).

1998
Berlinguer, CM 239/98 (Sperimentazione piani offerta formativa); Dir.238/98 (Finanziamento piani offerta formativa). Il POF, vero e proprio depliant commerciale diretto alle famiglie sulla base delle esigenze delle imprese del territorio, strumento strettamente legato all’autonomia delle istituzioni scolastiche, trasforma operativamente la scuola in un’azienda, gli utenti in clienti, cancellando una delle conquiste più importanti della nostra storia, ovvero la nascita e lo sviluppo di un apparato di educazione e di istruzione separato dalla famiglia e dai luoghi di lavoro, e quindi l’autonomizzazione dei differenti ordini della religione, della politica, dell’economia e del pensiero.

Mentre si sta varando la Riforma Berlinguer, esce “Verso la scuola del 2000”, documento di Confindustria nel quale si denunciano le troppe nozioni, i troppi insegnanti, le troppe scuole, e il loro costo esagerato. Al momento del varo della Riforma Berlinguer la stessa Confindustria darà il suo parere molto favorevole, anche se si poteva fare di più…

1999
Berlinguer, DPR 275/99 (Regolamento sull’autonomia); DM 179/99 (Sperimentazione dell’Autonomia Scolastica – A.S. 1999-2000); Lett. Cir. 194/99 (Finanziamento realizzazione della sperimentazione del POF).

Esce “Scuola libera! Appunti per la nascita di un movimento”, documento firmato da Ferdinando Adornato, Dario Antiseri, Dino Boffo, Emma Marcegaglia, Letizia Moratti, Angelo Panebianco, Sergio Romano, Marco Tronchetti Provera, ecc., in cui si sostiene che la scuola non deve più essere un monopolio dello Stato ma una entità in cui gli istituti siano indotti a una emulazione per proporre la migliore offerta formativa possibile. Il documento immagina una scuola nella quale si affermi una pluralità di offerte e istituti formativi, statali e non, si giunga all’abolizione del valore legale del titolo di studio, e soprattutto l’impresa possa trovare proficuo e vantaggioso investire.

2000
Confindustria si coordina con altre 6 organizzazioni europee simili – VOI (Austria), DA (Danimarca), MEDEF (Francia), BDA (Germania), VNO-NCW (Paesi Bassi), CBI (Regno Unito) per varare il documento, “Per una scuola di qualità”, che compendia tutto ciò che l’impresa vuole dalla scuola: autonomia organizzativa, didattica e gestionale (nella Riforma Berlinguer i pochi soldi arrivavano dal MIUR, sostenere l’autonomia gestionale vuol dire sostenere la privatizzazione della scuola pubblica); standard nazionali di conoscenze e competenze; un ente indipendente per la valutazione di ogni singola scuola e del complesso; finanziamento pubblico guidato dalla domanda; competizione; tecnologie informatiche e multimediali; “saper fare”; flessibilità del lavoro docente; docenti in continua formazione; maggior ruolo per il dirigente; integrazione scuola-impresa (con l’impresa che indirizza gli studenti, con stage aziendali per studenti e per insegnanti).

Il Consiglio Europeo si riunisce a Lisbona nei giorni 23-24 Marzo: dal dibattito emergono alcune improrogabili priorità, come quella di conciliare occupazione, riforme economiche, giustizia e coesione sociale. Nell’agenda di Lisbona vengono indicati alcuni obiettivi tra cui quello di dimezzare entro il 2010 il numero dei giovani (tra 18 e 24 anni) che avessero conseguito un livello base di formazione senza proseguire gli studi; trasformare le scuole in centri di formazione collegati in rete; elaborare un quadro di competenze lungo tutto l’arco della vita, promuovere la mobilità degli studenti; elaborare un modello europeo di curriculum vitae. La “strategia di Lisbona” si basa sull’obiettivo dichiarato di fare dell’Unione «la più competitiva e dinamica economia della conoscenza entro il 2010». A questo scopo le conclusioni della Presidenza introducono anche un “Metodo aperto di coordinamento” (MAC) con cui gli Stati membri di impegnano a definire «orientamenti dell’Unione in combinazione con calendari specifici per il conseguimento degli obiettivi da essi fissati a breve, medio e lungo termine», a stabilire «indicatori quantitativi e qualitativi» e «parametri di riferimento ai massimi livelli mondiali», a tradurre «detti orientamenti europei nelle politiche nazionali e regionali fissando obiettivi specifici e adottando misure che tengano conto delle diversità nazionali e regionali» e, infine, al «periodico svolgimento di attività di monitoraggio, verifica e valutazione inter pares, organizzate con funzione di processi di apprendimento reciproco». La struttura del MAC ricalca le fasi fondamentali della «valutazione comparativa» (benchmarking) applicate al settore pubblico secondo la teoria del New Public Management.

2001
La Commissione Europea emana nel 2001 una Comunicazione a proposito dello “Spazio europeo dell’apprendimento permanente”. Il documento individua 4 fasi di lavoro, utili a fare rete tra i poli territoriali per la formazione: l’istituzione di partenariati; l’individuazione dei bisogni dei discenti e del mercato del lavoro; la formulazione di soluzioni adeguate per rendere le esigenze del soggetto compatibili con le necessità del mondo lavorativo; l’articolazione di strumenti per il monitoraggio e la valutazione dei risultati.

2002
Il “Programma dettagliato di lavoro sugli sviluppi degli obiettivi dei sistemi di istruzione e di formazione in Europa 2010” affianca al discorso sull’«apprendimento durante tutta la vita» una ridefinizione dell’«occupazione» come problema sostanzialmente legato all’inadeguatezza dei processi di formazione. In accordo con le teorie neoliberali sul “capitale umano”, i singoli individui sono chiamati a «aggiornare costantemente la loro conoscenza» per implementare la propria «occupabilità». “Competitività” e sviluppo dello “spirito di impresa” (entrepreneurship) vengono assunti come principi fondamentali della formazione permanente.

Secondo il Memorandum della UE esistono tre tipi di educazione: «quella formale che fornisce diplomi alla fine di un ciclo di studi; quella non formale fuori dagli istituti d’istruzione che non porta a diplomi; quella informale che è un corollario della vita quotidiana». Secondo l’UE occorre puntare sull’educazione informale, riserva considerevole di sapere e possibile sorgente d’innovazione per metodi e contenuti: «bisognerà […] riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare dei centri appropriati di acquisizione delle conoscenze nei luoghi della vita quotidiana in cui si riuniscono i cittadini, non solo gli istituti scolastici, ma anche i centri municipali, i centri commerciali, le biblioteche i musei, i luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e autostradali, i centri medici e i luoghi di svago, le mense dei luoghi di lavoro».

G. Bertagna, in un documento-premessa alla Riforma Moratti, scrive: «In genere, si distingue tra sistema educativo informale, non formale e formale. […] L’ipotesi di riforma che si presenta vuole essere attenta all’integrazione tra questi diversi sistemi (…). L’attenzione si sposta, dunque, dai luoghi di istruzione e della formazione alla certificazione delle competenze finali che si possono e si debbono maturare in un ambiente piuttosto che in un altro (…) Le tradizionali alternative tra scuola (statale) e centri della formazione professionale, tra scuola e impresa, tra scuola ed extra scuola perdono, perciò, la loro drammaticità (…) Si aprono, al contrario, le prospettive di una solidarietà cooperativa tra tutte le esperienze e i luoghi formativi (…) indipendentemente dal fatto che siano statali, regionali o di enti e privati».

2003
Nasce il progetto “Buonsenso per la scuola” di cui fanno parte Bertagna e Maragliano, in cui si riaffermano tutti i desiderata dell’impresa: «Di fronte all’irrompere del computer e di internet sulla scena dei processi di apprendimento […] la scuola sarà interamente soppiantata dalle nuove modalità di auto-apprendimento in rete, un apprendimento non più insegnato ma semmai tutorato e prevalentemente on line (…). In una logica di «integrazione» l’intreccio e l’alternanza di esperienze di aula, di laboratorio e di vera e propria attività lavorativa condotta in situazione di apprendistato o di tirocinio diventano requisiti fondamentali del curricolo scolastico, come lo diventa lo sforzo di non fermarsi alle conoscenze (…) Le scuole non statali devono essere considerate come una risorsa per la riqualificazione e il rilancio dell’intero sistema formativo pubblico (…)» Si parla, inoltre, di «abolizione del valore legale del titolo di studio» e di «sistema di valutazione reale dei processi e dei prodotti».

La legge 53/2003 (Riforma Moratti) muove passi significativi per costituire un unico sistema educativo articolato in licei ed istituti di istruzione e formazione professionale di pari dignità, ovvero per sminuire il ruolo della conoscenza all’interno del sistema di istruzione e procedere verso l’abbassamento del livello educativo iniziato da Berlinguer con l’introduzione delle “competenze di base”. Il sistema prevede percorsi differenti per “curricoli e metodi”, ma convergenti nei fini che tendono ad assicurare al cittadino «l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita». Si tratta del già citato “imparare ad imparare”, che esclude la conoscenza e la fissazione di contenuti utili per la crescita culturale di una persona. Le regioni, mediante l’istituto dell’alternanza scuola-lavoro – che mira ad un approccio diretto con il mondo del lavoro, un sistema di formazione e reclutamento per le aziende o peggio ancora un utilizzo di manovalanza non pagata – devono rendere disponibili risorse per il completamento degli anni di formazione, obbligatoria fino ai 18 anni. La riforma riduce, infatti, di un anno l’obbligo scolastico (da nove a otto), e trasforma l’obbligo scolastico stesso in diritto-dovere “legislativamente sanzionato”, in linea col principio di sussidiarietà, finendo per deresponsabilizzare lo stato dall’essere il soggetto principale e più titolato per assicurarne la fruizione e l’assolvimento da parte dei cittadini. A partire dai 15 anni l’alunno può, infatti, conseguire un titolo di qualifica sia seguendo un iter scolastico a tempo pieno, sia optando per l’alternanza scuola-lavoro, presso strutture regionali o centri debitamente accreditati che conformino i piani di studio ai livelli essenziali di formazione ed agli standard formativi. L’esame di Stato che chiude i cicli “considera e valuta le competenze” acquisite dagli alunni nel corso degli studi, e costituisce anche la sede per la somministrazione delle prove predisposte dall’INVALSI, che diventa uno strumento per il monitoraggio continuo sia degli apprendimenti che della qualità del servizio scolastico. La norma più significativa e strategica riguarda la garanzia di qualità e l’accreditamento a livello europeo degli apprendimenti scolastici e di alta formazione, che deve avvenire con l’utilizzo di modelli di valutazione diffusi in Europa, l’European Credit Tranfert System (ECTS), un sistema europeo dei livelli professionali, articolato in 5 profili di prestazione che, attraverso la descrizione analitica dei suoi indicatori, possa certificare la qualità delle competenze e favorire la mobilità degli studenti, soprattutto nello spazio comunitario. La priorità che emerge dai provvedimenti riguarda la risoluzione delle cause dell’ “insuccesso scolastico”, individuate nell’omogeneizzazione delle formule culturali e relazionali che provocherebbero rapido disinteresse ed abbandono. Per superare il paradigma scompositivo della tradizione didattica non bisognerebbe quindi “insegnare a tutti le stesse cose nello stesso modo”, ma potrebbe essere più efficace trovare linguaggi ed unità di significato adatte alla persona, al discente, badando però ad evitare che personalizzare l’insegnamento significhi ridurlo ad atomizzazione individualistica – si tratta di una sfida persa in partenza: come evitare l’inevitabile.

2004
La Commissione Europea, per il periodo 2007-2013 ha redatto dei programmi che raccolgono quelli già avviati in precedenza (“Comenius”, “Erasmus”, “Leonardo”, e “Grundtvig” per gli adulti) in un programma di sintesi “Tempus Plus”, pensato per l’apprendimento permanente. A livello nazionale l’Italia, con la Riforma Moratti, accoglie questi intendimenti (art. 2, c. 1.a della legge n. 53/2003).

2005
Entra in vigore dal primo gennaio, con decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio n. 2241/2004/CE del 15 dicembre 2004, l’Europass, il nuovo strumento ha lo scopo di fornire strumenti affinché i cittadini europei possano meglio accedere alla certificazione. Vengono definiti il “Supplemento al diploma”, un allegato che descrive cosa esso significhi, il “Portfolio” europeo delle lingue; l’Europass-Mobility che certifica i periodi di mobilità per meglio comunicare le competenze e le qualifiche professionali – in altri termini, per iniziare a monitorare i flussi europei di prossima manodopera gratuita o quasi. Viene, inoltre, istituzionalizzato il curriculum vitae europeo.

Viene emanato il D.Lgs. n. 226 (Moratti) che di fatto ridisegna l’intero sistema della secondaria di secondo grado e il sistema della formazione professionale di competenza esclusiva delle Regioni e non più dello Stato come sancito dal titolo V della Costituzione. L’istruzione tecnica e professionale, insieme con la formazione professionale passano di fatto alle Regioni, mentre il sistema dei licei rimaneva di competenze dello Stato.

2006
Il ministro Fioroni (nuovo governo di centrosinistra) si limita ad apportare una serie di correttivi alla precedente riforma Moratti: innalza l’obbligo di istruzione a 16 anni; punta un impianto culturale incentrato su una didattica allineata alle direttive dell’Unione Europea basata sulle competenze chiave di cittadinanza; smonta in larga parte il decreto L.gs n. 226/05 rilanciando e ripristinando con la legge n. 40 2007 l’istruzione tecnica e l’istruzione professionale, distinguendo chiaramente che allo Stato compete il rilascio dei diplomi, mentre le Regioni devono garantire le qualifiche triennali della formazione professionale; vara nuove indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo con gli impianti culturali organizzati sulla continuità e incentrati su “traguardi di competenze”. Tre mosse che il successivo ministro di centro-destra Gelmini confermerà inserendole nel progetto di riordino della secondaria di secondo grado.

2007
Nel documento della Commissione Europea “Towards more knoledge-based policy and pratice in education and training” si richiama la necessità per le istituzioni europee di dotarsi di «robusti strumenti di valutazione per identificare quali riforme e pratiche sono le più efficaci , e implementarle con successo».

2008
Il ministro dell’economia Tremonti, con la legge n.133, avvia una vasta operazione di razionalizzazione del sistema di istruzione tagliando soprattutto sul personale scolastico, riducendo il numero delle cattedre e ridimensionando il tempo scuola, eliminando le sperimentazioni.

2010
Il D.M. n.9 del 27 gennaio, composto di soli 2 articoli, istituzionalizza “il modello dei livelli di competenza”, compilato dai consigli di classe al termine dei 10 anni di frequenza scolastica, e ne decreta l’uso da parte delle strutture formative regionali. Il principio che la scuola deve aiutare a costruire le competenze dell’alunno si incardina nelle linee di indirizzo della riforma della scuola superiore, traendo investitura giuridica dai Regolamenti per il riordino dei licei, degli istituti professionali e degli istituti tecnici. Il documento presenta la possibilità di attivare percorsi di alternanza scuola-lavoro anche nei licei, a dimostrazione della volontà di trascendere il dualismo tra lavoro intellettuale e lavoro manuale: in pratica, «il superamento dell’istruzione attraverso un raccordo con le linee guida dell’istruzione tecnica e professionale». Nell’Allegato A, al paragrafo “Le Indicazioni nazionali e l’assolvimento dell’obbligo di istruzione” si legge: «la possibilità di costruire uno “zoccolo comune” di conoscenze tra percorsi liceali e percorsi professionali è data dai nuclei comuni di alcune discipline fondanti come la lingua e letteratura italiana, lingua e letteratura straniera, la matematica, la storia, le scienze». Tradotte nella pratica, tali indicazioni non rappresentano una più alta considerazione delle suddette discipline negli istituti tecnici e professionali, ma piuttosto l’intenzione di introdurre la didattica laboratoriale al posto dello studio teorico dei contenuti, in linea con le curvature professionali fondate sul conseguimento delle competenze di base. La riforma dei licei ospita esplicito riferimento alle Raccomandazioni di Lisbona: a livello di sistema formativo occorre ragionare in termini di “apprendimento permanente”, sia da parte dei docenti e naturalmente da parte dei discenti. Le capacità che l’alunno riesce a sviluppare nell’educazione formale ed in quella non formale appartengono al bagaglio della persona che la scuola “riconosce” nell’adeguata valorizzazione del portfolio, che si qualifica per i risultati di apprendimento e l’enfasi data all’acquisizione delle competenze.

In un contesto di crisi economica e di sostanziale fallimento degli obiettivi indicati a Lisbona (ma senza metterne in discussione i presupposti fondamentali), la Commissione Europea sviluppa la strategia “Europa 2020”, per una «crescita intelligente, sostenibile e inclusiva». Tra le “iniziative faro” il programma “Youth on the move” prevede, oltre a «investimenti efficienti nei sistemi di istruzione e formazione a tutti i livelli (dalla scuola materna all’insegnamento superiore)», il rafforzamento di «apprendistati, tirocini e altre esperienze lavorative» volti a ridurre i tassi di disoccupazione giovanile.

2012
In linea con la strategia “Europa 2020” il documento della Commissione Europea “Ripensare l’istruzione. Investire nelle abilità in vista di migliori risultati socio-economici” si pone come obiettivo fondamentale la promozione delle «abilità adeguate per l’occupabilità», in particolare le «abilità trasversali necessarie affinché i giovani possano esprimere uno spirito di impresa e riescano ad adattarsi ai cambiamenti del mercato del lavoro». Gli Stati membri «dovrebbero promuovere le abilità imprenditoriali attraverso metodi insegnamento e di apprendimento nuovi e creativi fin dalla scuola elementare, mentre dall’istruzione secondaria fino a quella superiore l’attenzione dovrebbe concentrarsi sull’opportunità di fare impresa come possibile sbocco professionale». Il documento individua alcune aree di intervento cruciali: «lo sviluppo di un’istruzione e formazione professionale di eccellenza per innalzare la qualità delle abilità professionali»; «la promozione dell’apprendimento sul lavoro, anche con tirocini di qualità, periodi di apprendistato e modelli di apprendimento duale per agevolare il passaggio dallo studio al lavoro»; la «promozione di partenariati fra istituzioni pubbliche e private». La Commissione invita gli Stati membri a «stimolare dibattiti nazionali su come istituire meccanismi di finanziamento sostenibili volti ad una maggiore per stabilità ed efficienza», con particolare attenzione allo sviluppo «di meccanismi di finanziamento dell’istruzione e formazione professionale e dell’educazione degli adulti finanziati attraverso la responsabilità condivisa delle autorità pubbliche, delle imprese e l’opportuna partecipazione dei singoli (ad esempio fondi settoriali per la formazione, gli oneri per la formazione professionale, ecc.) e destinati ad attrarre le grandi imprese e le piccole medie imprese coinvolgendole nell’offerta di formazione professionale basata sul lavoro».

La Commissione sottolinea come, se «è opportuno mantenere gli investimenti pubblici nell’istruzione scolastica», «i governi devono adoperarsi per conseguire maggiori risultati con le risorse impiegate». Naturalmente anche il ruolo dell’insegnante deve rispondere a queste nuove sfide. Si tratta, quindi, di «elaborare un quadro di riferimento delle competenze o un profilo professionale degli insegnanti», «da realizzare sia a livello di formazione iniziale degli insegnanti sia a livello disviluppo professionale nell’arco della carriera». «Altrettanto importante è reclutare, preparare e trattenere personale idoneo per le posizioni dirigenziali a ogni livello dell’istruzione e questo richiede altri investimenti». Si richiama, quindi, la necessità di superare le difficoltà connesse al «crescente carico di lavoro amministrativo”, assumendo i «modelli di buone pratiche» forniti da scuole di formazione e specializzazione e programmi di sviluppo professionale.

A queste linee generali la Commissione fa seguire l’avvio di una serie di reports sull’evoluzione dei sistemi educativi e formativi nei diversi Stati membri come «nuovo strumento analitico che fornisce evidenza empirica per garantire questa agenda di riforme», permettendo ai politici di «comparare e tenere conto dei progressi recenti, così come di identificare le sfide immediate per gli Stati Membri. Nel caso dell’Italia tali sfide sono individuate nel rafforzamento dell’istruzione professionale, nel miglioramento della qualità dell’istruzione della prima infanzia e nella riforma dei sistemi di sviluppo professionale dei docenti».

2015
Il 27 marzo viene presentato alla Camera dei Deputati il Disegno Di Legge noto come “La buona scuola” del Governo Renzi. Ciò che era stato iniziato con la Riforma Berlinguer, viene portato a termine. Seguono alcuni dei punti determinanti concernenti l’autonomia scolastica: si «rafforza l’autonomia scolastica […] la personalità giuridica e l’autonomia gestionale e finanziaria delle istituzioni scolastiche […] anche attraverso il potenziamento e la valorizzazione delle funzioni del dirigente scolastico», il quale «assume un ruolo centrale per la determinazione del fabbisogno e della migliore offerta formativa dell’istituzione scolastica e la sua funzione è rafforzata, al fine di garantire una gestione immediata ed efficiente delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche e materiali a disposizione […]». Per migliorare «l’interazione con le famiglie e il territorio», si prevede «l’apertura pomeridiana delle scuole, l’incremento delle ore di alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione». Si prevedono insegnanti senza cattedra, assegnati all’organico funzionale dei singoli istituti e l’istituzione di «albi territoriali» di durata triennale nei quali poter precarizzare i neoassunti e col tempo tutti i docenti (si tratta del Job act della scuola!) ad arbitrio del dirigente scolastico, il quale «sceglie il personale da assegnare ai posti dell’organico dell’autonomia e propone incarichi di docenza ai docenti iscritti negli albi territoriali […]».

Viene pensato uno «specifico profilo di flessibilità dell’offerta formativa volto a valorizzare le attitudini e gli interessi dello studente». A tal fine le scuole «introducono insegnamenti opzionali a scelta dello studente, ulteriori rispetto a quelli già previsti dai quadri orari per lo specifico grado, ordine e opzione di istruzione». Si tratta di insegnamenti «attivati dalle singole istituzioni scolastiche nell’ambito delle risorse finanziarie disponibili e dei posti di organico assegnati all’istruzione scolastica sulla base dei piani triennali e sono parte del percorso dello studente e inseriti nel suo curriculum». È istituito «il curriculum dello studente che individua il profilo dello studente associandolo a una identità digitale […]». Il curriculum «documenta tutte le attività scolastiche, di lavoro, sportive, culturali e di volontariato sociale che lo studente svolge nell’ambito del suo percorso e che sono utili ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro». Al fine di «valorizzare e sostenere il merito scolastico e i talenti individuali, il dirigente scolastico individua percorsi e iniziative che coinvolgano gli studenti anche utilizzando finanziamenti esterni, ivi compresi quelli derivanti da contratti di sponsorizzazione».

Si prevede «il rafforzamento e la messa a sistema della didattica basata sull’alternanza scuola-lavoro […] sulla base di apposite convenzioni di rappresentanza […] con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto individuale di lavoro […]». Si dispone che «i percorsi di alternanza scuola-lavoro, nel secondo biennio e nell’ultimo anno degli istituti tecnici e professionali, abbiano una durata di almeno 400 ore», e che «l’alternanza scuola-lavoro sia svolta anche nel secondo biennio e nell’ultimo anno dei percorsi liceali con una durata complessiva di almeno 200 ore». La norma dispone che «l’alternanza può essere svolta nel periodo di sospensione delle attività didattiche e anche nella modalità dell’impresa formativa simulata». «Il dirigente scolastico individua le imprese, gli enti pubblici e privati disponibili ad attivare i percorsi di alternanza e stipula apposite convenzioni […]».

È prevista inoltre la «creazione di laboratori territoriali per l’occupabilità, ad uso di reti di scuole, inseriti all’interno di reti costituite tra istituzioni educative e territorio, come i poli tecnico-professionali o tra scuole e università, centri di ricerca ed enti locali. Tali laboratori sono intesi come luoghi condivisi, fortemente collegati al tessuto produttivo, sociale e culturale di ciascun territorio e alle vocazioni produttive locali». La scuola diventa agenzia interinale per le imprese, alle quali fornisce manodopera a costo zero. Viene inoltre esplicitato che il «rafforzamento della didattica laboratoriale in dialogo con il mondo del lavoro è una richiesta espressa anche nelle Country specific recommendations della Commissione europea all’Italia, essendo considerato uno degli strumenti più efficaci per la riduzione della dispersione scolastica (obiettivo della Strategia Europa 2020)». Il documento rappresenta un’ulteriore conferma del ruolo ideologico assegnato al linguaggio pseudo-progressista con cui si è giustificata e legittimata la professionalizzazione delle conoscenze in competenze e la trasformazione/dissoluzione del sistema di istruzione in agenzia di formazione a partire dalla Riforma Berlinguer.

Il percorso di asservimento della scuola pubblica, iniziato vent’anni fa e portato avanti con la formula dell’Autonomia scolastica si avvicina inesorabilmente alla sua fine. Gli insegnanti vengono “proletarizzati”, sono cioè privati del significato e del contenuto del loro lavoro. Gli studenti vengono gettati in pasto a un sistema di sfruttamento sempre più generalizzato e, soprattutto, privati degli strumenti per reagire ed essere protagonisti di un’azione di cambiamento.

Fonte

Lo sviluppo capitalista come distruzione di capitale, umano

Analizzando e adeguando l'analisi dell'imperialismo alle condizioni del XXI Secolo, il forum di Bologna del 7 marzo si è misurato anche con i fattori differenzianti tra la situazione del mondo e dello sviluppo capitalistico dell'epoca leniniana e quello attuale. La relazione svolta da Francesco Piccioni, fortemente complementare a quella di Guglielmo Crachedi, ha affrontato l'impatto delle tecnologie sul lavoro e sul capitale. In particolare la tendenza a sostituire - sicuramente nei centri imperialisti - il lavoro umano con quello delle macchine. Ne emerge uno scenario reale ma inquietante. Il capitalismo distrugge sempre le capacità produttive in eccesso, ma quando esse corrispondono al capitale "umano" (la forza lavoro variabile dal quale si ricava il plusvalore), quali prospettive vengono indicate per il futuro di una umanità fatta da uomini e donne in carne ed ossa? Pubblichiamo qui di seguito uno stralcio della relazione di Francesco Piccioni, ricordando che il testo integrale verrà pubblicato sulla rivista Contropiano di prossima uscita.

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L'intervento in video di Francesco Piccioni

Dalla relazione di Francesco Piccioni

(...) La seconda differenza (con l'epoca leniniana, ndr) è ancora più evidente, ma non molto inquadrata a livello teorico - se non per apodittiche “svolte epocali” sempre fumose e molto malleabili - per quanto riguarda l'impatto che ha lo sviluppo tecnologico sul piano concreto, ovvero su come la tecnologia incide sulla situazione materiale, sui profitti, sulla composizione e l'autopercezione delle classi (e soprattutto del lavoro dipendente), sulla dimensione delle figure sociali che ne risultano, sulla dinamica stessa del conflitto di classe. Eppure bastano poche notizie spot per cogliere la portata di un rovesciamento - questo sì “epocale” - di prospettiva.

Non è semplice addentrarsi nell'analisi globale di questa dinamica, visto che i dati sono spesso dispersi o aggregati su base nazionale oppure ancora per singoli settori; comunque a distanza temporale considerevole dall'inizio dei processi. Le note che seguono sono dunque alquanto “impressionistiche”, con poche cifre. Ma mi sembrano sufficienti ad aprire un filone di ricerca senza il quale è difficile procedere alla costruzione di un blocco sociale adeguato alla visione e alla dimensione dell'avversario.

Sul piano della tecnologia produttiva, appunto, 100 anni fa Henry Ford aveva da pochissimo (1908) ingegnerizzato la sua prima catena di montaggio, rendendo finalmente tangibile per tutti il concetto marxiano di “sussunzione del lavoro al capitale”. Era il lavoro manuale, l'unico serializzabile ai tempi, quando le concentrazioni umane con a disposizione energia elettrica e caldaie a vapore erano alquanto rare sul pianeta, la rivoluzione industriale fondata sul petrolio metteva appena le sue basi, la produzione di beni durevoli di consumo per un pubblico di massa era limitata a ben poca roba, ancora grande il ruolo della produzione artigianale, delle “cose fatte a mano”.

Ford aveva però messo a punto il concetto fondamentale del capitalismo novecentesco, nonché il meccanismo produttivo capace di renderlo realtà quotidiana “normale”: produrre merci che potevano essere acquistate dall'operaio che le produceva. Non solo per il rapporto tra prezzo e quantità di reddito, ma anche come rafforzamento del legame reciproco tra impresa e classe operaia all'interno di un determinato territorio chiamato nazione. Lo sviluppo tecnologico era dunque strettamente legato all'immagine di un paese particolare, era un suo elemento propulsivo, il collante di una popolazione, la giustificazione delle sue pretese egemoniche.

L'immagine delle prime catene “fordiste” sono però rimaste nella storia, per esempio del cinema, anche per altre ragioni: introducevano per la prima volta la possibilità di dare al processo di produzione un ritmo totalmente inumano, tale da distruggere fisicamente la forza lavoro degli uomini messi alla catena. Diventavano esempi di dove poteva arrivare lo sfruttamento capitalistico, andavano a costituire pezzi di immaginario anticapitalista, ma erano tutto sommato indicativi di settori particolari, di “pezzi di mondo” da cui si poteva restar lontani oppure tentare di infilarvisi per scatenare conflitto. Il “fuori” da quei mondi era comunque infinitamente più grande. Quasi confortevole.

Oggi abbiamo – già da alcuni anni, peraltro – catene di montaggio che prescindono quasi completamente dal lavoro umano, ridotto a mera funzione di controllo a monte e a valle, o di eventuali blocchi e guasti. Proprio nel settore automobilistico – merce-pivot dello sviluppo industriale del '900 – questo sviluppo appare quasi una precondizione perché i produttori possano “competere”. Come spiegava Sergio Marchionne nel 2009, ancora prima di adottare il modello Pomigliano, “il costo del lavoro rappresenta ormai il 5-6% dei costi industriali”. Come dire che non incideva già quasi per nulla sul fatturato, che comprimerlo era in fondo questione marginale. Come si è visto, ciò non significava escludere che si potessero adottare strategie industriali miranti a ridurlo ancora, magari solo per ottenere una manodopera più “addomesticata”.

Diciamo che oggi si possono produrre un numero infinitamente superiore di automobili, ma gli operai necessari sono infinitamente meno. Il limite assoluto di questa tendenza – produrre merci senza operai, destinate a un pubblico generico e senza alcuna connotazione, né sociale né nazionale, anonimo – è già realtà in alcuni segmenti della filiera produttiva (nel caso dell'automobile: in carrozzeria, verniciatura, presse). Il legame circolare produttore-lavoratore-consumatore è definitivamente rotto con riferimento a un territorio comunque esteso.

Girano molte immagini, ormai, di queste catene di montaggio totalmente automatizzate (le foto sono state scattate nella Kia Motors di Zelina, in Slovacchia). Ma forse è ancora più indicativa la dichiarazione fatta nello scorso ottobre dal capo del personale della Volkswagen, Horst Neumann: "Nei prossimi 15 anni andranno in pensione 32mila persone; non verranno rimpiazzate". Un robot fa lo stesso lavoro, con maggiore precisione, a velocità superiore, non si stanca, non protesta, non sciopera. Al massimo si rompe, ma questo accade assai più spesso all'essere umano. Soprattutto costa meno. “Nell’industria automobilistica tedesca il costo del lavoro è superiore ai 40 euro all’ora, nell’Europa dell’est sono 11, in Cina 10”, scrive Neumann. “Oggi il costo di un sostituto meccanico per lavori di routine in fabbrica si aggira intorno ai cinque euro. E con la nuova generazione di robot diventerà presumibilmente ancora più economico. Dobbiamo essere in grado di sfruttare questo vantaggio economico”.

Altro esempio: alla Elektronikwerke Siemens di Amberg, in Boemia, le catene di montaggio scorrono all'interno di teche di vetro, al riparo da polvere e altri “accidenti” fortuiti, per stampare centraline di controllo utilizzate poi per guidare altri processi produttivi automatizzati, compreso quello della stessa Elektronikwerke. Dalle linee escono 50.000 pezzi al giorno, 12 milioni l'anno, grazie a pochissimi lavoratori in camice, quasi tutti ingegneri, che lavorano usando AutoCad al computer. Le centraline, infatti, possono essere personalizzate sulle necessità del cliente e sul tipo di processo produttivo, agendo su un numero non infinito di parametri già previsti e programmati. E va tenuto nel debito conto il fatto che questi milioni di pezzi sono il cuore del controllo automatico su altrettante linee di montaggio, impacchettamento, trasporto. L'indice di errore, con questo tipo di linea produttiva, è stato ridotto da 500 a 11 casi per milione di operazioni. Il lavoro umano è qui ristretto alle funzioni di progettazione e controllo, oppure amministrazione e marketing.

I tecnici elettronici di 50 anni fa, nello stesso tipo di fabbriche, maneggiavano transistor delle dimensioni di un ragno, ne saldavano le “zampe” a circuiti stampati dal disegno visibile ed elementare. Oggi se ne stampano alcune decine di milioni su chip delle dimensioni di un centimetro o anche meno. A ogni salto in avanti dimensionale – di transistor per millimetro – basta cambiare la macchina.

Potremmo andare avanti a lungo, ma questi casi bastano a tracciare le linee fondamentali: il “vantaggio economico” spinge l'automazione dei processi produttivi, l'aumento della capacità di output quotidiana, l'eliminazione di lavoro umano. Si possono produrre miliardi di pezzi di qualsiasi tipo con poco o nulla personale. Ma la riduzione generalizzata e universale del personale riduce al contempo anche la massa dei candidati acquirenti di quelle merci. È inutile però chiedere conto al singolo imprenditore di questa contraddizione sistemica: per lui “il mercato” sono tutti gli altri fuori dalla sua linea produttiva. È insomma un presupposto dato, non il risultato di una evoluzione che dipende anche da lui. È il punto di vista del singolo capitale, non del capitale.

Il limite teorico si vede già qui: si possono produrre merci senza la forza lavoro umana, ma le merci vanno vendute su un mercato fatto di esseri umani.

Henry Ford aveva risolto il problema di standardizzare la prestazione lavorativa individuale su una media dettata dalla velocità della macchina (quasi mai tirata oltre il limite costituito dalla fragilità della forza lavoro umana, peraltro).

Il passo avanti epocale è stato fatto: l'uomo non serve più in molte fasi della produzione fisica e ora anche intellettuale. E' ancora indispensabile, invece, ma in misura proporzionalmente sempre più ridotta, per tutte le fasi a monte (progettazione, ingegnerizzazione, scrittura di un software dedicato, ecc) e a valle (stoccaggio, packaging, distribuzione, vendita, manutenzione, pubblicità). La velocità del ciclo produttivo, al tempo del just in time, risente quasi soltanto dai tempi tecnici di lavorazione semiautomatizzata di merci fisiche. Pesano di più, insomma, i saliscendi della domanda, i tempi e le modalità di trasporto, che non i limiti fisiologici dell'essere umano (compresa la sua residua capacità conflittuale).

Fonte

Ammortizzatori umani. Recensione del film "Capitale umano"

Piccola recensione dell’ultimo film di Paolo Virzì, «Il Capitale Umano».

Il film che ha fatto incazzare di brutto la Lega è un thriller malinconico ambientato in Brianza. C’è tutto: il morto, il fondo d’investimento che punta tutto sulla rovina del paese, gli adolescenti inquieti, psicologhe che lavorano (male) in strutture pubbliche dimenticate, quel clima di generale degrado che si respira tra le nebbia e le villette isolate del nord. Ma anche ex attrici divenute mogli represse di grandi uomini di affari (o meglio, uomini di grandi affari) e scuole d’élite che fanno cene di beneficenza con menu da 5mila euro. Parenti tossici che spacciano fumo in periferia, teatri che diventano blocchi di appartamenti (forse), partite di tennis, ispettori di polizia imbolsiti e fiaccati dalla vita che interrogano ragazzine in una questura buia ma addobbata dalle luci intermittenti di Natale e la foto di Falcone e Borsellino dietro la scrivania (un magnifico Bebo Storti, da apprezzare nelle sue fugaci apparizioni).

Questo è «Il Capitale Umano» di Paolo Virzì.

Messe da parte le polemiche dei padani – così ai minimi storici che si attaccano a tutto pur di far parlare di sé –, usciti dal cinema rimane l’impressione di aver visto un bel film. Per la complessità e la struttura dell’opera scatta naturale il confronto con La Grande Bellezza. In fondo, l’obiettivo è lo stesso: Sorrentino parla di Roma, Virzì della Brianza. Tipi umani diversi, sensazioni diverse. La sindrome di Stendhal in Lombardia non può esistere: un conto è collassare davanti al panorama della Città Eterna, un altro è morire di freddo nel gelo delle piatte campagne settentrionali. Ma è solo una questione geografica, di poco conto, in fondo.

La storia si struttura in quattro episodi che narrano lo stesso arco di tempo vissuto da tre personaggi le cui storie sono incrociate, fino al finale congiunto che riannoda tutti i fili. L’evoluzione della storia è sostanzialmente perfetta, la sceneggiatura è  buona davvero, la regia di qualità. Gli attori sono di livello, danno spessore ai propri personaggi. Forse si può avere la sensazione di essere davanti a stereotipi su due gambe, ma è fiction: la vicenda è sociale (quindi parla di tutti) non esistenziale (cioè, non racconta la storia di un singolo, o più singoli), quindi appare inevitabile che, per dire, Fabrizio Bentivoglio (look e accento memorabili) interpreti il classico immobiliarista che «ci prova» mentre Fabrizio Gifuni è il finanziere spietato che gioca con i soldi (quindi, in senso marxista, con la vita) di chi gli sta intorno.

All’inizio ci scappa pure il morto, investito dal Suv di un figlio di papà (il mistero sta nel capire chi lo guidava). E la trama ruota intorno ai sei mesi precedenti a questo episodio: vite che svoltano, vite che affondano. Crocifissioni e resurrezioni. Disagio diffuso da crisi economica prolungata: come si può continuare a condurre una vita «normale» quando il paese perde pezzi?

Un paragone musicale azzeccato, a parere di chi scrive, sarebbe da fare con gli ultimi Afterhours, quelli di «Il paese è reale» e «Padania»: temi e ambientazione sono gli stessi di Virzì. «Due ciminiere e un campo di neve fradicia», il «paese sa affondare» e «tu vuoi far qualcosa che serva, che è anche per te se il tuo paese è una merda». Lo spaccato è desolante: la crisi si avverte di più nelle zone ricche, perché il confronto tra la vita «prima» e la vita «dopo» è spesso impietoso: la grande agenzia immobiliare che è costretta a trasferirsi nel retrobottega senza riscaldamento di un negozio gestito da cinesi, dopo aver licenziato tutti i dipendenti, ça va sans dire. Nelle zone industriali la crisi è andata avanti a colpi di cassa integrazione, altrove gli ammortizzatori sociali non ci sono e uno può ritrovarsi ad aver investito 700mila euro un giorno ipotecando la casa per poi andare in crisi (soprattutto di nervi) perché la propria moglie è incinta di due gemelli, per dire.

Alla fine emerge la miseria dei personaggi negativi e la nobiltà dei buoni, anche se poi i primi si salvano e i secondi vanno all’inferno (almeno per qualche tempo). E il problema de «Il Capitale Umano», se di problema si tratta, alla fine è proprio la conclusione più dolce che amara: la luce in fondo al tunnel, insomma, tutto sommato si vede. Ma la realtà potrebbe essere un’altra storia.

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Riferito al grassetto: borghesi del cazzo crepate cristo schifoso! Val ben la pena tirare ancora la cinghia e alzare di una tacca il livello dell'esaurimento nervoso per vedere anche voi, finalmente, con la faccia nella merda!